（课程与教学论专业论文）试论人本论语文课程观及其建构.pdf

捅姜 课程体现了一个国家对学校教育的基本要求，影响着学校教育的 水平和人才培养的质量，课程是实现教育目标的最重要途径，是组织 教学活动的主要依据。可是长期以来，人们对课程的认识却莫衷一是， 对课程一直缺乏公认的界定，语文课程同样如此。课程定义的多样性， 实际反映了课程观的多样性。课程观需要回答课程的本质，课程的价 值，课程中人的地位等基本问题。课程观支配着课程设计，是课程的 灵魂。本文在分析和批判我国语文教育史上几种典型的课程观的基础 上，提出了建构人本论语文课程观的主张。全文共分三大部分； 第一部分：我国语文课程观的流变及批判 本部分主要分析批判了我国语文教育史上三种典型的课程观：知 识本位课程观；社会本位课程观；能力本位课程观。社会本位课程观 主要体现在古代语文教育中，那时的语文教育基本上是为培养封建等 级社会的维护者服务的，可以说丝毫没有为个人发展考虑。知识本位 课程观主要贯穿在建国后的语文教育中，它直接受凯洛夫教育理论的 影响，突出表现在对“双基”的过分强调和对语文知识体系的盲目建 构。能力本位课程观在强调语文能力的同时，却导致了对语文能力理 解的狭窄化和培养方式的机械化。 第二部分：人本论语文课程观的理论沿革及内涵 本部分主要结合国内外课程发展的历史，梳理了入本论课程的宏 观脉络，粗略介绍了卢梭、杜威等的课程理论，重点分析评论了罗杰 斯的人本主义课程观。然后对“人本”、“课程”、“人本论语文课程观” 等概念作了阐述。 第三部分：人本论语文课程观的创新及建构 本部分把人本论 的不足提出了自己的看法和见解，进而从课程设计的五大方面来建构 体现人本思想的语文课程。 课程目标：行为性目标和表现性 霭鎏篓常藿霎；蠹薹鎏翼稚夔蔫羹蠢囊趔篷藿蓁， 錾蕈荔薹；鎏霎囊囊鬻囊囊羹垂群篓茎 篓囊篓鬻；鍪冀羹鏊霪襄雯鍪粪霪囊强萋墓= 冀蓥璧i 嚣囊羹薹薹藿霎鋈蠢蓬 篁 动系统特性，推导出结晶器摩擦力的计算公式，并对其进行误差分析，同时初步提出 其在线应用方法。 a b s t r a c t c u r r i e u l u mr e f l e c t st h eb a s i cr e q u i r e m e n t sf o rac o u n t r y t os c h 0 0 1e d u c a t i o n i ta l s oa f f e c t s t h e1 e v e lo fs c h o o l e d u c a t i o na n d t h et r a i n i n gq u a l i t y o ft a l e n t e d p e r s o n s c u r r i c u l u mi st h em o s ti m p o r t a n tw a yf o ra c h i e v i n gt r a i n i n g o b j e c t i v e sa n d t h em a i nf o u n d a t i o no fo r g a n i z i n gt e a c h i n g a c t i v i t i e s ，h o r e v e r ， t h e r ei sn oc o n s e n s u so fo p i n i o n so nt h e d e f i n i t i o no fc u r r i c u l u 狃f o ra1 0 n gp e r i o do ft i m e t h i si st h e s 锄es t o r yw i t hc h i n e s ec u r r i c u l u m t h ev a r i e t yo nd e f i n i t i o n s o fc u r r i c u l u ma c t u a l l yr e f l e c t st h ev a r i e t yo nc o n c e p t i o n so f c u r r i c u l u m ， w h i c ha r er e q u i r e dt oa n s w e rs o m eb a s i cq u e s t i o n s ， s u c ha st h ee s s e n c eo fc u r r i c u l u m ：t h ev a l u eo fc u r r i c u l u m ：a n d t h ep o s i t i o no fs t u d e n t si nc u r r i c u l u m t h ec o n c e p t i o no f c u r r i c u l u m ，w h i c hi st h es o u lo fc u r r i c u l u md o m i n a t e s c u r r i c u l u md e s i g n t h i st h e s i sb r i n g sf o r w a r d st h eo p i n i o no n c o n s t r u c t i o no ft h ec o n c e d t i o no fh u m a n b a s e dc h i n e s e c u r r i c u l u mo nb a s i so fa n a l y z i n ga n dc r i t i c i z i n gs o m et y p i c a l o n e si nc h i n e s eh i s t o r y t h et h e s i si sd i v i d e di n t ot h r e ep a r t s ： p a r ti ：e v 0 1 u t i o na n dc r i t i c i s mo nt h ec o n c e p t i o no fc h i n e s e c u r r i c u l u m t h i sp a r tm a i n l ya n a l y z e sa n dc r i t i c i z e st h r e et y p i c a l c o n c e p t i o n so f c h i n e s ec u r r i c u l u m t h a ti s ： c o n c e p t i o n o f s o c i e t y b a s e dc u r r i c u l u m ；c o n c e p t i o no fk n o w l e d g e b a s e dc u r r i c u l u m ；c o n c e p t i o no fa b i l i t y b a s e dc u r r i c u l u m t h ef i r s to n e w h i c hi sm a i n l ys e r v e da st r a i n i n g“s a f e g u a r d s ”o ff e u d a l s o c i e t ya n dt a k e sn oc o n s i d e r a t i o no f 主n d i v i d u a ld e v e l o p m e n t m a i n l ye x i s t si n 鲫c i e n tc h i n e s ee d u c a t i o nh i s t o r y t h es e c o n d o n ew h i c h 1 a y i n ge x c e s s i v e s t r e s so n“d o u b l eb a s i s e s ，a n d c o n s t r u c t i n g c h i n e s e k n o w l e d g es y s t e mr a s h l y r u n s t h r o u g h c h i n e s ee d u c a t i o na f t e rt h ep e o p l e sr e p u b l i co fc h i n aw a s 皿 f o u n d e d i ti sd i r e c t l ya f f e c t e db ye d u c a t i o nt h e o r yo fs o v i e t u n i o n t h el a s to n er e s u l t si nn a r r o wc 0 埘p r e h e n s i o no fa b i l i t y a n dm e c h a n i z e dw a y so fa b i l i t yt r a i n i n g p a r ti i ：e v o l u t i o na n dc o n n o t a t i o no nt h ec o n c e d t i o no f h u m 8 n b a s e dc h i n e s ec u r r i c u l u m a c c o r d i n g t od o m e s t i ca n d f o r e i g nh i s t o r yo fc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t ， t h i sp a r tf i r s tm a k e sab r i e fi n t r o d u c t i o no f c u r r i c u l u mt h e o r ya b o u tr o u s s e a ua n dd e w e ya n dp u t se m p h a s i s o na n a l y s i so ft h ec o n c e p t i o no fh u m a n i s mc u r r i c u l u m ，t h e ns e t s f o r t ht h ed e f i n i t i o no f“h u m a n b a s e d ”、c u r r i c u l u m 、“h u m a n b a s e dc h i n e s ec u r r i c u l u m ， p a r t i ：i n n o v a t i o na n dc o n s t r u c t i o no nt h ec o n c e d t i o no f h u m a n b a s e dc h i n e s ec u r r i c u l u m i nt h i s p a r tt h ea u t h o rb r i n g sf o r w a r ds o m eo p i n i o n sa n d p e r s p e c t i v e s i nv i e wo fd e f i c i e n c i e so fc u r r e n tc u r r i c u l u m r e f o r ma f t e r m a k i n g a c o m p a r i s o n w i t ht h e c o n c e p t i o n o f h u m a n b a s e dc h i n e s ec u r r i c u l u mw h i c hi st ob ec o n s t r u c t e df r o m t h ef 0 1 l a w i n gr e s p e c t s ： c u r r i c u l u mo b j e c t i v ei st o i n t e g r a t eb e h a v i o ro b j e c t i v e w i t he x p r e s s i v eo b j e c t i v e c u r r i c u l u mc o n t e n ti st oi n t e g r a t ei n s t i t u t i o n a lc o n t e n t w i t hl i f ec o n t e n t c o n t e n ti 船p l e m e n t a t i o ni st oi n t e g r a t es e n s eo ft e a c h i n g w i t hs e n s eo fc u r r i c u l u m c u r r i c u l u m l e a r n i n g m e t h o di st o i n t e g r a t ea c c e p t a n c e l e a r n i n gm e t h o dw i t hd i s c o v e r y1 e a r n i n g 协e t h o d c u r r i c u l u me v a l u a t i o ni st oi n t e g r a t es e l e c t i v ee v a l u a t i o n w 主t h p r o m o t i n ge v a l u a t i o n k e y w o r d s ：h u m a n b a s e dc u r r i c u l u m c o n c e p t i o n o fc h 主；喜暮 鼍薹萤萼善墓王i 董主；量辜i 茎星；蠹薹霪孽妻 引言 众所周知，教育的最终目标是促进人的和谐发展，课程作为实 现教育目标的重要途径，同样应该如此。可在教育实践中，课程往 往会出现偏离目标的迹象，也就是说，课程并没有以人为本，甚至 出现扼杀人的创造力。窒息人的生命意识的做法，这在语文课程中 表现的尤为明显。令人 x 个层面是主张以人为本，其理论主要来源于马克思关于人的全面而 又有个性发展的论述。如：谢利民先生在课程教材教法( 2 0 0 1 年第7 期) 中撰文指出，要从四个方面来促进学生的全面发展。张 倩在无疑中有疑“人的全面发展”辨( 学科教育2 0 0 3 年 第7 期) 中，以马列经典为出发点，结合当前一些教育现象，对全 面发展的片面理解进行了辨析。 关于“课程观”的演变及发展，华中师大的郭元祥先生在课 程观的转向( 课程教材教法2 0 0 1 年第6 期) 一文中提出了 三种课程观：知识或学术理性主义课程观；经验或自我实现课程观； 生活经验重构或批判课程观。北师大的丛立新先生在课程论问题 一书中阐述了知识本位、经验本位、活动本位等三种课程观。 关于课程观的建构，本人在参阅当前一些教育理论刊物时发现， 人们对新课程的建构存在两大局限：一是受非此即彼的彻底否定历 史传统的二元论思维方式的局限。南京师大的吴永军教授在教育 发展研究( 2 0 0 1 年第3 期) 中撰文指出：课程改革应呼唤理性精 神。本人对此深有感触；二是受教学论视野的局限，过于强调教学 中的人本思想、民主观念，缺少从课程论角度的关照。吴刚平先生 在教学改革的课程论意义( 教育研究2 0 0 2 年第9 期) 一文中 呼唤的广大教育工作者要不断强化课程意识，要站在课程论立场上 理解教学改革。华东师大的张华教授撰写的课程与教学论一书 所体现的课程与教学整合的思想，都颇有启发意义。论文正是在反 思吸收上述理论成果的基础上，展开论述的。 第一章我国语文课程观流变及批判 我国的语文教育源远流长，对语文课程的认识也随着时代的变 迁几经起伏，从而产生出不同的课程观。每一种课程观都是特定社 会背景下的产物，都有其鲜明的历史特点和个性。然而，它们都在 不同程度上阻碍了人的和谐发展。分析和批判语文教育史上有影响 的课程观，有助于我们更好地了解语文教育的发展历程，为人本论 课程观的提出奠定基础。 第二节知识本位语文课程观分析批判 自从语文独立设科以来，为了克服语文学科的盲目性和随意性， 有识之士进行了孜孜不倦的探索，试图能把语文学科建成一门科学 的学科，像数理化那样有严格而规范的逻辑体系，使教学有法可依， 有章可循。根据现代课程论的观点，一门课程的科学建构应考虑三 个必要条件，即：“知识内容的必要逻辑顺序：学生的心理发展水平； 整个课程中教学大纲的一致性。o 于是，人们最先试图构建的就是语 文学科的知识体系。正如郑国民先生所说：“语文从经学的藩篱挣脱 出来之后就要有自身完整的知识体系，这是一门学科区别于其它学 科的基本条件。”圆这种趋势随着新中国的诞生，语文学科的统一定 名和学习苏联的高潮中变得更加明显。从1 9 5 2 年下半年开始，在全 国范围内掀起了学习苏联教育经验的高潮，凯洛夫的教育学成 了整个教育界的必读教材。凯洛夫教学理论的核心就是著名的“特 殊认识论”，即一方面强调学生“掌握知识的过程和人类在其历史发 展中认识世界的过程具有共同之处，因而，教学过程必须在科学认 识论的指导下进行。”但同时强调“教学不是，也不可能是与科学的 认知过程完全一致的过程，教学过程有自身的特殊性。”这种特殊性 是在教师的指导下，学生自觉而牢固地掌握和利用已为前人所发现 和整理的知识，“并不负有发现新的真理的任务”。凯洛夫的教学理 论通过我国官方强制性的灌输，通过我国教学实践持续的、反复的、 大规模的操练，通过我们所取得的教学成绩不断进行总结和概括， 不仅被完全接纳和吸收，而且还有所发展，形成了比凯洛夫更凯洛 夫的教学理念：教学的主要目的和任务就是传授知识，通过知识的 传授使学生完成规定的学业成为教学的主要任务、因而系统地进行 知识教学具有一种权威性、霸主性的地位。在凯洛夫教学思想的影 响下，1 9 6 1 年语文教育界明确提出了“加强。双基”的口号，上 海还把“双基”的内容概括为字、词、句、篇，语、修、逻、文八 个字，称之为语文教学的“八字宪法”。 近年来，在高考的负面引导下和人们认识上的局限，语文课程 的知识内容有增无减，甚至将大学中文专业研究的知识体系压缩一 o 【穷 】6 咪阿拉雷教育科学导论北京：光明日报出版社，1 9 8 9 9 7 了教育思想的短暂繁荣。从秦开始，秦始皇就加紧实行“以法为教， 以吏为师”、“焚书坑儒”的文教政策，伴随着政治上结束战国纷争， 学术教育也进入了专制统一的时代。汉武帝又实行“罢黜百家、独 尊儒术”的文教政策，从此以后，儒家思想一直是中国封建社会古 主导地位的教育思想。数千年的大一统思想从根本上钳制人们个性 的张扬和精神的自由，何况儒家思想本身就是忽视个体，重视群体 的。所谓“木秀于林，风必摧之；行高于人，众必非之。”因此，这 就从思想源头上决定了古代教育是社会本位的。其次，从教育目的 来看，礼记学记中说：“君子如欲化民成俗，其必由学”、“建 国君民，教学为先”。这就是说，统治者要教化百姓，形成良好的社 会风气，必须通过教育；要治理国家，统治人民，就要把教育放在 优先的地位。这从一定意义上体现了古代统治者对于教育的重视， 但重视的目的并不是为了促进民众的和谐发展，而是为了更好的统 治国家，控制百姓。为此，统治者一方面必须大力培养“修已安人” 的治术人才。大学指出：“古之欲明明德于天下者，先治其国。 欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先 芷其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在 格物。”于是，“格物而后致知，致知而后意诚，意诚而后心正，心 正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”由 此可见，国家的政治需要是排在第一位的，“修身”的目的无非是为 了造就一心效忠朝廷，完全照章办事的治术人才。另一方面，就是 通过社会的教化作用培植出大批俯首听命、安分守己的顺民。再次， 就教育内容而言，以“四书五经”为代表的儒家经典成为最重要的 教育内容。无可否认，“四书五经”包含了传统文化的许多精华，堪 称是古代文明的结晶。但“四书五经”经过统洽阶级的不断删改和 后世经学家的多次注解，完全成为反映统治阶级意志的法定教条。 这不仅切断了语文教育同社会生活和学生经验的联系、造成了教育 内容的封闭化和狭窄化，甚至是对学生身心发展起重要作用的文学 作品都长期不登大雅之堂，尤其是戏曲、小说更被视为蛊惑人心的 旁门左道，无益身心的洪水猛兽，严禁学生阅读。更为可悲的是， 由于长期推行“文以载道”的观念，以“四书五经”为核心的语文 教育实质上成为一种“泛道德教育”，即一切以道德为中心，道德方西 支配一切。而道德所承载的内涵，无非就是“杀身成仁”、“舍生取义”。 何谓“仁”? 何谓“义”? 即以“三纲”、“五常”为代表的封建社 会的传统道德规范。而“三纲”、“五常”都是不折不扣地维护统治 阶级的利益，奴役劳动人民的精神枷锁。可见，古代语文教育的内 容也是社会本位的。最后，就教育评价而言，自隋朝开创的科举制 一直是封建社会最主要的教育评价形式。科举制在表面上开创了一 种公平、公正的人才选拔方式，为广大寒士迈向朝廷指明了“光明” 的道路，似乎人人都会有“朝为田舍郎，暮登天子堂”的机会。但 实际上，这种公平的背后掩盖了教育的严格等级性，实施着教育的 双重目标：其一，选拔的标准是由统治阶级制定的，必需符合统治 阶级的目的和需要；其二，统治阶级为了维护自己的统治，发扬本 阶级的特权，又要不断扩展统治基础，笼络人心，稳定统治基础。 因此，科举考试的内容严格局限在四书五经和词章华丽的词赋上， 士子们毕生的精力都耗费在这上面，养成了只重记忆不求义理的习 惯。特别是明代的科举考试，其实质是一部“标准化”的人才筛选 机，是扼杀“异端思想”和创造性人才的工具。科举制所倡导的八 股文使语文教育更加脱离实际，几乎只剩下“代圣人立言”的躯壳。 由此可见，整个封建社会的语文教育基本上体现了社会为本的 观念，是扼杀人的个性，戕害人的心灵的教育。随着辛亥革命的炮 火推翻了我国漫长的封建统治，历史在2 0 世纪翻开了新的一页。五 四时期的大批知识分子、思想家、文学家把“人的解放”鲜明地写 在了新文化运动和新教育建设的旗帜上，蔡元培等人1 9 1 9 年提出了 “新的教育本义”，以“养成健全人格，发展共和精神为宗旨”。1 9 2 2 年，叶圣陶先生在小学国文教授的诸问题中鲜明提出：“须认定 国文是发展儿童心灵的学科。”可以说，五四思想先驱们对语文教育 改革的期待一开始就着眼于心灵的解放。然而，从2 0 世纪5 0 年代 初到7 0 年代末，尽管语文教育也有过一些充满学科特色和人文魅力 的时候，但总体讲随着国家上层建筑的一系列政治革命、文化革命， 语文学科又逐步沦为“主流意识形态教育”，最后发展到极端，竟成 为“政治教育”和“阶级斗争”的附庸。面对新世纪的曙光，语文 学科有必要倡导以人为本，重新实现“人”的回归。 。肖川教育与文化长沙：湖南教育出版社，19 9 0 13 8 些放到中学，再将中学的压缩一些放到小学，结合专家研究语言文 字的分析思路，再分门别类，将各子系统条块分割，分解成为能力 点4 8 条，知识点1 0 8 条，建立了貌似十分科学的以知识为本的语文 课程体系。然而，在实践操作过程中，知识本位的语文课程形成了 不可避免的三大缺陷： 其一，知识的学习架空了学生的发展。虽然无论是学科专家的 论述还是中小学的语文教学大纲和培养目标都明确强调学生的发展， 包括认知、人格、情感等。但庞杂的知识体系使老师们往往埋头于 知识的传授而忽视了学生身心的协调发展。生动的作品被分解成为 一个个冰冷的知识点，而其育人价值大都被冷落一旁。因此，正如 爱因斯坦所说：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可 以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”o 其二，知识的学习忽略了能力的培养。语文学科的一个重要目 标是培养学生的语文能力，这是不容置疑的。在知识与能力的关系 上，人们认为，知识是能力的前提和基础，是能力发展的必要条件， 无知即无能。然而，在传授知识的过程中，这种逻辑往往异化成为： 能力是知识必然的自然的结果，有了知识便有了能力。在未能对语 文学科的知能关系作科学分析的情况下，在未能对语文的知识结构 作正确探寻的前提下，在未能探索出培养语文能力的有效途径的情 景下，试图通过知识的传授来培养能力的愿望大多会落空。 其三，知识的学习脱离了现实生活。在知识本位的课程理念下， 知识的获得主要就是教师讲、学生听。在严重的情况下，甚至成为 教师反复说教，学生机械记忆，闭门读书成为一种风气，课程和教 学严重脱离学生的现实生活。这从根本上违背了语文学习规律，违 背了语文课程的实践性和生活性。 当我们对知识本位课程观进行反思，提出批判的时候，我们便 又回到了问题的原点：语文学科能否建成一门科学的学科? 苏联著 名教学论专家斯卡特金在谈到学科构成来源时指出：理、化、生、 史、地等来源于科学或科学群；而语言、文学等则来源于活动，即 这些学科的内容中不叙述相应科学的原理而只指出活动的方式和规 则，同这些学科相应的科学内容和逻辑仅仅是选择活动方式和形成 。爱因斯坦爱因斯坦文集( 第1 卷l 北京：商务印书馆，1 9 8 4 3 1 某些活动规则的指针。相对而亩，来源于科学或科学群的学科比较 容易反映出“知识内容”必要的逻辑顺序，实行学科的结构化和科 学化，其根本原因就在于这些学科背后都有科学母体严密的知识体 系作支撑。语文学科则不然，它不是一门科学学科，而是一门行为 学科和人文学科，学校开设这门课主要不是为了让学生掌握一门知 识，而是为了让他们习得一种行为，即会读、会写、会交际，同时 受到审美和文化的熏陶。圆正如s 皮特科德所言：“我们要培养的 是使用语言的人，而不语言学家，是能用这种语言讲话1 的人， 而不是谈论这种语言的人。” 反思我们所构筑的语文知识体系，恰 恰是从其他学科中挪用过来的知识体系，这也正是我们一直以来所 苦心经营的语文知识体系的最大失败。那么，语文学科究竟需不需 要知识? 需要什么样的知识? 对于前一个问题，人们的回答大多是 肯定的。而对于后一个问题，尽管语文教育界进行了长期的探索， 但至今没有一致的答案。一直以来，我们习惯于通过列举的方式来 陈述知识的价值和作用，如写字的知识对学生而言是必需的，基本 的文学常识也是必要的，语法知识当然也是必不可少的用这种 思维方式构建起来的知识体系最终往往是游离子语文学科的旁杂的 知识拼盘。近年来，随着认知心理学的发展，人们对知识的认识又 有了新的进展。如韩雪屏先生指出：当前语文课程多为陈述性知识， 语文学科要培养学生运用语言的能力，就必须引入一些程序性知识 和策略性知识，让学生充分掌握语文学习方法和策略方面的知识， 真正学会学习。回著名科学家、哲学家波兰尼则认为：除了明晰的， 或称言传性的知识外，还应有不明说的知识，也就是默会性或意会 性( r r a c i t ) 的知识。o 然而，如何把这些知识观转化为具体的知识形态 融入到语文教学过程中，依然还有漫长的路要走。 第三节能力本位语文课程观分析批判 语文课程观历尽反复、几经更替，除了人们对语文学科认识上 钟启泉现代课程论上海：上海教育出版社，1 9 8 9 4 3 5 卫灿金，行苯宝语文学科的非科学性语文建设。2 0 0 3 ，( 1 ) ：4 【英】s 皮特应用语言学导论上海：上海教育出版社，1 9 8 3 1 2 韩譬屏。审视语文课程的知识基础语文建设，2 0 0 2 ，( 5 ) ：1 1 刘大为语文知识、语文能力与语文教学全球教育展望，2 0 0 3 ，( 4 ) ：1 6 的局限外，跟语文课程的特殊性也有很大关系。正如周庆元教授所 说：语文作为一门人文社会学科，很难超然物外，往往经受着政治 的浸润，铭刻着时代的印记。建国初期，面对急需巩固的人民政权 和一系歹1 1 1 的社会改造和改革工作，1 9 5 1 年出版的初级中学语文课 本在编辑大意中明确强调：“无论那一门课，都有完成思想政 治教育的任务，这个任务在语文课里显得更重要。”1 9 5 6 年开始的 汉语、文学分家，仅仅持续了不到两年时问，便在“厚古薄今”和 “三脱离”的批判声中夭折了。分科实验的失败，除了语文自身理 论的不成熟外，和1 9 5 7 年的政治气候关系重大。接下来中国的语文 学科又走向了左的极端，以思想政治教育取代了语文教育，显然违 背了语文教育规律。随后，随着国民经济的调整，逐步克服了“左” 的错误，语文教学理论又有了新的发展。1 9 5 9 年，有词志就认为： “学习语文水平的标志，主要表现在运用语文的能力上。”吕叔湘 先生也敏锐地指出：“语文课的主要任务是培养学生的语文能力，而 不是传授知识。”圆鉴于此，1 9 6 3 年的语文教学大纲明确指出：“中 学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文 字，使他们具有现代语文的衡读能力辅驾律旨尝力；具有桁步阅读文 言文的能力。”1 9 7 8 年和1 9 8 6 年的大纲对此继续作了强调。从此， 逐步形成了能力本位的语文课程观，它与知识本位的语文课观相交 织，成为建国后语文教育史上有代表性的两种课程观。无可否认， 强调语文课程的能力本位比语文课程以思想教育为核心是一个巨大 的进步，与知识本位课程观相比也有了很大的发展。毕竟能力是人 的主体性特征之一，源发于主体自身，更贴近人的本质。而且，无 论语文课程如何变更，语文能力的培养始终是语文学科最根本的目 标之一。 在认同语文能力的同时，我们首先遇到的一个问题就是：什么 是语文能力? 换句话说，我们需要培养什么样的语文能力? 对此， 张志公先生曾明确指出：“需要培养什么样的语文能力? 社会主义现 代化建设所需要的语文能力。现代社会需要很高明的说话能力；需 要有科学化的读书能力需要有现代生活、现代社会、现代科学 。李杏保，顾黄初中国现代语文教育史成都：四川教育出版社，2 0 0 0 3 0 1 。吕叔湘吕叔湘论语文教学济南：山东教育出版社。1 9 8 7 1 0 4 。 所需要的写作能力。” 叶圣陶也说过“此学科听、说、读、 写宜并重”。这就形成了我们沿用至今的语文能力的基本内涵， 即：读、说、听、写。而这些能力正如张老所言，是与我们的时代 生活与现代社会紧密相连的，由此极易走入的一个误区是把语文能 力局限在与日常生活密切相关的语文应用能力的培养上。比如，既 然置身于“市场经济”的环境中，语文的“实用性”就显得特别重 要，于是，语文课一再扩充采访、辩论、演讲等内容：既然现代社 会意味着“以数字管理”的社会，那么语文课就应缩小模糊部分， 于是，与培养语文实际能力“无关”的文学作品一度被大量挤出语 文课本；既然要迈入计算机一统天下的时代，语文课程就要紧跟时 代，特别发展那种清晰、简练的语文能力，于是，语文课大力加强 了通知、申请书、总结计划等实用文章。正是在这种思路的指引下， 语文课很长时间内形成了“应用文”泛化的局面。语文能力单纯地 理解为语文应用能力，实际上抽调了语文能力的核心。要知道，语 文能力对学生发展来说，其意义决不仅仅是在听、说、读、写的技 能操作上，更应该深刻地看到，语文能力是与一个人的认识能力、 思维能力以及文明修养，甚至与他的情感体验、审美感受紧密联系 在一起的。发展学生的听、说、读、写能力，固然不可忽视其中实 用性的一面，但更应重视的是，恐怕就是通过听、说、读、写能力 去提升学生的整体语文素质，没有这种整体语文素质的形成，听、 说、读、写无非是满足于眼下生活的一种技能而已。 其次，我们要搞清楚的问题是：如何培养学生的语文能力? 1 9 6 3 年张志公先生在说工具一文中强调：“语文这个工具跟其它工具 有相同的一面，这就决定了语文教学须教学生切切实实地在训练中 操纵和使用语文工具，也就是着眼于掌握字、词、旬和篇章的运用 能力。”在说“练”一文中，他继续指出：“语言是个工具，掌握 工具要靠练，练才能熟，熟能生巧。”鉴于此，1 9 8 0 年修订后的中 学语文教学大纲明确规定：“进行严格的读写训练”，1 9 8 6 年的大纲 进一步强调：“进行严格的语文基本训练”，1 9 9 2 年的小学初中语文 教学大纲进一步突出了训练在语文能力培养中的作用。由此可见， 长期以来，人们一直把训练作为培养语文能力的主要途径。无可否 。张志公张志公语文教育论集北京：人民教育出版社，1 9 9 4 2 4 7 2 4 8 来的对人本体的鲜明关照，对人本论语文课程观的建构依然具有重 大的指导作用和借鉴价值。个人本位课程观最早崛起于文艺复兴时 代，文艺复兴高扬人的解放和人格独立，同时引发了教育领域的革 命。人文主义教育家认为，教育要尊重儿童的个性，关注儿童的成 长，反对神性至上和个性压抑。人文主义尊重学生、崇尚自由的主 张在法国教育家卢梭那里得到了生动而集中的描绘。在爱弥儿 一书中，他认为儿童天性善良纯朴，教育者只要按其本性的自然发 展倾向，因势利导，使之展现美好本性，就可以达到教育目的。o 为 此，他把儿童的自然成长分成四个阶段，并按各个年龄阶段重点实 施体育、智育、德育三类课程。2 0 世纪2 0 、3 0 年代，著名教育家 杜威针对传统课程的缺陷，对课程观作了历史性的颠覆。首先，杜 威批评传统课程外在于儿童，完全脱离儿童生活实际，提出了从儿 童的生活、儿童的需要出发设置课程。其次，针对传统教育将课程 理解为知识的观点，旗帜鲜明地将课程的本质归结为儿童的经验。 再次，杜威彻底改变了传统课程的实施方式，课程是通过学生的自 主活动展开和完成的，教师的角色从课程内容的传递、解释、说明 者变成了学生学习课程的组织者和引导者。杜威的课程理论是近代 课程向现代课程转变的一个里程碑。尽管由于时代和科学发展的局 限，杜威的一些思想和观点在今天看来是偏颇的甚至是错误的，但 杜威对课程观重建所做的贡献仍然是划时代的，这对人本论语文课 程观同样具有很大的启示作用。二战后，针对结构主义课程和要素 主义课程过于注重学科知识和理论体系的弊端，当代人本主义教育 理论应运而生，并对当代西方的课程理论和教育实践产生了巨大而 深刻的影响。这一理论的基本主张是“以人性为本位”，强调学生的 价值和潜能，注重学生的身心健康和情感发展，强调人的“自我实 现”。其代表人物马斯洛，尤其是罗杰斯，虽然作为人本主义心理学 家为人所知，但他们对于教育的关注使得他们在教育领域同样知名。 罗杰斯更是继承了传统课程理论的积极因素，对课程提出了一系列 见解和主张，这些见解和主张具体表现在： 某些活动规则的指针。相对而亩，来源于科学或科学群的学科比较 容易反映出“知识内容”必要的逻辑顺序，实行学科的结构化和科 学化，其根本原因就在于这些学科背后都有科学母体严密的知识体 系作支撑。语文学科则不然，它不是一门科学学科，而是一门行为 学科和人文学科，学校开设这门课主要不是为了让学生掌握一门知 识，而是为了让他们习得一种行为，即会读、会写、会交际，同时 受到审美和文化的熏陶。圆正如s 皮特科德所言：“我们要培养的 是使用语言的人，而不语言学家，是能用这种语言讲话1 的人， 而不是谈论这种语言的人。” 反思我们所构筑的语文知识体系，恰 恰是从其他学科中挪用过来的知识体系，这也正是我们一直以来所 苦心经营的语文知识体系的最大失败。那么，语文学科究竟需不需 要知识? 需要什么样的知识? 对于前一个问题，人们的回答大多是 肯定的。而对于后一个问题，尽管语文教育界进行了长期的探索， 但至今没有一致的答案。一直以来，我们习惯于通过列举的方式来 陈述知识的价值和作用，如写字的知识对学生而言是必需的，基本 的文学常识也是必要的，语法知识当然也是必不可少的用这种 思维方式构建起来的知识体系最终往往是游离子语文学科的旁杂的 知识拼盘。近年来，随着认知心理学的发展，人们对知识的认识又 有了新的进展。如韩雪屏先生指出：当前语文课程多为陈述性知识， 语文学科要培养学生运用语言的能力，就必须引入一些程序性知识 和策略性知识，让学生充分掌握语文学习方法和策略方面的知识， 真正学会学习。回著名科学家、哲学家波兰尼则认为：除了明晰的， 或称言传性的知识外，还应有不明说的知识，也就是默会性或意会 性( r r a c i t ) 的知识。o 然而，如何把这些知识观转化为具体的知识形态 融入到语文教学过程中，依然还有漫长的路要走。 第三节能力本位语文课程观分析批判 语文课程观历尽反复、几经更替，除了人们对语文学科认识上 钟启泉现代课程论上海：上海教育出版社，1 9 8 9 4 3 5 卫灿金，行苯宝语文学科的非科学性语文建设。2 0 0 3 ，( 1 ) ：4 认，恰当的训练对语文能力的养成确实有一定的促进作用。但是， 在未能理解训练的科学内涵的情形下，在未能明白语文课程多大程 度上适合于训练的前提下，在未能注意训练应掌握的科学原则的情 况下，盲目地进行训练，甚至把训练、尤其是那种机械重复的训练 视为培养语文能力的唯一途径，而忽视其他方式对语文能力养成的 作用，只会取得适得其反的效果。近年来，能力的培养大有钻入训 练死胡同的趋势，这从人们对训练的一片指责声中也可以得到充分 的说明。 在高扬语文素养大旗的当下语境中，以“能力为本”、以“训练 为主”的观点正逐步受到人们的冷落和遗弃。然而，语文素养本身 就包含了语文能力的培养和提高。因此，如何在发展语文能力的基 础上实现学生审美、人格、情感诸因素的和谐发展，依然是摆在我 们面前的沉重课题。 第二章人本论语文课程观的理论沿革及内涵 任何理论都非凭空产生，都有其历史渊源，人本论课程观同样 如此。它在国内外有着悠远的历史和深厚的理论根基。因此，我们 有必要对其发展脉络作一番简单的梳理，同时也有必要对人本论语 文课程观的内涵作具体阐述。 第一节人本论语文课程观的理论沿革 上文分析批判了语文教育史上三种有影响的课程观。需要说明 的是，就课程观本身而言，历史上出现过的绝非只有以上三种。其 实，中国教育史上的一些课程实践和教育理论不乏体现了鲜明的人 本思想，如西周的“六艺”课程；王国维提出的培养“完全之人物” 的教育理想：蔡元培倡导的“五育”并举的教育主张，都表现了浓 郁的人本色彩。然而，由于各种各样的原因，这些人本理念都未能 动摇官方所推行的课程形态并大规模地付诸实施，以人为本的课程 实践始终未能成为课程发展的主线。 在西方，人本理论常以其极端形态，个人本位课程观出现。尽 管个人本位课程观有不可克服的历史局限和理论缺陷，但其体现出 或潜能，这种潜能的发展反映了人的共同需要，如身体的发育、知 识的增长、情感的成熟、个性的显露、自我意识和群体意识的培养 等等。课程的目标即在于促进各种潜能的充分发展，引导学生在课 程中自我实现，从而造就一代“完整的人”。所谓“完整的人”应是 理性的知识经验和非理性的情感态度及其独特的个性、人格等全面 发展的人，是“躯体、心智、情感和心理力量( p s y c h i cp o w e r ) 融为一 体”。关于“完整的人”的共同特征，罗杰斯作过这样的描述：( 1 ) 能从事自发的活动，并对这些活动负责。( 2 ) 能理智地选择和自定 方向。( 3 ) 是批判的学习者，能评价他人所做的贡献。( 4 ) 获得有 关鳃决问题的知识。( 5 ) 能灵活地和理智地适应新的问题情景。( 6 ) 在自由地和创造性地运用所有有关经验时，具有能融会贯通地灵活 处理问题的方式方法。( 7 ) 能在各种活动中有效地与他人合作。( 8 ) 不是为了他人的赞许，而是按照他们的社会化目标而工作。o 由此可 知，“完整的人”的课程目标具有两大特点：其一，融认知、行为与 情感为一体，而不是把三者割裂开来，更不是只取其一，不及其余。 其二，这种目标具有较强的开放性，并不刻意追求学习的结果，也 不要求学生有整齐划一的表现，而是让学生自由发展。 2 、“适切性”的课程内容 在课程内容方面，罗杰斯提出了“适切性”原则。他认为学校 课程要十分注意学生的需要，学习内容要与学习者的社会生活和个 体经验密切相联，使学习者意识到学习内容和自身经验之间的联系， 特别是课程对其学习的意义。课程的呈现方式并不重要，重要的是 引导学生从课程中获取个人自由发展的经验。因为强制性的与学习 者的经验相脱离的学习不会产生什么效果，当学生自身的目的同课 程内容发生联系时，就会产生强烈的学习动机而全身心投入到学习 中，学习各个科目的时间就会大大减少，产生有意义的学习。因此， 罗杰斯在课程编制的重点上从教材转向了学生。课程内容的选择和 组织以学生的自我实现为依据，具体遵循两大原则；首先，课程内 容要适合全体学生的需要，与学习者的经验建立联系。其次，课程 内容还要适应每一个学生的需要，与每一个人的社会生活和个体经 验相联系，适应学生的个体差异，这也就需要个性化的课程。只有 。c r r o g e r s c 1 i e n t c e n t e r e dt h e r a p y b o s t o n ：h o u g h t o nm i f f l i nc o ，1 9 5 1 3 8 7 3 8 8 13 这样，才能使每个人都能发挥潜能，成为知情意行全面和谐发展的 人。 3 、“非指导性”课程的实施 罗杰斯把教学看作是课程实施的关键，提出了著名的非指导性 教学理论。罗杰斯认为课程实施不是学生按别人预设的方案进行的 一种程序，而是一种动态的过程。这一过程是学生在良好的人际关 系中体验的过程。因此，教师和学生在课程实施中应共同创设良好 的教学心理氛围，形成良好的人际关系。在这里，罗杰斯把人际关 系摆到了前所未有的地位加以强调，认为这是课程实施成功与否的 关键性影响因素。罗杰斯所指的人际关系包括两个层面：就师生关 系而言，教师应成为“学习的促进者”，要做一个“方便学习的人”， 要“构建真正的问题情景，创设一种滋育学习过程的良好的心理气 氛”；就同伴关系而言，罗杰斯非常重视同伴之间的合作，提出了同 伴教学、分组学习、交朋友小组等学生自主的课程实施方式。另外， 罗杰斯还主张实行探究学习，让学生在探究、发现中体验科学研究 的艰辛与欢乐，以形成学生的探究精神。 4 、提倡学生自我评价 基于评价是促进学生自我发展的手段这一观点，罗杰斯极力推 崇自我评价这一促进性内部评价方法，把评价权力转移到学生身上。 他认为传统评价是一种外部评价，这种评价的目的不是为了课程和 学生的发展，而是在于对学生的学业成绩加以区别，分等和排队。 评价的范围也只限于学生的智育方面，评价的方法单一。“在教学和 管理中，我们形成了各种评价