（课程与教学论专业论文）建构主义课程研究(1).pdf

建构主义课程研究 学科专业：课程与教学论 指导教师：靳玉乐教授 内容摘要 研究方向：课程论 研究生：罗欢( 9 9 0 8 6 ) 建构主义是近年来发展较为迅速的一种理论，心理学、社会学、教育学等众 多领域对建构主义的研究和应用正逐渐成为一种热潮。建构主义对教育领域的影 响主要体现在它提出了一种新的知识观和学习理论，重新解释了知识的本质和学 习发生的机制，并以此倡导新的课堂教学模式和新型师生关系。人类社会发展到 ?0 二十一世纪，对人的主体性的高扬、对人的创新能力的重视，要求教学必须符合 心理化、社会化、科学化、科技化、艺术化和人性化，建构主义理论顺应了这种 要求。从目前的研究状况来看，建构主义学习理论及其在教学中的应用这两方面 的介绍和分析较多，而对建构主义在课程领域可能发挥的作用则讨论得较少，这 样就在一定程度上限制了这种理论对教育改革应有的影响。对于教育学核心环节 的课程领域，建构主义应该可以有所作为，建构主义课程的意义也就在于将学生 ，。 的生活经验纳入课程范围，从而赋予学生应有的主体地位0 本研究以辩证唯物主 义和历史唯物主义理论为指导，主要运用文献法、分析法、比较法等研究方法， 对建构主义理论作一个简要的回顾，并对建构主义课程的本质、特征等进行了尝 试性的建构。 ， f 全文共分四个部分： 第一部分，建构主义释义。说明建构主义所属的认知范型，介绍建构主义在 哲学、社会学、心理学几个学科领域的起源和发展，并对建构主义的知识观作了 较为详细的归纳与总结。 第二部分，建构主义课程的本质与特征。在对课程概念的历史发展进行简要 介绍的基础上，分析建构主义课程的含义，总结出建构主义课程具有建构性、主 体性的本质，同时还具有全面性、统整性、互渗性、开放性等特征。 第三部分，建构主义课程的设计。分析建构主义课程应该遵循的设计原则， 并在此基础上对建构主义课程目标进行了辨析，还就建构主义课程内容的选择、 组织的方式、特点作了简要介绍。 第四部分：建构主义课程的实施与评价。建构主义课程的宗旨最终要体现在 课程的实施上，建构主义课程的理想是实现学生的主体性，因此在课程实施的过 程中对师生关系、相互作用作了新的解释。建构主义课程的评价与传统课程评价 也有很大不同，更为注重评价的激励和促进功能，对评价的等级划分、控制的功 能则相对淡化，评价的主体、标准、手段和方式也具有很多新的特征。 ： 关键词：建构主义课程建构主义课程 一一 ，一一 a s t u d y o fc o n s t r u c t i v i s mc u r r i c u l u m a b s t r a c t m a j o r ：t h e o r y o f c u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n s p e c i a l t y ：c u r r i c u l u mt h e o r y s u p e r v i s o r ：p r o f e s s o r j i ny u l e a u t h o r ：l u oh h a s c o n s t r u c t i v i s mi sar a p i d l yd e v e l o p e dt h e o r yi nr e c e n ty e a r s t h er e s e a r c ha n d a p p l i c a t i o no fc o n s t r u c t i v i s mi np s y c h o l o g y , s o c i o l o g ya n de d u c a t i o nh a sb e c o m ea t r e n d c o n s t r u c t i v i s mh a sag r e a te f f e c to nt h e s p h e r e o fe d u c a t i o n i ti s m a i n l y d i s p l a y e db y t h ef a c tt h a tc o n s t r u c t i v i s ms e t sf o r t han e w v i e w p o i n to f k n o w l e d g ea n da n e w t h e o r yo fs t u d y , r e i n t e r p r e t st h ee s s e n c e o f k n o w l e d g e a n dt h em e c h a n i s mi nw h i c h s t u d yh a p p e n s ，a n d f u l l e ra d v o c a t e san e wm o d e lo fc l a s st e a c h i n ga n dan e w t e a c h e r s t u d e n tr e l a t i o n t h e2 1 5 c e n t u r yi sa ne r at h a ta d m i r e st h es u b j e c t i v i t yo ft h e i n d i v i d u a la n de m p h a s i z e st h ei n n o v a t i v ea b i l i t yo ft h ei n d i v i d u a l t h u si ti sd e m a n d e d t h a t t e a c h i n gb ef i t f o rp s y c h o l o g y , s o c i o l o g y , s c i e n c e ，t e c h n o l o g y , a r t ，a n dh u m a n n a t u r e t h i sd e m a n di sm e t b yc o n s t r u c t i v i s m a f t e ras u r v e yo f t h ec u r r e n tr e s e a r c h ，i t i sf o u n dt h a tt h e r ea r em a n yi n s t r u c t i o n sa n da n a l y s e so nc o n s t r u c t i v i s m l e a r n i n gt h e o r y a n dt h ea p p l i c a t i o no fc o n s t r u c t i v i s mi nt e a c h i n g b u tt h ei n a d e q u a t ed i s c u s s i o no ft h e f u n c t i o nt h a tc o n s t r u c t i v i s mp l a y so nt h es p h e r eo f c u r r i c u l u m ，t os o m ed e g r e e ，r e s t r i c t s t h ee f f e c tt h a ti ts h o u l d p l a y o nt h er e f o r mo fe d u c a t i o n i ti sa g r e e dt h a tc o n s t r u c t i v i s m s h o u l d p l a ya n i m p o r t a n t r o l e i n t h es p h e r e o f c u r r i c u l 啪w h i c h i s t h ec o r eo f e d u c a t i o n c o n s t r u c t i v i s mc u r r i c u l u mi sm e a n i n g f u li nt h a ti ti n c l u d e st h ee x p e r i e n c eo fs t u d e n t si n t h es p h e r eo fc u r r i c u l u m ，a n dt h e nm a k e ss t u d e n t sh a v et h e i ro w n s u b j e c t i v i t y w i t ht h e g u i d eo f d i a l e c t i c a lm a t e r i a l i s ma n dh i s t o r i c a lm a t e r i a l i s m ，t h ed i s s e r t a t i o ni st om a k ea b r i e fr e v i e wo fc o n s t r u c t i v i s mt h e o r y , a n da t t e m p t st oc o n s t r u c tt h ee s s e n c ea n dt h e c h a r a c t e r i s t i c so fc o n s t r u c t i v i s mc u r r i c u l u m s u c hm e t h o d sa sl i t e r a t u r e m e t h o d ， a n a l y s i sm e t h o d ，a n dc o m p a r i s o n m e t h o da r em a i n l y a p p l i e d i nt h ed i s s e r t a t i o n t h ed i s s e r t a t i o nh a sf o u r p a r t s ： p a r to n ei sa ne x p l a n a t i o no fc o n s t r u c t i v i s m i ti l l u m i n a t e st h ec o g n i t i v et y p eo f c o n s t r u c t i v i s m ，i n t r o d u c e st h eo r i g i na n dd e v e l o p m e n t o fc o n s t n l c t i v i s mi np h i l o s o p h y , 3 s o c i o l o g ya n dp s y c h o l o g y , a n dm a k e s ad e t a i l e ds u m m a r yo f v i e w p o i n to fk n o w l e d g e b y c o n s t r u c t i v i s m p a r tt w oi sa b o u tt h ee s s e n c ea n dc h a r a c t e r i s t i c so fc o n s t r u c t i v i s mc u r r i c u l u r n b a s e do nt h ei n t r o d u c t i o no ft h eh i s t o r i c a ld e v e l o p m e n to fc u r r i c u l u m ，b ym a k i n ga n a n a l y s i so f t h em e a n i n g ，t h ee s s e n c ea n dc h a r a c t e r i s t i c so fc o n s t r u c t i v i s mc u r r i c u l u m ，i t d r a w sac o n c l u s i o n 血a tt h ee s s e n c eo fc o n s t r u c t i v i s mc u r r i c u l u r ni si t sc o n s t r u c t i v i s m a n ds u b j e c t i v i t ya n dc o n s t r u c t i v i s mc u r r i c u l u mi sc o m p l e t e ，i n t e r a c t i v ea n do p e n p a r tt h r e ef o c u s e so nt h ec o n s t r u c t i v i s md e s i g n i ta n a l y z e st h ed e s i g np r i n c i p l e s t h a tc o n s t r u c t i v i s mc u r r i c u l u mf o l l o w s o nt h eb a s i so f t h e s ep r i n c i p l e s ，i ti l l u s t r a t e st h e p u r p o s e o fc o n s t r u c t i v i s mc u r r i c u l u ma n di n t r o d u c e sb r i e f l yt h em e a n so f c h o o s i n ga n d o r g a n i z i n g t h ec o n t e n to fc o n s t r u c t i v i s mc u r r i c u l u ma n dt h ec h a r a c t e r i s t i c so ft h e c o n t e n t p a r tf o u ri so nt h ee n f o r c e m e n ta n de v a l u a t i o no fc o n s t r u c t i v i s mc u r r i c u l u m t h e a i mo fc o n s t r u c t i v i s mc u r r i c u l u ms h o u l db ed i s p l a y e do nt h ee n f o r c e m e n to fc u r r i c u l u m c o n s t r u c t i v i s mc u r r i c u l u mg i v e san e we x p l a n a t i o no ft h et e a c h e r - s t u d e n tr e l a t i o n d u r i n gt h ep r o c e s so fe n f o r c i n gt h ec u r r i c u l u m ，f o rt h ep u r p o s e o fc o n s t r u c t i v i s m c u r r i c u l u mi st or e a l i z et h es u b j e c t i v i t yo fs t u d e n t s t h ee v a l u a t i o no fc o n s t r u c t i v i s m c u r r i c u l u md i f f e r sg r e a t l yf r o mt h et r a d i t i o n a lc u r r i c u l u me v a l u a t i o n ，a n di tp u t sm o r e e m p h a s i s o nt h es t i m u l a t i n ga n de n c o u r a g i n gf u n c t i o no nt h eh i e r a r c h i c a lc l a s s i f i c a t i o n o fe v a l u a t i o nt h a no nt h ec o n t r o l l i n gf u n c t i o n m o r e o v e r , t h es u b j e c t ，s t a n d a r da n dt h e m e a n so fe v a l u a t i o nc o n s t r u c t i v i s mc u r r i c u l u mh a sm a n yn e w c h a r a c t e r i s t i c s k e y w o r d s ：c o n s t r u c t i v i s mc u r r i c u l u m c o n s t r u c t i v i s mc u r r i c u l u m 4 刖吾 建构主义在目前的学术界和理论界很活跃，并因其革命性、创新性受到世人 的关注。建构主义还远不是一种成熟的理论，需要不断反思、修正和完善，它既 让人感到鼓舞，又不可避免会受到质疑，建构主义就在肯定与质疑形成的张力之 中寻求发展。 建构主义所反映出来的革新思想对我们有很大的启发。我国教育存在很多问 题，教育行政管理部门、教育理论工作者和实践工作者都在积极寻求解决的办法， 但如果教育仍然根植于行为主义，改革就只能治标不能治本。建构主义对认识论、 方法论进行了新的假设和界定，它既是对结构主义哲学思想的继承和超越，又是 对行为主义心理学的清算与扬弃。建构主义能帮助我们重新思考教育自身的价值， 思考教学活动的性质和作用，思考课程与儿童、教师与学生的关系，帮助我们认 清传统教育的积弊所在，启发我们对针对传统教育的症结改进教育教学状况。将 建构主义应用于课程建设，充分发挥课程对教育教学的核心辐射作用，应是一条 切实可行的途径。 建构主义理论如果能够很好地与课程建设相结合，则既是建构主义理论在课 程领域的延伸，又能为课程研究提供新鲜血液。本论文力图疏理建构主义理论产 生和发展的历史脉络，寻找建构主义课程的理论依据，分析建构主义课程的本质 与特点，以期发现建构主义对我国当前教育教学改革和课程改革的有益启示和实 际应用价值。 第一部分建构主义释义 建构主义的理论核心有两点，一是知识的建构性质，二是认知的建构性质， 所以建构主义首先是一种哲学认识论。和其它哲学认识论一样，建构主义也要回 答人与环境的关系问题。历史唯物主义认为，人与生存环境的关系主要是实践关 系以及建立在实践基础上的认知关系，实践能力决定认知能力，认知能力又反作 用于实践能力。人类在实践的过程中观察、了解和把握外部世界，以明确自己所 处的位置并指导行动、调整活动范围，所以人类对外部世界的认知随着人类实践 能力的增强不断发生着变化。比如美洲印第安人把自己不认识或不懂的东西都看 成神灵，但“在初民知识中有一部分是没有巫术成份的，引火、编篮、制造石器、 煮水、织席、烹饪以及日常生活中普通的活动，不论它如何重要，从没有巫术成 份” ，可见，人类的实践能力极大地影响着认知能力，影响着人类对“人一物” 关系的判断。反过来，认知能力如何反作用于实践能力，不同的认识论有不同的 解释，从而形成了历史上三种不同的认知范型。 一、不同历史阶段的认知范型 在整个人类发展的历史进程中，主要有三种的认知范型： ( 一) 前现代认知范型 人类从诞生以来，就对世界的本质、人与世界的关系、人类所处的地位等进 行了猜测。早期人类凭直觉和想象塑造了人格化的自然神以拉近与自然的距离， 并用图腾崇拜、宗教祭祀等各种方式表达祈福的愿望，体现出了人对自然的妥协、 敬畏和依赖。因为相信“神”的存在和监督，人类以感恩戴德的心理小心翼翼地 与大自然和谐相处，在相当长的段时期内对自然的索取是谨慎而克制的。这个 阶段被称为“前现代时期”。这个时期认知范型的特点是感性认知为主，兼有一定 程度的理性认知。“以古希腊神话为例，天神宙斯、海神波塞冬和冥王哈德斯三兄 弟三分宇宙的神话，既反映了古希腊人的宗教信仰观念，同时也反映了古希腊人 对宇宙结构的理解，因而也是一种原始的世界观观念。”回前现代认知在结构上具 有情感和理性的二重性，既具有利用宗教神话寻求精神慰籍的功能，又反映出人 类寻找理解和说明世界的企图。总之，是一种主观色彩浓厚的认知范型。 。马林诺夫斯基著，费孝通译：文化论，中国民间文艺出版杜1 9 8 7 年出版t 第5 3 页 。冷德熙著：超越神话纬书政治神话研究，东方出版社1 9 9 6 年出版，第8 页 2 ( 二) 近现代认知范型 文艺复兴运动之后，人在与神的角力中取得了优势。一旦上帝丧失了监督和 惩罚的权威，人类就肆无忌惮地对自然进行掠夺。笛卡儿( r e n 6d e s c a r t e s ) 在 维护上帝的存在之后，又认为自然是上帝所造但又不归上帝所管辖，因而自然是 可以探索并征服的，如此就在人与自然、人与神祗的关系中将人调整到一个相当 有利的位置。伽利略( g a l i l e o ) 、牛顿( i s a cn e w t o n ) 及以后的自然科学家的科 研成就表明，世界不过是一部“简单而自足的机器”，只要运用数学公式和物理方 法，加上理性思维，人类就完全能够拥有控制自然的能力。笛卡儿哲学和牛顿物 理学成为时代的最强音，也为处于上升阶段的新兴资产阶级提供了强有力的理论 武器，于是人类吹响了征服自然、改造自然的总攻号角，并和新兴的资本主义一 起满怀信心地进入了现代社会。科技的威力、生产力的解放使人们对理性的力量 深信不疑，人们坚信没有科学不能到达的领域，同时也追不及待地攫取自然以改 善人类的生存条件。科技的发展和人文精神的衰微形成了巨大反差，科学获得大 面积胜利，神学宗教则节节溃退。马克斯韦伯( m a xw e b e r ) 认为近现代认知范 式造成了“自然的祛魅”，也就是说，自然变成了死寂的、机械的、失去了亲和力 的自然，与此同时，人类的精神家园被挤占，科学的发展使人类精神遭遇了“圈 地运动”。近现代认知范型的特点是理性至上，信奉客观主义和绝对主义，重视事 实发现，忽略价值体悟。 ( 三) 后现代认知范型 后现代认知对前现代认知范型和近现代认知范型进行了总结和反思。意大利 人詹巴蒂斯塔维柯( g i a m b a t t i s av i c o ) 早在1 8 世纪就发出了与时代不同的声 音，他说“只有上帝才能理解自然，因为自然是上帝的创造”，人只能理解自己创 造的人类文明，而无法正确理解上帝创造的自然。两个世纪之后的相对论物理学 和量子物理学证实了维柯的预言。相对论表明宇宙是发展变化的，而非亘古未变； 海森堡( h e i s e n b e r g ) 在实验中发现，对粒子的观察需要同时测定，但又不可能 同时测定“位置”和“动量”两个变量，因为“如果你知道你的位置，你就不知 道你的运动速度；如果你知道你的运动速度，你就不知道你的位置。”圆因此精确 的物质测量不可能得到。“海森堡测不准定律”使以精确测量为基础的经典物理学 陷入困境，产生的骨牌效应也引发了其他科学门类的危机。人们越来越真切地感 受到，宇宙并非用无形螺钉连接起来并按照精确规律运转的庞大机器，宇宙不是 曾经确信无疑的物理学意义上的宇宙，而是有机变化、难以预测的生物学意义上 。【美】f n 麦吉尔著，世界哲学宝库编委会译：世界哲学宝库世界2 2 5 篇哲学名著述评，中m y - 播 电视出版社1 9 9 9 年出版，第5 3 4 页 。【美】杰里米里夫金、特德霍华德著，吕明、袁舟译：熵：一种新的世界观，上海译文出版社1 9 8 7 年出 版，第2 0 4 页。 3 的宇宙。一些现代物理学家对此深有感触地说：“我们研究越深，宇宙就越活跃， 一切都在四处奔散，剧烈振动。”。 事实证明，中世纪之后人类与自然的对抗是“赢得了战斗却失去了战役”的 战争，人类意想不到地陷入了科技发展造成的困境，如核军备竞赛、能源危机、 环境污染、人口爆炸等全球性问题。经过对几个世纪以来的理性但不理智的人类 行为的检讨，人们提出了重新诠释世界、与自然和解的后现代主义理论，提出自 然不仅是人类的认识对象，更是人类的栖身之所。后现代主义反对笛卡j i , - - 元本 体论，认为“身”、“心”二分割裂了人类与自然、与环境的联系，人与环境应是 相互作用、相互包含的关系，二者共同构成完整的世界，人只能在世界之中而不 能在世界之外进行观察和认知。超然物外的不可能，使认知不可避免地受到限制， 认知结果也就不会是绝对客观、公允的了，因此知识并不存在唯一的标准。由此 可见，后现代认知范型是一种相对主义的认知范型。从某种意义上讲，前现代认 知范型向现代认知范型转变再向后现代认知范型转变，完成了一个否定之否定过 程。后现代认知范型是向前现代认知范型在某种程度上的回归，如伊利亚普利 高津( i l y ap r i g o g i n e ) 所说：“和那种把世界当作一部自动机的传统观点相反， 我们又重新拾起了把世界当作一件艺术品的希腊模式。”。 孕育于现代主义，脱胎于后工业社会的后现代主义是对人类思想史的一次全 面的检讨。要给后现代主义一个精确的定义并不容易，它是一个泥沙俱下的庞杂 的思想汇流，其发展也呈现出多发性态势，“后现代主义沿着一条蜿蜒曲折的途径 成长，先是扭向左，然后是右，中间枝干横生，象树根延伸的自然状态，或是一 条弯曲的河流，有支流，有变迁，绕回头，又向一个新的方向流去。” 人们以不 同的目的来解说后现代主义，后现代主义也经历了从贬损意义上的运用到正面意 义上的运用的转变。后现代主义先是被赋予了离经叛道的形象，强调的是对传统 文化的破坏性和颠覆性，以及对秩序的偏离。1 9 6 5 年自费德勒( l f i e d l c r ) 之后， 后现代主义才逐渐被人们看作是对传统束缚的突破，强调的是它的解放性和创新 性。事实上，后现代主义有其原生的双重含义：现代主义的继续和超越。后现代 主义从生物学而不是物理学的眼光来看待宇宙，认为事物是有机发展而不是机械 变化的，是“自组织”的而不是严格地遵循线性的因果关联，因此，后现代主义 强调流动性的、多元化的、个人性的理解，对边缘性、多元化、附加物、创新等 方面十分重视。后现代思想的波及面十分广泛，对哲学、科学、数学、文学、艺 术、神学领域都产生了巨大影响，使各个领域发生研究范式的根本转变。 。【美】杰里米里夫金、特德霍华德著，吕明、袁舟译：熵：一种新的世界观) ，上海译文出版社1 9 8 7 年出 版，第2 0 5 页 。【美】杰里米里夫金、特德霍华德著，吕明、袁舟译：熵：一种新的世界观，上海译文出版社1 9 8 7 年出 版，第2 0 5 页 。詹克斯著，李大夏译： 什么是后现代主义，天津科学技术出版社，1 9 8 8 年出版，前言。 4 二、不同维度的建构主义理论 建构主义是以后现代认知范型为基础的理论，它既是人们用以理解世界的认 识论工具，又成为人们革新传统哲学和科学观的方法论武器。它的理论来源和应 用领域都很复杂，从不同的维度考察，建构主义有不同的理论支撑和功能范围。 从哲学理论角度来讲，它是后结构主义的一个分支，汇入后现代主义的大潮之中； 从社会学角度来讲，它是对传统知识社会学的突破与发展；从心理学角度来讲， 它是学习心理从行为主义到认知主义之后的又一个发展阶段。总之，建构主义的 理论发展与它在各个领域的应用交织在一起。 ( 一) 哲学维度的建构主义理论 从哲学维度来讲，建构主义是结构主义向后结构主义发展、科学哲学从逻辑 主义向历史主义发展的结果。 1 、结构主义与后结构主义 ( 1 ) 结构主义 结构主义是西方社会在存在主义衰微之后兴起的一种哲学思潮。结构主义不 是一个由持有共同哲学观点的专业哲学家所组成的哲学流派，而是一种哲学运动， 是一些社会科学家和人文科学家所共同具有的某种观点和方法结构主义的观 点和方法的总称。出于对学科过度专门化造成知识严重条块分割状况的不满，一 些哲学家觉得有必要寻找一个“有机的体系”去统一现代科学，结构主义者找到 的凝聚核就是“结构”。结构主义的传统阵地是结构语言学。语言学家索绪尔 ( f e r d i n a n dd es a u s u r e ) 、雅格布森( r o m a nj o k o b s o n ) 经过对语言的共时性研 究提出了“结构”理论，乔姆斯基( n o a mc h o m s k y ) 进一步提出语言的“深层结 构”理论。列维一斯特劳斯( c l a u d el 6 v i s t r a u s s ) 则将语言结构理论应用于人 类学的研究，并将“结构”上升到方法论的高度，认为一切社会活动和社会生活 中都深藏一种内在的、支配表面现象的结构，而社会科学和人文科学的任务就是 寻找出这种内在结构。他在对各民族早期神话进行研究之后指出：“一个神话的 真正构成单位并非孤立的关系，而是成捆的这种关系。仅仅以成捆的形式这种关 系才能被组合，以产生意义。” 他所说的“成捆的关系”就是指神话内在的深层 结构，他相信正是相同的深层结构使得各民族的神话具有潜藏的相似和相通。 结构主义者认为，共同的结构保证了事物之间的联系与和谐，因此考察事物应 从整体、从相互关系中深入进行，而不是在单个事物内部寻找问题的解答。结构 主义最显著的特点是采用整合和整体的方法来观察世界，反对分解，因为整体并 。夏基松著：现代西方哲学教程，上海人民出版社1 9 8 5 年出版，第5 9 1 页。 。夏基松著：现代西方哲学教程，上海人民出版社1 9 8 5 年出版，第5 9 8 页。 。【美】罗伯特休斯著，刘豫译：文学结构主义) t 三联书店1 9 8 8 年出版，第7 页。 5 非部分的简单拼合，通过分别考察组成部分不可能真正理解整体的属性。只有掌 握了整体的结构，从整体上进行考察，才能全面把握整体的意义。在2 0 世纪6 0 年代，结构主义一度相当盛行，“我们这个时代的特点是这样一种倾向，即所有的 科学学科都在用结构主义取代原子主义，用普遍主义取代个体主义。( 当然是在这 些术语的哲学意义上讲) 。在物理学、化学、生物学、心理学、经济学等学科中都 可看到这个倾向。”。 ( 2 ) 后结构主义 后结构主义从结构主义内部发展起来，批判了结构主义的形而上学基础。“在 结构主义力图通过结构的共时分析而抹杀历史学的地方，后结构主义通过对历时 分析、突变、变迁、结构的中断、间断性、重复、考古学以及可能更为重要的 所谓系谱学的再次强调，激发了人们对批判历史学的新兴趣。人们认为，系谱学 的叙事代替了本体论。” 结构主义者定义的结构具有僵化、稳定、统一的特征， 而后结构主义者认为结构是开放的、不稳定的、中心不断转移的体系，它不断生 成也不断消失，是一种历史性、阶段性的存在物，因此并不存在永恒不变的结构。 后结构主义的核心概念是“差异”，而结构的“差异”源自结构的转换性，于是后 结构主义者利用结构的转换性消解了结构的始基地位。 后结构主义向不同的方向发展成两个不同的分支。一支是解构主义，一支是 建构主义。二者的区别主要体现在：解构主义是颠覆性的后结构主义，强调结构 的断裂；建构主义是建设性的后结构主义，强调结构断裂之后的重建。解构主义 消解了“结构”的概念，认为结构瓦解之后一切都散成碎片。建构主义则保留了 “结构”的概念，但认为结构是处于动态变化之中的，一旦结构的平衡遭到破坏， 结构就趋于瓦解，逐渐产生新结构以达成暂时的平衡。旧的结构不断瓦解，新的 结构不断产生，新结构不断覆盖、替代旧结构以促进事物发展。建构主义一方面 继承了结构主义认识事物的整体原则，另一方面又打破了结构主义的永恒结构的 观念，将结构理解成一种趋势，一种动态变化的过程。在人类的实践和认知活动 中，结构的变化就是解构和建构不断交替的过程。 结构主义和传统哲学论一样力图寻求世界“多中之一”，在方法论上是集中趋 势的、归纳性质的，而解构主义和建构主义寻求世界的“一中之多”，在方法论上 是发散趋势的、演绎性质的。结构主义、解构主义和建构主义三者的关系可以概 括为：结构主义重稳定与保持，解构主义重瓦解与批判，建构主义重建设与动态 生成。 。【美】罗伯特休斯著，刘豫译：文学结构主义，三眭书店1 9 8 8 年出版，第9 页 。迈克尔彼德斯著，王成兵等译； ，文化教育出版杜1 9 9 1 年出版第l l o 页 1 6 2 、从知识的内容上讲，知识代表着经验世界 由于建构主义者认为知识是且只能是主观的，因此从知识的内容上讲，它不 必然是物质世界的真实反映。建构主义者放弃知识代表独立的物质世界的立场， 认为知识代表的是一个对人类来说更为直接、更为重要的世界经验世界，唯 有经验世界是人类能真正把握的。人类认识到的物质世界已经是经验化了的物质 世界，是附着了人类发展历史的痕迹的物质世界，包含于经验世界之中。 从这个意义上讲，建构主义知识观代表包含科学在内的广泛意义上的人类文 化。在文化和科学的复杂关系中，文化力图宽容地包容科学，但科学将持有不同 信念和标准的文化都斥为非科学或伪科学。建构主义知识观并不排斥科学成就， 而是将它作为文化发展的一个分支，当作对世晃若干解释中的一种解释来加以接 受，所以，建构主义知识观在更广泛的意义上肯定了人类文化的所有成就。科学 是人类文化中相当有力的一个支流，但并不能涵盖文化的全部意义，也并非总是 能自我修复的。建构主义知识观认为科学在审视自然和人类的同时，自身也应被 审视，科学知识的不足之处应由其他的知识形式加以补充。 3 、从知识的获取方式上讲，知识是内发的 吉尔根( k e n n e t hj g e r g e n ) 将认知论分为两大类：外烁的或外在世界中心 的：内发的或内心中心的。这其实是“道问学”与“静省思”之间的古老争论。 建构主义者认为知识是内发的，生长性质的，建构主义的首要原则就是：知识不 是被动承受得到的，而是认知的主体主动建造起来的。o 由于坚持知识只能从个体 内部自行建构，所以建构主义者反对外烁论，特别是以行为主义者以外烁论为基 础的近似于动物驯化的教学方式。 建构主义将学习看作心灵的一系列复杂活动，包括对外界关系的观察、感悟、 体验和构成，因此强调激发学习者求知愿望的重要性，认为教师应使用适当的教 学策略来帮助学习者形成学习动机，以持续地进行围绕学习任务的思维活动。 虽然都坚持知识的内发论，但建构主义者与先天观念论者的观点有很大不同。 先天观念论者认为知识在人出生的时候就以种子的形式埋藏于头脑之中，教师的 作用是帮它们破壳而出，因此后天的经验并不能影响先天观念的实质内容，只能 影响它们的速度或形式。建构主义者认为知识来源于先天禀赋与后天经验的相互 作用，来源于新旧经验的相互作用，更多地是个体的创造力，这种作用过程是内 部自组织的而不是外部控制的，因此，知识是创造性建构的结果，而不是机械识 记的结果。 4 、从知识的来源上讲，知识是有待加工的原料 建构主义者并不是完全否定外在经验的影响，而是设定了一个前提，那就是 。林生传： 1 9 9 8 年7 月。 。【美】科恩、罗登布什、保尔： - 3 迁移观，北京师范大学学报2 0 0 1 年第4 期 。刘儒德：一种新建构主义认知灵活性理论，心理科学，1 9 9 9 年第4 期。 。何克抗：建构主义革新传统教学的理论基础( 上) ，电化教育研究1 9 9 7 年第3 期。 。何克抗：建构主义革新传统教学的理论基础( 上) ，电化教育研究1 9 9 7 年第3 期 4 0 运用，是“将质量控制建立在一年到头保持和促进的基础上，课程线性发展，测 试成为教育框架的基石”的评价取向，而不是评价活动本身。在现代主义意义上 运用评价，评价就等同于等级标注，课程目标成为课程活动尾大不掉的符咒，课 程活动不能偏离预定轨道，这必然会遏制课程活力的发挥。课程评价的功能主要 有两种，第一种是度量、预测和控制，也就是现代主义意义上的评价，旨在保证 课程活动的规范性；第二种是反馈、转化和激励，也就是后现代意义上的评价， 旨在激发课程内在的生成能力。建构主义更为重视的是课程评价的第二种功能， 如多尔( d o l lwe ) 所说：“从本质上说，评价应成为共同背景之中以转变为目的 的协调过程”。建构主义课程评价的意义体现在，将评价作为激励的机制，以促进 师生的反思和转化。 ( 二) 建构主义课程评价的特点 1 、评价尺度的民主性 客观主义的课程评价多以教育主管部门的行政性评价、教育课程专家的学术 性评价为主，评价过程在很大程度上是权力运作的过程，评价结果也具有行政或 学术的权威性。来自行政权威或学术权威的评价确实能规范课程活动，但这种规 范往往会忽略课程活动的复杂性和情境性，也不利于师生在具体课堂情境中挖掘 课程潜力，扩大课程范围，使师生的课程建构受到限制。建构主义认为课程是 个自然展开的过程，课程的建构者有权进行自我评价。如实用性范式的课程评价 模式就将评价视为整个教育过程的有机成分，认为评价的意义更主要是通过判断 课程的过程和实践，使参与者得到提升。因此，“实用性范式的评价要求参与者成 为他们自己行动的审判者。实用性范式的评价模式以关注性评价、感应性评价及 教育鉴赏取向等为代表。”。也就是说，评价尺度具有民主性，让课程参与建构者 能进行自主评价。 2 、评价过程的同步性 根据活动开展的时间差异，评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评 价。诊断性评价主要针对起点而言，旨在摸清起始状态与准备情况；形成性评价 主要针对过程而言，是对活动开展情况的跟踪式评价，以随时能得到信息反馈； 总结性评价主要针对结果而言，是对活动结果的定论式评价，以对活动的性质、 成败作出最终评定。建构主义课程在本质上是一种过程导向的课程，因此更重视 形成性评价，也就是说，对学生的评价主要采用“落差式”评价，反对只根据结 果进行盖棺论定的“终点式评价”。建构主义课程评价具有评价过程的同步性，主 oa l i c e lm a r i u s ：p r o c e d u r a lv e r s u sc o n s t r u c t i v i s te d u c a t i o n ：al e s s o nf r o mh i s t o r y , t h ee d u c a t i o n a l f 0 m mv o l u m e6 0s u m m e r1 9 9 6 。【美1 小威廉姆e 多尔著，王红宇译：后现代课程观- 教育科学出版社2 0 0 0 年出版，第2 4 7 页。 。李子健、黄显华著：课程：范式、取向和设计) 香港中文大学出版社1 9 9 6 年出版第3 9 4 页 张在课程开展的过程中对学生的发展状况及时肯定和反馈。“建构主义者，评量教 学的重点不在学得多少，而重在学习过程中，”这种评价方式充分考虑学生的学 习起点，综合学生的学习策略、学习态度、互动程度、进步幅度等各方面的信息 来进行评价，而不是以最终是否符合标准答案来评价。 3 、评价主体的多向性 课程评价由谁来执行是一个很关键的问题，课程评价主体的确定对课程评价 的信度、效度有很大影响。客观主义课程的评价主体往往选择外在于课程实施环 节的部门或人员，以此来保证课程评价的客观公正，其实旖前提是课程目标要确 定，课程内容、课程标准要整齐划一，否则评价的客观性无从谈起。建构主义课 程与客观主义课程相比具有较大的流动性，其课程目标是一种方向性的目标，课 程在实施过程中可以指向目标，也可能游离于课程目标之外；课程内容是在班级 内部，由教师与学生经协商共同建构的知识体系；课程标准是一种粗线条的、弹 性幅度较大的标准，这些特点都使得建构主义课程难以进行精确的评价。建构主 义课程是一种持续生长、发展的课程，课程实施过程中应景出现的一些有意义的 内容、有价值的方法是无法事前预测，也无法事后评估的，但它们的课程价值不 容忽视。如果只由外部人员进行课程评价，就容易遗漏课程中相当重要的方面。 与建构主义课程的发生、发展相适应，建构主义课程的评价主体具有多向性的特 点，评价主体既有教育主管部门、课程专业人员等外部主体，又有作为课程设计 者和参与者的教师、学生。教师和学生是课程实施的内部主体，他们成为课程评 价的主体有利于获得个更自由的心理空间，有利于将他们从外部评价的压力中 解放出来，这也是建构主义课程发展所需要的。 4 、评价标准的多维性 要进行课程评价，必然涉及课程的标准问题。客观主义的课程评价往往以学 科为评价的唯一支点，以学科知识掌握情况这一单方面的标准来衡量课程品质和 课程实施质量，评价标准单一、片面。建构主义课程不仅需要学生掌握学科知识， 还需要学生具有积极主动的探索精神、平等互助的合作精神。没有独立探索与互 助合作的能力，学生的知识建构会发生困难，对行动的指导作用也会受到限制。 建构主义课程评价标准不仅应包含对学科知识的考核，还应包含对学生情意发展、 合作能力、活动能力等整体素质的综合考察，评价是从知、情、意、行多个维度 开展的，评价标准具有多方位的特点。 5 、评价手段的多样性 客观主义课程评价的最常用手段是考试。对考试这种评价手段的严重依赖， 与其说是因为它很有效，不如说是因为它很方便。标准化的试题，量化的成绩， o 林生传：建构主义的教学评析，课程与教学1 9 9 8 年7 月。 4 2 课程实施效果一目了然。由于建构主义的课程评价注重对学生整体素质的考察， 而学生的情意、技能、合作能力等方面具有内隐性，难以精确量化，因此建构主 义的课程评价应采用多种评价手段，弥补单一考试的不足之处，以全面反映出学 生的实际能力与综合素质。 结束语 建构主义对知识和学习作了有别于传统的解释，为现代课程理论增加了一种 新的选择。建构主义的最大贡献也许就在于它对学生主体作用的强调，对学生生 活经验、情感因素的重视。建构主义改变了传统教室中的动力学结构，将教师的 作用定义为向导和助手而不是知识的来源和渠道，从而赋予学习者以中心作用和 教学过程设计者的地位。建构主义继承了进步主义运动中的一些革命性因素，又 不同于进步主义运动忽略教师主导作用的观念，将课程定义为在情境中通过主体 间的互动持续改变的经验结构。本文通过初步研究，得出以下几点结论： 第一、建构主义对学生主体作用的强调决定了课程应从重视