（课程与教学论专业论文）数学教学中学生非智力因素培养的方法探索.pdf

内容摘要 今天，非智力因素在教育中越来越受到人们的普遍重视，尤其 在数学教学中对学生进行非智力因素的培养更是需要进一步完善 的课题。 笔者通过对新入校学生的智力水平、注意稳定性程度的测定， 将他们按智力测查成绩分为两个等组，并通过本人在教学中探索出 的方法在教学中进行实验研究，随后进行实验验证，使这些方法得 到具体实施和验证，教学实践证明，在数学教学中进行学生非智力 因素的培养是切实可行的，且是培养学生优良非智力因素的有效途 径。 关键词：数学教学非智力因素培养方法探索 硕士学位论文 m s r r s r ff e s 【s a b s t r a c t n o w a d a y sn o n i n t e l l e c t u a l f a c t o r sh a v eg e n e r a l l yg o tm o r ea n d m o r ea a e n t i o ni n e d u c a t i o n ，e s p e c i a l l y i nm a t h e m a t i c st e a c h i n g ，a n d h o wt oc u l t u r et h es t u d e n t s n o n i n t e l l e c t u a lf a c t o r si sy e a l l ya p r o j e c t t h a tn e e d sf u r t h e ri m p r o v e m e n t s t h ep r e s e n tw r i t e rh a dm e a s u r e dt h ef r e s h m e n 7 s i n t e l l i g e n c e l e v e la n dt h e i rn o t i c es t a b i l i t yd e g r e e ，a n dt h e nd i v i d e dt h e mi n t ot w o e q u a lg r o u p sa c c o r d i n gt ot h er e s u l tt h e yg o ti nt h em e a s u r e m e n t t h e w r i t e rd i d t h e e x p e r i m e n t a lr e s e a r c h i ns o m ew a y se x p l o r e di nt h e p r a c t i c a lt e a c h i n ga l lb yh e rs e l f , w h i c hh a v ep r o v e dt ob ee f f i c i e n t t h e t e a c h i n gp r a c t i c ea l s oh a sp r o v e dt h a ti t i sg o o dp r a c t i c et oc u l t u r et h e s t u d e n t s n o n i n t e l l e c t u a lf a c t o ri nm a t h t e a c h i n g t h e y a r ea l s ot h e e f f i c i e n tw a y st oc u l t u r et h es t u d e n t s f i n en o n i n t e l l e c t u a lf a c t o r s k e y w o r d s ：m a t h e m a t i c s t e a c h i n g n o n i n t e l l e c t u a lf a c t o r s c u l t u r e w a y e x p l o r 前畜 自从1 9 8 3 年2 月l l 曰上海师丈的燕国材教授在光明臼报上发袭了应 重视非智力因素的培养一文盾，此篇文章就谯我国心理学界张教育界产生了 缀大的艇响，受到了教弯理论工作者、教育实践工作者的高度藏视，鼹一直作 为我国教育教学改革的踅点科研项目，并已取得一定静成果。中国加入w t o 之后，竞争更加激烈，嗣家更需要高索矮人才，这对教育提出驱赢的要求，其 中心理索质也被提到前所未有的高度。心理素质包括智力因素和非智力因素。 培养发燧学生熊力的智力因素晕已受到教育界的高度重视并得到加强，蕊非智 力因素艇然不能代替智力因素的各种蕊本能力，但在人类活动中则起蔫动力和 调节作用。特别对智力因素的培养寄很大的促进作用。马克思关于“人的全面 发展”就是德、智、体、美、势或人的身体和心理( 智力与非智力因索的培养 教育包籀在内) 等方西黔发展，所以嚣智力因素培养也是实现入的全露发展的 重要组成部分。1 9 9 9 年5 月2 4 日一2 5 臼，在北京师范大学召开的“中小学生身 心发展燧律与教学课程耀互关系”研讨会上提娥我 f 】的数学教学活动威把学生 的非智力因素作为教学目标之一。同时新的课程标准也把塑造学生、健全人格 于# 为数学教骞的重要任务之一。褥学科教育又楚j # 智力阂素培葵的重要渠道1 2 l ， 同时数学作为学科教育的一部分也应肩负起这一重任。学生通过数学学习不仅 仅获褥数学知识、技能鞠毙力，蘑旦重鼗的是还要培莽其j # 智力因豢豹发展， 以形成优良的个性品质。由于在数学教学中关于非智力因素的培养一齑被认为 是语文等文科学辩豹饪务，瑟与数学无关，因她在数学教学中避行 # 餐力因素 的培养黻有不少研究但没有系统的理论，由此可见，在数学教学中探索进行非 蟹力因索培莠豹方法蠢其一定豹现实意义。苕先遁过对嚣骜力因素的现状分辑， 弓f 起人们对非智力因素的培养的重视：其次是在数学教学过程中，探索出更好 的培养黪智力嚣索豹方法。 我本人依据马克恩关于“人的全面发展”的观点、心理学派的建构主义理 论、妇黢理论秘认知心蠼掌嚣豹教育学家苏泊尔等人豹戚裁动瓤理论以及投摄 沈德立主编：非智力因素的理论与实践例中提出的关于非智力因素培养的观 点为理论基靛 l ，采蹙实验群文献资料提结合豹方法妻要在嚣智力困豢磺究发展 状况、数学教学与非智力因綮的培养以及在数学教学中探索出学生非智力因素 培养购教学方法等方露傲7 一些工馋。本文鸵实验以海蠢省臻阳薅蕊学校2 0 0 2 级新入校的计算机教育2 、3 班的学生为实验对象。实验过程：首先根据教育学、 心理学原理以及学尘的心理特征设诗了翘卷。共对目卷进缮了绞诗。然蜃对鑫 己在数学教学中探索总结出的对学生非智力因素培养的方法进行实骏研究以及 对其骞效性遴行的验诞。本文也作为我逡弦学生菲餐力因素壤莠实骏的除段性 成果小结。敬请各位导师、同行指导改进。 1 概述 1 1 馨智力因素的含义和功能 。 嚣蟹力爨素驰含义 “非智力因素”的概念，从其孕商、产生、发展刹今天，已有8 0 多年的历 史7 ，最拐羧麓提出这个淘遂豹是荧溪心理学家妥掰出大( w , e a t e x a n d e r ) 。讴 到目前，人们对非智力因素的定义可以说是“仁者见仁，智者见智”，尚无统一 豹看法。铡翻，( 1 ) 铡妇蒸溺糖教授挺菲智力因素翔分为三个层次驺l ：第一个 层次为广义的非智力因素，是指智力因素( 观察力、记忆力、想象力、思维力 嚣注慧力) 激终豹一韬心理鞠素两言；第二个层次为狭义豹释智力豳索，它主 要由动机、兴趣、情感、意惑和性格麓五种因素组成；第三个层次必具体的非 智力鬻索，它豹组藏戮素主要有1 2 释：成就葫辊、求知欲望、学习热情；自尊 心、自信心、进取心；责任感、义务感、荣誉感；自制性、坚持性、独立性。 ( 2 ) 棒崇德教授莰为j # 智力( 或菲认翔函素) 1 4 淹指智力与熊力以外的又同帮 力活动效益发嫩相互作用的一切心理豳索。一般来讲，非智力因素的结构应识 括敬下足个方覆：情感i 奎程、褰恚过襁、个毪意识镁淘往帮梭格。 2 非智力因素概念的提出，是人们对心理范畴试图从另一角度进行划分的尝 试，人的心理活动可分为两类：一类是对客观事物的反映活动，包括感知、记 忆、思维和想象等直接参与对客观事物认识的具体操作；另一类是对客观事物 的对待活动。包括注意、动机、兴趣、情绪、意志、性格等，不直接参与对客 观事物认识的具体操作，但具有动力和调节等功能。实际上，在任何一个具体 的心理活动中，这两类活动是同时存在的，一般把前者的构成因素称之为智力 因素，把后者的构成因素称之为非智力因素；并且认为 非智力因素有两个层次：一是广义的非智力因素，即除智力或能力因素以外的 全部心理因素：= 是狭义的非智力因素是指与智力活动关系密切并共同影响 智力活动效率的心理因素。我提出这种观点的目的是，既要通过培养学生狭义 的非智力因素来发展学生的智力，又要把培养学生广义的非智力因素作为促进 学生全面发展的手段。如果只重视狭义的非智力因素的培养。势必又回到单纯 重视学生掌握知识发展能力的老路上，因此，在心理学界既要重视狭义非智力 因素的研究，更要重视广义非智力因素的研究：在教育教学实际中，既要强调 培养学生狭义的非智力因素，又要重视广义的非智力因素的培养。 1 1 2 非智力因素的功能 非智力因素在学生智力和学习活动、社会交往活动、品德教育中都起着相 当重要的作用。概括起来说，非智力因素在人的实践活动中主要具有以下四种 功能：动力、维持调节、补偿和定型功能。 ( 1 ) 动力功能 非智力因素的动力构成十分复杂，概括起来主要有两类：一类为内驱力， 它是由有机体内部或外部刺激所唤起并指向一定目标的某种内在倾向性，这种 倾向一般是可以意识到的。另一类为情动力，它是伴随人的需要是否得到满足 的体验而激起的某种内在倾向，这种倾向既可被意识到( 如对工作的热情) ，也 可能是无意识的( 如某些习惯) 。 非智力因素的动力功能，首先体现在对人类活动的始动方面，即非智力囡 素蕻春始韵功能。不论楚雨驱力还蹙情动力，它们不骰是驱动入们不新行动的 内在力璧，丽艇其有始葫亍# 用。原始的诱阂转亿为稀心疆需求，当这种需求 与定舀檬结合对，魏产垒为达蜀糟标丽努力行动的动机，激励入们积极行动， 原始静诱因既w 以来自主体外部，也可敬泉自主体内部。不论是外部诱因还是 内部诱阂，都需要迸一步内纯，才有可能成为始动力量，驱动人靠j 进行各种活动。 其次，菲鬻力因素的动力功能还体现在对入类活动的定向和弓f 导方面。其 定向和弓 导功能表现为选择活动目标和活动途径。任何活动都有其活动的对象 和活动韵方式，酃操幸笮对象和操作程序。在活动中，搽作对象及操作程序一般 说来不是单一的，这就需要菲智力阂索予以定向和g i 导。在人类的实践活幼中 不存在没有茸的的劾视，没有对象的兴趣，没有目标的理憩没有倾向的情感。 动税的茸的、兴趣的对象、理想的嗣标、情感的倾向等赢接制约着活动的方向 俗话讲“志不立，天下无可成之事。”只有确立了远大志向，奋斗才会有明确的 目标和方向，活动才会取得较好的效果。偶是，立了志，确定了方向，并不等 于敬得了成功。在熬个活动过程中，非智力因素要始终引导活动向确定的方向 进行。那么，柱活潮中非智力因素是怎样弓l 导作用的昵? 一是通过心理话动的 指向侄和集中饿，使活动的方向始终符合已定的目的或目标；二是兴趣的对象 和倚感的倾向对活动的墨f 导作用，排除内外因素的干扰使活动始终指向已确定 的方向。如果个学生在学习中，总是依赖别人( 如教师、家长) 的督促和引 导，不发挥自己的非智力因素的引导力蘑，那只能是一个消极被动的学习翥。 菲智力因素的动力功能是十分复杂的，由于非智力因素在智慧活动中的功 能是双向的，即当非智力因索水平出低向离变化时，智慧水平先由低向高变化 这到最高农平，然届又由高向低变化。所以，非智力因索只有保持适度的水平 才能在智慧活动中藏良性作用，其活动水平过商或过低都会妨碍智慧活动的顺 利避行，甚至起相反作掰。如自信这种非智力因素，只有建立在对自己能力的 正确评价的基础上，即保持在适当的水平时，才能对智慧活动的效率和质羹产 生赛性僚用a 反之，自信永平过低乃至囱卑，则必然畏缩不前甚至退却；自信 尔平过离乃至自以为是，骄傲自满，则又必然不顾童观条件盲目行幼，最终因 4 遭受挫折屡屡碰壁而灰心丧气。 人们称适度的非智力因素为优良的非智力因素，它对人的智慧活动起到良 性的促进作用；称那些过高或过低水平的非智力因素为不良的非智力因素，它 对人的智慧活动起不良的作用或促退作用。所以人们又把培养优良的非智力因 素称为优化非智力因素。 ( 2 ) 维持调节功能 在活动中，人们如果对活动对象失去兴趣，或者因遇到困难而产生消极情 绪，那么，缺乏趣味和消极情绪不仅不能引导人们趋向已定的目的或目标，甚 至还可能改弦易辙。这时就需要优良的非智力因素来维持和调节自己的行动， 使活动向目标前进。 非智力因素的维持功能是指它支持、激励个体的行为，使之能够始终坚持 目标；如果遇到障碍，则表现为克服困难、坚持不懈。 非智力因素的调节功能是指它具备支配个体的行动、控制个体的行为、调 适个体心理的功能。当智慧活动有可能偏离已定的方向时，能合理地调整自己 的心理或行动，使之达到目标，这是非智力因素的调节功能之一。它主要表现 在两个方面：一方面是非智力因素对智慧行为的调节：另一方面是非智力因素 之间的相互调节。当主、客观条件发生变化时，能及时调整既定目标、方向或 行动途径，使之适应新情况的变化，这是非智力因素的调节功能之二。 ( 3 ) 补偿功能 优良的非智力因素对智力的某些弱点具有补偿功能，即所谓“勤能补拙”。 一些有非凡才能的人，原来并非多么聪明、在智力上多么占优势，而是非智力 因素的补偿作用，才在某些领域有所建树。例如，我国清代著名的考据学家阎 若璩，年幼时比较笨，智力不高。6 岁入学时“读书千遍”还背不下来。到1 5 岁时，虽能读书但仍不解其义。然而他自知天资较差，就“笨鸟先飞”，勤学不 止，终于成为有名的考据学家。常言说“勤能补拙”、“天才出自勤奋”、“勤奋 孕育天才”，就是这个意思。同时，非智力因素的补偿作用还体现在有生理缺陷 和身体致残者身上。法国细菌学家、近代微生物学奠基人巴斯德，因在实验中 5 出事敬，身体严重致残，但他仍坚持不懈，进行科学研究。当有人间他取得成 功的秘诀是什么时，他说：“镥诉你我达到目的舆秘煅：那就是我的坚持糖襻。” 不良的非智力因素对智力的开发有扼制作用。“满招损、谦受益”就是说自 满这孝申不良非智力因索对个人的智力u 歼发起消极减力作用；漾虚这蓦申佐良嚣键 力因辫对个人的智力行发起积极增力作用。 ( 4 ) 定型功能 所谓定型功能是指把某种认识或行为的缀织情况越来越豳定化。在智力斌 能力的发展中，良好驰智力戏缝力的躁定化，往往决定于学生豹菲智力因素及 其各种各样技能的重篾练习程度。如意志直接影响学习和智力活动的目的性、 自觉性和坚持性，从蕊影响认识或活渤的质秘量；情感壹接影晚学习秘餐力溪 动的强度和速度。可见，菲智力因素商利于促进智力域能力的发展。并保证镏 力或鼹力的水平在一定嚣幸期悫处于楣慰稳定筑状态，起羞一定懿定墼终雳。 实际上，智力因索与非智力因素之间的关系是双向的。非智力因索是在智 力( 戏认知) 函素的麓础上形成和发展匏。铡鲡，隆黪是在怼客鼹事物与令入 需要之间关系认识的基础上产生的；意志是在对社会需要与个人需要以及客观 规律懿认识基戳上产生的；惶辏则是上述心理进程( 认识过程、情感避程、意 志过稷) 在实践活动中不断发展而固定化和习惯化的产物，可见性格的形成与 发展也离不嚣键力或认知西素。 1 2 非智力因素研究的发展状况 1 2 1 菲留力因素提出的教育实践背景糊心理学背景 ( 1 ) 非智力嚣素键出的教寅实践鼗景 建国以来，我国的教学工作大致经历了这样几个阶段：第一阶段1 9 4 9 1 9 6 6 零即文革虢，非霞强调知识。教烯的职黉蹙翅餐簧妊的是学生铸授知识， 学生的任务是如何掌攒知识。对学校工作成绩的考核也是用学生的学习成绩( 即 有多少学生基零掌握了知识，每个学生掌握了多少知识) 。接教学改革，迄仅仅 是以掌撵知识作为改革的目标。例如，上海育才中学在6 0 年代提出的教学改革 6 1 6 字方针：“紧扣教材，新旧联系，精讲多练，因材施教”。其中“因材施教” 的提法是好的，但是其含义是接受知识快的学生多给点，接受慢的少给点。还 是围绕知识这一中心来谈的。而到“文革”期间，这种向学生传授科学知识的 工作也几乎被取消了。第二阶段是1 9 7 8 1 9 8 3 年，粉碎“四人帮”以后，特别 是党的十一届三中全会以来，我们国家恢复了高考制度，并选派优秀的学生到 国外留学。不久，发现我国学，土在掌握知识方面绝对是世界一流的，但是他们 的实践能力、操作技能和独立能力却较差，也就是人们常说的“高分低能”现 象。在这个时候，我国教育界提出，不仅要重视基础知识的掌握，而且要加强 基本技能的训练。8 0 年代初，又提出在加强“双基”( 即基础知识和基本技能) 的同时，要重视对学生智力的培养。第三阶段是1 9 8 3 - - 1 9 9 9 年，在教育实践中， 人们逐渐发现：个人成才或学生的学业成就，既需要聪明才智或学习能力( 即 智力因素) ，更需要正确而适度的学习动机、浓厚的学习兴趣、饱满的学习热情、 坚强的学习毅力以及完美的性格( 以上均为非智力因素) 。第四阶段1 9 9 9 年至 今，新的课程标准提出把人的全面发展放在首位，非智力因素正是实现人的全 面发展的重要组成部分。 ( 2 ) 非智力因素提出的心理学研究背景 “非智力因素”的提出也是与心理学研究工作的不断深入分不开的。特别是 从2 0 世纪8 0 年代初开始，我国心理学工作者和中小学教育实际工作者一道对 “非智力因素”所涉及的方方面面，开展了深入的理论探讨和实验研究，取得 了比较可喜的成果。特别是沈德立教授负责承担的国家教委人文社会科学“八 五”规划重点科研项目：“非智力因素及其培养”，他在心理学研究和中小学教 育实际中发现，非智力因素在个人的成爿、学习和智力活动中确实起着智力 因素所不可替代的重要作用。人的成才和学习过程是一智力与非智力因素相互 影响，而又以非智力因索起决定作用的过程。 1 2 2 非智力因素的研究现状 由我国已故著名儿童心理学家朱智贤教授主持的国家重点科研项目“中国 7 儿童青少年心理发展与教育”，对中小学生非智力因素的发展状况进行了比较系 统的调查和研究，为中小学教育教学和改革工作，提供了重要的理论依据。涉 及非智力因素的子课题有：中国儿童青少年情绪情感发展与教育、意志发展与 教育、气质发展与教育、性格发展与教育、个性倾向性发展与教育等。在研究 过程中，他们既研究了我国儿童青少年非智力因素发展的阶段性和特点，也分 析了影响这些非智力因素发展的制约因素，还不同程度地提出了一些培养的原 则、途径、方法、措施等建议。 近年来，国内外许多学者在对智力超常儿童进行研究时，已经不单纯局限 于对“智力超常”本身进行分析研究，而开始对影响儿童“超常”的各种主客 观条件进行综合分析、比较研究。他们发现，非智力因素是其中不容忽视的重 要因素之。上海师大的周家骥、洪德厚利用自编的中国少年非智力个性心 理特征问卷一书，比较了超常儿童与常态儿童在报复、独立性、好胜心、坚 持性、求知欲和自我意识等六项非智力因素方面的差异。结果发现：超常儿童 的非智力因素明显优于常态儿童。 安徽师大的张履祥、钱含芬( 1 9 9 4 年) 考察了中小学普遍存在的四种典型 类型的学生( a 型：智力较好、非智力因素优秀、学习成绩优良：b 型：智力 较好、非智力因素欠缺、学习成绩不良：c 型：智力较差、非智力因素优秀、 学习成绩优良；d 型：智力较差、非智力因素不良、学习成绩差) 在智力和非 智力因素上存在的差异。 2 数学教学与非智力因素培养的关系 2 1 学科教育与非智力因素的培养 学科知识教育是指通过各门学科的教学向学生传授系统的科学文化知识， 掌握最基本的技能和行为规范。 学科知识教育内容对学校教育之所以重要，一是学校的培养目标是通过学 科知识教育内容的实施来实现，二是受教育者在学校形成的道德观念、知识、 能力结构及非智力因素等，很大程度上是由学科教育内容决定的。学科翔识教 育是随着社会的发展而发展的，它反映一定社会的政治、经济的要求。受一定 社会生产力和科学文化发腥水平以及学生身心发展规律的制约。 学科知识教育是通过教学活动进行的。在师生交往的教学活动过程中，双 方都能获得发展。当然，就教学的任务而言是要促进学生的发展。教学活动不 只是促进学生的智力发展，还应把培养学，生的菲智力因素作为学科教育的目标 之一，使学生的非智力因素也得到发展。教育与教学是智力早期歼发中的两项 重任，是实现培养目标的主要手段。学科知识教育必须自始至终坚持把非智力 因索培养放在救育教学活动中。为此，学科知识教育应体现以下两个特点：其 一，在学科知识教育过程中智力因素与非智力因素协调发展：其二，学科教学 永远具有教育性。每门学科的教学是形成学生品德的基本途径。学科教学应把 知识传授和优化人的品德的作用结合起来，使宦们统一于学科教学的过程之中。 确实，教学中传授任 可学科的知识都会对入的思想、情感、意志和行为方式发 生极为深刻的影响。此外，教师通过学科教育以自身良好的非智力因索品质来 培养学生。例如，严谨的治学态度，强烈的责任心，浓厚的学习兴趣簿，它们 都不可避免地影响学生心理的诸方面。单纯的传授知识的学科教育是不存在的， 学料教育是非智力因素培养的主渠道，教师应把j 智力因索的培养融于学科教 育之中。 2 2 数拳教学鳇含义鞠翻的 所谓教学是“教师教，学生学的统活动”；在这个活动中，学生掌握定 的知识和技能同时身心获得定的发展，形成一定的思想品质。数学教学燕 通过教师的教和学生的学的双边活动，使学生掌握一定的数学知识和技能。同 时身心获褥一定的发展，形成一定的思想晶质的活动。教学活动建通过一定教 学过程来究成的。尽管在数学教育中一直没有直接提出数学教学过程的概念， 是从数学教学的实践剖析，可以发现在不阉时期对数学教学过程的认识不同。 但鬟今为止概括起来，数学教学过程怒教师教和学生学的双边活动过程，在这 一过程中不仅是传授知识、技能、发展学生数学能力的过程，而且也是发展学 生的态度、兴趣等非智力因素的过程“”。 因此，数学教学的目的除了基础知识、基本技能的学习外，还要以学生的 一定的心理发展水平为基础发展学生的能力及一般个性，即教学必须负担起使 学生掌握知识、技能和个性得到发展的双重任务。 2 3 数学教学中学生非智力因素培养的途径 既然学科教育是非智力因素培养的主要渠道，教师就应把非智力因素的培 养融于学科教育之中。数学教学作为学科教育中最基本最重要的学科之一，教 师更应该把非智力因素的培养融于教学之中，通过数学教学培养与激发学生的 非智力因素。由于学生认知事物，获得知识的智力活动过程主要是通过学科教 育活动进行的，同时非智力因素对智力因素有推动与调节功能。所以，反过来， 教师也可以通过学科教育，培养与激发学生的非智力因素。在数学教育中可以 从很多方面来培养学生的非智力因素，以下主要是在数学教学中从成就动机、 认识兴趣、学习毅力和注意力稳定性等四个方面来说明其培养的途径： 2 3 1 加强理想教育，激发学生的成就动机 只有当学习与其自身理想结合起来，人才会有更大的推动力量。教学中可 结合数学知识的学习向学生介绍一些古今中外、古往今来著名数学家为实现崇 高理想而勤奋学习、立志成才的典型事例，使他们认识到学习数学知识的重要 性，从而激发学习动机；同时教师应在教学中使学生了解所学数学知识在生产、 生活实践中的作用及其社会价值。即使是抽象的数学知识，也应该间接地与实 际需要联系起来，以增强其学习数学的动机。 2 3 2 把学习目的教育始终贯穿在教学之中，激发学生的求知欲望和兴趣。 教师在教授数学这一课程以前，使学生清楚地了解学习的具体目的、任务， 以及教学内容在实践中的意义和其在整个学科体系中所占的地位，有效地调动 1 0 学生的学习积极性。并且在每章、每节课的开头，生动具体地阐述学习这部分 内容的目的和要求，明确每节课的具体目的和所学知识的实践意义。这样就促 使学生把教师拟订的数学的教学目的转变为自己的具体学习目标t 从而激发学 生的求知欲望和兴趣。 2 3 3 展示数学史料，创设问题情境，培养学生求真、勇敢、献：身精神和 顽强的毅力 数学是- - f q 古老的科学，它的诞生和发展的道路是崎岖不平的，其间凝聚 着无数数学家的艰苦追求和不懈探索，可以说，数学的发展史就是数学家们不 断战胜挫折的奋斗史、献身史。没有挫折就没有奋斗，就没有数学的发展，在 数学教学中，教师要充分利用数学史料，还可结合有关专题讲座，展示数学家 的奋斗史迹，鼓励学生大胆探索，遇困难而不失信念，遇挫折而不减勇气。波 利亚说：“教学解题是意志的教育，如果学生在学校里没有机会尝尽为求解而奋 斗的喜怒哀乐，那么他的数学教育就在最重要的地方失败了”。因此，教师也应 精心设计各种难度适中的习题，让学生通过解题，评论争论，经历困难的磨练， 体验战争的快乐，并进一步培养学生的合作，自强不息的坚定信心及顽强的毅 力。 2 3 4 采取灵活多变的教学方法，引起学生的兴趣，培养学生的注意稳定 性 教师精湛的教学技巧是学生对学科感兴趣且能培养学生注意稳定性的主要 原因之一。新颖有趣、逻辑系统性强的教学内容，丰富多样、生动活泼的教学 方法和格式多变的作业内容均可以不断的引起学生新的探究活动，从而激发起 更高水平的求知欲，更能吸引学生的注意力。 另外，教师本身良好的非智力因素品质( 如强烈的事业心和责任感、严谨 的治学态度、浓厚的学习兴趣、积极的情感等) 既是出色完成教学工作的保证， 又是学生学习的榜样，对学生起着潜移默化的作用。 3 数学教学中学生非智力因素培养的方法 3 1 非智力因素培养的原则 3 1 i 非智力因素的培养既要突出核心又要协调发展 非智力因素的基本要素都是在需要的基础上形成。并与个体需要有着密切 联系。心理学认为，需要是个体和社会的客观需求在人脑中的反映，是在一个 人感到某种欠缺并力图获得满足时的一种心理状态。所以，它常以一种“欠缺 感”体验着。人有了不足感和求足之心时，内心处于一种不平衡状态，就会产 生某种需要，力求实现心理平衡。因此，需要是激发个体心理活动与行为的原 始动力。需要是动机的基础，动机是需要的动力表现。兴趣是力求认识、探究 某种事物的心理倾向。兴趣对客观事物具有选择性和趋向性，是对客观事物需 要的一种情绪色彩表现。兴趣是在需要基础上发生和发展的，只有对事物产生 需要，或者某种事物能满足一个人的某种需要时，人才有可能对其发生兴趣。 兴趣的对象就是需要的对象( 但是并非需要的对象就是兴趣的对象) ，兴趣多与 认识需要相联系，所以，有人称兴趣为认识需要的情绪表现。意志是个体为了 达到一定目的，自觉地组织行动、克服困难实现预定目的的心理过程。它表现 在个体为了满足自己的需要，自觉地去确定目的、制定计划、组织自己的行动、 克服困难以达到预定目的，最终满足自己的需要，可以恢复心理平衡。性格是 一个人对现实的稳定态度和在习惯化了的行为方式中所表现出来的个性心理特 征。态度是一个人对客观事物是否符合个人需要进行评价时所产生的一种行为 倾向。习惯则是一个人在定情景下，自动化地进行某种动作的需要或特殊倾 向。所以一个人的性格与其需要是分不开的。 在非智力因素的范畴中，性格和个性意识倾向性是核心的成分，性格在较 大程度上决定着活动的积极性程度和行为的相对稳定性：而个性倾向性决定着 活动的方向和力量。人们通过认识过程、情感过程和意志过程，不断形成和发 展个性意识倾向性，进而形成和完善个体的性格。反过来，个性意识倾向性和 性格又制约着人的各种心理过程。简而言之，需要是培养非智力因素的基础， 性格和个性意识倾向性是非智力因素培养的核一1 1 , ，各种非智力因素之间相互作 用、相互制约。因此，在非智力因素培养过程中，应注意各种非智力因素的协 调发展。 3 1 2 非智力因素的培养应是教育手段与教育目标的统一 目前，大多数心理学工作者和教育实际工作者仍倾向于重视狭义的非智力 因素，这与“高考”这个无形的指挥棒不无关系。虽然这样对智力开发有好处， 但对学生全面素质的发展却不利。因此我们既承认狭义的非智力因素有研究 的必要，因为它确实对学生的智力丌发和能力发展有益，是智力开发的有利手 段；同时我们又必须强调广义的非智力因素的培养是中、小学教育工作的一项 重要目标。1 9 9 4 年辽宁省小学生心理辅导工程课题组曾对省内两万名小学生进 行了一次“心理素质与诊断”。结果小学生，d 理素质普遍偏低，在所调查的2 6 种心理素质中有6 种特别差( 这6 项内容的平均分都未达到及格水平) ，由低向 高依次排列为：竞争精神、自尊心、表达能力、自信心、适应能力、自立精神 ( 其中有4 项属于非智力因素的范畴) 。再结合问卷调查结果，可见非智力因素 的发展情况是不尽如意。 3 1 3 非智力因素的培养应与智力开发和能力发展有机地结合 从教育与心理发展的角度来说，我们的教育工作应把开发学生的智力和培 养学生的非智力因素放在同等重要的地位。不能只抓一方面，而偏废另一方面。 这两方面都是我们的教育目标。在教育教学工作中，应把这二者作为教育的目 标，有培养，有检查，有评价，把它们作为一个学生是否合格的重要指标；彻 底改变那种单纯以学习成绩作为衡量学生是否优异的做法。 从智力开发角度来说，非智力因素在其中起着至关重要的作用。因为智力 因素本身是没有什么动力性，动力性的来源在于学生非智力因素的发展。教师 应等于培养和激发学生的非智力因素，调动学生学习的积极性和主动性。在此 7 i ! i i t i 上，通过系统的课程学习和智力操作训练，学生的智力和能力才能不断地、 充分地发展起来。同样，一个人非智力因素的培养和激发的难易程度，与其智 力水平的高低也是有一定关系的。比如，动机是否正确，学习态度是否端正， 学习情感是否饱满等。都是与个体的认识能力分不开的。 从提高学业成就来说，非智力因素只对个体的学习活动具有动力、维持、 补偿和定型等作用，至于学习策略、智力技能等则可为学习活动提供信息加工 的方法和操作程序。 因此，在中小学教育教学过程中，应把非智力因素的培养与智力开发和能 力发展有机结合起来。 3 2 数学教学中学生良好非智力因素培养的方法 本节主要是根据自己多年的教学经验并结合教学实践探索出的一些方法， 着重从成就动机、认识兴趣、学习毅力、注意稳定性等四个方面的培养作以下 详细论述。 3 2 1 成就动机的培养 成就动机是由成就需要转化而来的一种动机，它是指个人对自己认为重要 或有价值的工作，不但愿意去做，而且能达到完美的地步的一种内在推动力量。 成就动机的提出可追溯到2 0 世纪3 0 年代岳期，默里( h a m u r r a y l 9 8 3 ) 将人 的需要分成2 0 种不同类型，并研究发现：其中首要的就是成就需要；阿特金森 ( j w , a t k i n s o n ) 也对成就动机进行了系统研究，而认知心理学派的教育学家奥 苏泊尔则主要对学校情景中的成就动机作了深入的研究。他认为学校情景中的 成就动机至少应包括三方面的内驱力成分，即认知内驱力( c o g n i t i v ed r i v e ) 、 自我提高的内驱力( e g o e g h a n c e m e td r i v e ) 、以及附属内驱力( a f f i l i a t i v ed r i v e ) ， 学生的学业成就行为都可以从这三个方面的内驱力来解释。他认为：l 。认知内 驱力是一种了解和理解，获得知识、技能以及善于发现问题和解决问题的需要。 它常常以好奇心、求知欲、探索、操作等心理因素表现出来。如儿童对他们环 境中的新奇事物特裁敏感，总是不断两残入发超：这是钟么? 那是什么? 这是 为什么? 鄢是为什么? 这就是凡蘩款好奇心与求知顿囱。认知内驱力是神最 重要和最稳定静内部动枫。2 “自我提裹豹是骥力，是指个体对因黩己的胜任黢 力和i 作能力丽赢得禚痖地篷的需要。它往 芏以囊尊感、荣誉感、胜任感等因 素表璃出来，是成就动橇豹主要缎戒熬分。显然它是一秽终郝动机。3 ”附属内 驱力，这楚一释秀赢得长者( 妇家长、教爆) 的赞谗竣认可露表现出来的把工 作做好的种需要，窀裹凌为一嵇袄辫感。在j l 囊对期，瓣| 嚣内驱力是成就动 机中静圭罄成分。随麓年龄约增长，辫属内驱力开始从父母转岛阕龄伙伴。因 诧，对学生来说，来螽溺学之翔的赞许就成为个强囊力的动机殿素。麦支熙 兰德遴过研究发瑶。藏就磷枫水平高豹入希望获褥成功，嚣当她失败后，会期 倍努力，蓬蜀成功。整麸不满足蠢有豹成续秘名次，总是糖蕊求凝，心中抱有 霓高的追求，较之一般靛学生健靛其骞燹饱满熬学习热憾、更坚强数学习毅力 以及甏高水平豹学习鑫觉性。实践 歪鹗，残裁动橇越强、残裁爨要豹层次越裹， 对学生学习和成彳+ 的维动越大。一毅宋巍，学习主出类拨萃抟学生都具奔较强 的成就动机。成就动极不是与生馔来的，它怒个人在家魔、学校、享会等多辨 因素影响下，通过长期实筏逐步形成和发展起来熬。培养成就动规鲍核心是使 学生获得学习成翡静体验。学习成功豹体验怒撂在教弯过程中，教鸯者娶对学 生有积极的搿望兵体、合逶的蘩求，梵学生刨造多方瑟成功豹捉会，让她钧 遴过个入成集体鹩努力不新发现新熬“鑫我”。在心理上感受到学习戏功麴喜悦。 苏霍褥林斯萋指滋：诖孩子感受到劳动静欢笨和学习豹成功瞧，在悠蜘。孙中唆 越自豪感和自尊戆# 邑这燕教育懿雷委豹金科羞律。嚣站，在数学教学中， 我认为利用戳下几种恙憨贯率到实际教学中去对培养学生的学习动专毽有缀大豢 簸。 3 2 1 1 充分利用期壤效应 1 9 6 8 年，罗舞塔尔魏雅轰布森( r r o s c n t h a la n dl j a c o b s o n ) 对小学生钳 了一次联谓螅“瀵力测验”，实际上悬一般的蟹力测骏。他们随机地农各个班暂 硕士学位论文 m a s 1e r 【i i s i s 抽取少数学生，告知教师这些学生很有发展潜力，并要求教师注意观察他们， 但不要告诉学生本人。八个月后，这些学生的学习成绩真的比其他学生进步的 快。产生了“自我实现”的预言效应。也就是说教师的期望或明或暗地传递给 学生，学生也会按照期望的方式来塑造自己的行为，这样教师的预言似乎自动 的实现了，这就是心理学中所讲的“皮格马利翁效应”1 。在数学教学中，教 师往往对学习好的“优等生”寄予厚望，使得优等生成就动机常胜不衰，却忽 视了最需要帮助的中差生，因此，教师在明确期望效应的前提下，应当有意识 地提高对中差生的期望水平，改变对中差生的一系列不正确的行为方式，从而 提高他们的成就动机水平。可以通过向中、差生增加提问的次数，间接传达教 师的期望。 例如，可根据中学数学学科的特点，采取以下方法： ( 1 ) 设问层次化。即在学习某知识时，设计难易、抽象程度不同的问题， 尽量使中、差生能回答其中的问题，从而显示自己的能力。例：学习“无理方 程”时思考下列方程的解法： 4 2 x 2 + 7 x = x + 2 4 2 x 2 + 7 x 一2 = z 2 x 一4 一x + 5 = 0 2 x 一4 一x + 5 = l 与比较? 与比较? 与比较? 与比较? 各有什么区别? 使 中、差生归纳出解无理方程的方法。 ( 2 ) 练习弹性化。即练习题的熟练与难度对不同水平的学生具有灵活性， 避免他们因练习过多、过难而产生负重感和畏难情绪。例：某钢铁厂去年1 月 某种钢的产量为5 0 0 0 吨。3 月上升到7 2 0 0 吨，这两个月平均增长的百分率是 多少? 解：设平均每月增长率为x 5 0 0 0 0 + z ) 2 = 7 2 0 0 ，x i = 0 2 ，x 2 = 一2 2 ( 舍去) 。 答：两个月平均增长率为2 0 。 1 6 硕士学位论文 1 t r s i f i 5 , i s 练习题则分为三个梯度如下： 农场的粮食在两年内从3 0 0 0 吨增加到3 6 3 0 吨，平均每年增长率为多少? 略解：( 本题和例题完全一样) 设平均每年的增长率为x ， 3 0 0 0 0 + x ) 2 = 3 6 3 0 ，x 。= 0 1 ，x 2 = - 1 2 ( 舍去) 。 制造一种产品，原来每件的成本是3 0 0 元，由于连续两次降低成本，现 在的成本是1 9 5 元，平均两次降低成本的百分之几( 精确到1 ) ? 略解：( 本题和例题的区别是增长和下降) 设平均每次减低成本的百分率为 x 3 0 0 ( 1 一x ) 2 = 1 9 5 ，j z0 1 9 ，x 2a 1 8 i ( 舍去) 。 一个容器盛满纯溶液6 3 升，第一次倒出一部分纯溶液后，用水加满，第 二次又倒出同样多的溶液，再用水加满这时容器内剩下的纯药液是2 8 升，每次 倒出液体多少升? 略解：( 本题和例题差异相当大，但细分析是同一类型) 设每次倒出x 升 6 3 ( 1 一者) 2 = 2 8 ，一= 2 1 ，x 2 = 1 0 5 ( 舍去) 。 对、要求全体学生都做，且能正确解答，不做统一要求，可做可不 做，对有积极性的学困生可以加以必要的指导。 ( 3 ) 评价分步化。对优等生解答的一个问题或证明的一个问题，以过程完 整、逻辑推理性强作为标准，对中、差尘解答的一个问题或证明的一个问题只 是对其中的某一步或某一部分的f 确性、合理性加以肯定，根据不同的情况给 予不同的评价，对有问题的部分，给予诱导性的评价，帮助分析错误的原因， 并予以订正，订正后再给予鼓励性评价。 ( 4 ) 考试纵向化。即评价学生的学习成绩时注意将现时成绩与他自己原来 的成绩相比。在美国学校里，愈来愈多的老师重视学生以自身的成绩跟自己比 较，而不是与他人比。 ( 5 ) 反馈及时化。即对学生的学习结果及时反馈。心理学认为：当堂或当 日反馈效果最佳。反馈使学生及时了解自己的学习情况，正确的知识得到强化， 错误的东西得以纠正，满足了学生的求知欲望，激发了他们进一步学习的愿望。 1 7 硕士学位论文 1 、s 1 f i t si rls i s 3 2 1 2 强化成就意识 强纯成就意识包括两方藤内容：一方萄憝教师斑用数学史上有恚之士静故 事激励学生勤奋学习、努力衡斗，争取在不久的将来成为某方面的专家，为祖 国佟粥贡献，繇培养学生商艨次鲮需要：铡翔，在讲一元二次方程躺解法时， 可讲讲有关誉为代数学鼻祖的“阿尔花拉子模”的辉煌成就，他有两部传世至 今的数学著佟：花控予模算术帮阿尔热巴拉和阿尔穆卡巴拉；在讲等差 数列求和公式时，介绍数学罩子高斯的尘活及从事予数学的经历，他一身中写 了缀多名著，最伟大的专著怒算术研究，豫死后被汉诺威惫誉为“数学王子” 之称，一直流芳至今蒋一些激发学生成就感。另一方面是帮助学生设立适当的 学习秘标。布朗( m b r o w n ) 等入研究发现，凡是设立学习舀标的学生其成绩 都比较优异，丽且有积极进取精神：及之，未设立学习目标者，其成绩都比较麓。 雨量常有行动迟缓，裹足不前，缺乏学习兴趣的表现。 3 1 2 1 3 慧造追求戏功熬氛曩 模范教师魏书坐镩经介绍，他在每节课丌始都带领学生呼喊“我能成功” 酶蜀弩，绘学生瑷充分数委鬻信惠，这哥榫为激发学生内心逡求成功酾一种方 式。我在数学教学中经常鼓励学生：习题的有关知识我已经举握了我一定能想 夯法缀出来，第一次骰不密，多憨凡耱办法一定戳祓警袈。 3 2 14 竞赛、评比、奖励相结会 竞赛与评比都是激发成就动机的有效方式。从心理紧张的角度分析，评比 的紧羧度稍微弱些，宅掰产生戆内鞭力连稳对奎一蹙：毽京发挥传震豹辩瓣 较长。竞赛所产生的内驱力鼠然较大。旦结束就会降低或消失，效应时间较 短。巍结果处理方嚣，竞褰一般都是滋 亍塞懿豢蠡分椽：嚣浮魄粼毅矮豹搔栝 分析为主。所以，应将竞赛与评比结含起来。 为僳证竞赛、评跑数积极锋鼹，教烬应凌蠢戬下尼点：( 1 ) 霉淡按能力豹 高、中，低分组进行竞赛和评比，增多每位学生获得成功的机会。使得成功糟 l 塞 受掇努力，必效誊魄不灰心，嚣为彼此麓题不大t 下一次还肖戏劝的机会。( 2 ) 皴精学生遴行鑫我竞爨、龚我浮定，力求这次比上次好、今年比去年好，使学 生蛰予发蠛螽没掰圾蛰嚣成功，从聪撮惑成戟动机的水平。 爨样，奖黝撂蠲戆巍分发撵也慰蠢象牛的：( 1 ) 不定聪或不定比的强化方 戏较之每次定黠戏定比妁强化方式妨效巢虹。因此，采题不定时或不定比的奖 麟簸熊怒到强纯渤搬匏纷髑。( 2 ) 辩予中、差生，教师艘囱他们讲明奖励的意 义在予鸯定毯喾3 学习上懿进步，蘧不是对他们学习的掇酬，不然会扭曲学生的 成魏秘捉。( 3 ) 鲇弱个学生嚣富，在利蠲奖励摁巍其成就动机的网时，应逐 溪撤消奖藏，i 菇培养戳肉郄稳定鹣戏裁动规。此处，不应将惩罚与奖励绝对对 嶷寇浓，戮兔瓣豁淘攀玺萃瑟能力强豹学生来说，惩罚比奖励璺毒效。 3 。2 。i 5 孳l 等学垒对学淫成效避嚣积裁麴鬻 如累谖成就动机悬从原因寒谈论行为的弓l 发，那么归因论则是从结粱来申 述姆为的激起，威纳( b w e i n e r ) 认为人对自己彳亍为结粜的归因( 解释) 可按 稳定撼 稳定不稳定) 维度与控制设( 内部外部) 缎度采加以考察，并 提出了理张灼腿艘素：努力( 内部的、不稳定的) 、虢力( 内部的、稳定的) 、 遮气( 雏部的、不稳定的) 和任务的罐度( 外部的、稳定的) 。他在1 9 8 0 年提 斑了援学校揍景巾认知、愫感、行为蝴互挥用的成就行为归因模型“。： 刺激一成功或失败峙情魑。行为 ( 媛务结泉)的归因成功或失败的预期 蒇纫救煅因璎论糖出，学生对学习任务的成败将影响学臻今后对成功的预 期秘努力程黢，鄹时也会产生积极或消极的情感体验。 亵学校愤景中，掌生常摄出诸如此类的归因间题，如“我为什么会成功( 或 失败) ? “为付么我的数学总考不过别人? ”等锝。归因有积极和消极两大类， 对于成就动执存在着蜒向和负向两种作用见下表3 1 ： 9 m ：w i e r 鼢s 1 11 1 文! s i 表3 1 成就行为的积极归因模式和消极归因模式 归因 模式 事件归因情绪期望行为倾向 能力高努力自豪愿意进行有 积 成功的结果自尊 增加对成功的期望 成就的学习 极 的 愿意进行有 失