（高等教育学专业论文）科学与人文——大学课程的一体两面.pdf

摘要 科学教育与人文教育与其说是两种不同的教育，不如 说是同一教育的两个方面。任何一种教育都既含有科学成 分，又含有人文成分，区别只在含量的多寡不一。科学教 育与人文教育之区别主要不在内容与目标，而在观念与方 法，教育教学观念与方法从根本上决定了教育的人文性质 与科学性质。任何课程都应该是科学与人文的统一体，大 学课程的理想在于追求科学面与人文面的统一与平衡。从 课程演进的历史来看，科学与人文历来是大学课程的一体 两面，只有在科学与人文之间保持一种必要的张力，达成 两面的动态平衡，高等教育、个人和社会才可能健康发展。 教育的科学面与人文面既可相互遮蔽，又可彼此相生相促。 为了大学课程科学面与人文面的平衡，在所有课程设置与 课程设计实践中均应兼顾科学与人文两面。科学面与人文 面的平衡与统一是任何教育的永恒追求。一方面，这种平 衡并不是通过简单地为文科学生增开理科课程或是为理工 科学生增设人文课程便可获得的；另一方面，也不必如此， 因为科学课程本身便蕴藏着美学与道德等人文要素，人文 课程也隐含着科学的智慧，两面之间可以通过一些适当的 途径由此及彼，相互贯通。科学教育与人文教育只有各就 其位，方能各得其所，科学与入文应该彼此兼顾、相互关 照，而不是两面的融合。 关键词大学课程，科学教育，人文教育，科学，人 文，一体两面 a b s t r a c t nw o u l db eb e 钍e rt o r e g a r ds c i e n c ee d u c a t i o na n d h 啪a n i t i e se 出i c a t i o na s 觚od i 丘b r e n ts i d e so ft f l es a t n e e d u c 8 t i o nt l mt os e et 1 1 e ma st w oh n d so fe d u c a t i o n a 1 1s o r t s o fe d u c a t i o nc o n t a i nb o ms c i e r l c ea n dh 哪a n i t v m ed i 任b r e n c e o n l yl i e si l l 廿1 e 锄。嘲o f 也et w oa s p e c t s t h ed i s t i n c t i o no f s c i e n c ee d u c a t i o n 狃dh u l 玎a n i t i e se d u c a n o nr e s tw i 1e d u c a ：t i o n i ( k aa n dm e t h o d n o t 也ec o n t e n 拓a n da i m s a l 王k i f l d so f c u r r i c u l u ms h o u l db eau n i t vo fs c i e n c ea n dh l n n a n i s m t h e i d e a io fc 训c u l 哪i i la 1 1h i 曲e rs c h o o ii st os e e km eb a i a n c e b e m e e ns c i 锄c ea n dh u 】m a n i t 、- f r o m 也e 的c eo fc 州c u l u m e v 0 1 v e m e n t ，w ec a i ls e et h a ts c i e n c ea n dh l l m a n i 哪h a v eb e e n m e 似os i d e so f 王1 i g h e rs c h o o jc 嘣c 山u ma 1 1 出u g hm e a g e s t bk e 印t h eh o m e o s t a s i s ，也ee s s e n t i a lt e 乱s i o ns h o u l db e m 8 i n t a i n e db e 铆e e ns c i e n c ea n dh 啪a n i t s oa st oe n s u r l e & d e v e l o p m e n to f t l l eh i 曲e re d u c a t i o n ，i n d i v i d u a l sa i l d 也ew h o l e s o c i e t v t h et w os i d e so fe d u c a 丘o nc a nb eo b s c u r e de a c ho m e r a sw e l la sp r o m o t ee a c ho t l l e r hp 豫c t i c e ，t l l e r ea r e 船om a i n a p p r o a c h e st 0k e 印1 l eb a l a i l c eb e 吨e n s c i e n c e 柚dh u m a n 耐 o f h i g h e rs c h o o jc u r r i c u l u m ：c o u 珞eo 丘e r 汤g a n dc u r c u 】u f n d e s i 擘皿o n l yw h e n s c i e n c ee d u c a t i o na n dh u m a n i t i e se “c a t i o n e a c hi si ni t sp r o p e rp l a c ec a n 血e1 1 i g h e re d u c a t i o np m s p e r s o t l a ts c i e n c ea n dh u m a n j 哆s h o u l d g ea n e n t i o nt oe a c ho 血e r b u ts h o u l dr 1 0 tb ei n t e 田哺t e d k e yw o r d s ： h i 曲e r s c h o o l c u r r i c u l u m ， s c i e n c e e d u c a t i o n ，h 砬l a i l i t i e se d u c a t i o n ，s c i e n c e ，h 啦n a n i 瓴b o 出s j d e s o f o n e b o d y 原创性声明 本人声明，所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得 的研究成果。尽我所知，除了论文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不 包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得中南大学或其他单 位的学位或证书而使用过的材料。与我共同工作的同志对本研究所作的贡献均 已在论文中作了明确的说明。 作者签名：姒；上上 日期：2i z 每 年月止日 关于学位论文使用授权说明 本人了解中南大学有保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留学位 论文，允许学位论文被查阅和借阅；学校可以公布学位论文的全部或部分内容， 可以采用复印、缩印或其它手段保存学位论文：学校可根据国家或湖南省有关 部门规定送交学位论文。 作者签名：舢址 导师签名孟御期：珥年乒月巧日 颓士学位论文科学与a 文大学谦程的体两厦引童 引言 科学与入文是一个古老而常新的话题。说其古老，是因为尽管科学与入文 的分裂与对峙，科学教育与人文教育的公开交锋，是发生在近百年来的事情， 但是，自有人类文明以来便有着“天文”与“人文”之辨，有着教育中的科学 取向与人文取向。说其常新，是因为不同的历史时期，科学与人文、科学教育 与人文教育便有不同的具体内涵，随着科学的发展、文明的演进，科学与人文 之争也愈演愈烈，科学教育与人文教育之间的较量也愈益异彩纷呈、复杂多样。 从总的趋势来看，科学教育与人文教育的发展大致经历了一个由原始的混沌不 分，发展到彼此分化，再到高层次的彼此调和这么一个显在的过程。但是，这 样一种粗略的简单化的归纳不但隐藏了科学教育与人文教育在发展过程中的许 多细节，面且抹去了二者丰富的历史文化内涵，既无助于厘清二者的关系，也 无助于在实践中科学合理地施行教育。 科学教育与人文教育的关系正如科学与入文的关系，错综复杂、变幻莫钡4 。 经历了一个多世纪的争论探讨，依然是众说纷纭。我国早在2 0 世纪2 0 年代便 有过“科学与玄学”的大论战，当时思想界的著名人物几乎都卷入了那场论战 之中。最终，“科学派”与“玄学派”都无法令对方心服口服。近年来，关于 科学教育与人文教育的关系探讨得很热烈，跟科学教育与人文教育有关的各种 文献汗牛充栋。2 0 0 2 年在陕西举办的高等教育国际论坛便以“科学教育与人 文教育的融合”为主题，把这场大讨论推向了高潮。笔者虽然无缘目睹这次大 会的盛况，但也能想象出那种场景即便称不上唇枪舌剑，也应该是见仁见智、 难解难分吧。在浩如烟海的文献中，各种具有代表性的观点应有尽有：有认为 “科学教育应以入文教育为基础”的，也有认为“科学为人文奠基，人文为科 学导向”的；有认为中国古代入文教育很发达的，也有认为中国从未有过人文 教育的；有认为科学教育与人文教育“和而不同”的，也有认为“科学教育与 人文教育同”的；有认为“科学糙神是人文精神的一部分”的，也有认为“人 文精神属于科学精神”的；有认为人文精神便是科学精神的，也有认为二者截 然不同的；当然，大讨论要有不同观点的交锋，彳会碰撞出思想的火花， 提炼出智慧的精华，或辨出真伪、或进行折中调和。但是，在争鸣中往往更多 的是：论战各方均在各自不同的意义上使用同一个词进行各自的论述，最终的 结果是既无法辨出真伪，也无法进行调和，徒然一种表面上的繁荣与热闹。 笔者无意赶这场热闹。也无能就这一古老而常新的课题作一定论，只想对 科学教育与人文教育中涉及的几个常用概念作一下梳理，并在此基础上谈一些 尽管不算成熟但还是深思熟虑过的看法。或许能为理论的建构提供几块砖头， 或者能为高等教育的实践者带来些许启迪，便心满意足了。 明士学垃论文科学与人文大学津程的一体两面塑二_ 童堕坌堕里堡 第一章两分的困境 科学教育与人文教育辨析 1 科学教育与人文教育是一对歧义颇多的概念人们通常或从教育内客 的角度，或从教育目的的角度把教育区分为科学教育与人文教育两种 类型这种两分的做法不但使自身陷入了困境，而且往莅忽略了真正 意叉上的人文教育科学教育与人文教育并不是独立的两种教育，而 是同一教育的两个方面，二者之间没有绝对的界线，只有科学与人文 的舍量不同从这一意义上说，科学教育与人文教育的区剐与其说在 于教育内容与教育目的，还不如说在于教育观念与方法既然科学教 育与人文教育是同一教育的两个方面，那么提出“科学教育与人支教 育的整合”这种口号便有失偏颇了。 要理清科学教育与人文教育的关系，首先要明确二者的内涵与外延。然而， 当今学术界对这两个概念不但没有统一的明确定义，而且界说裙当模糊，往往 产生不少歧义。以至不少学者在提及“人文教育”与“科学教育”这两个概念 时，不得不在前面加上“我所指的”或“本文所说的”之类的限定词，以示此 处所讲的人文教育与科学教育是我所限定意义下的教育。以免引起误解。这么 谨慎小心地进行限定一方面表明学者治学的严谨，另一方面也表明这两个概念 本身在不同的人那里、在不同的场合具有不丽韵内涵，远没有达成共识。从概 念内涵的辨析入手，对科学教育与人文教育的关系进行探讨正是这一章的主旨 所在。 2 硕士学位论文科学与人文大学课程的一体两面第一章两分的困境 1 1 关于两种常见界定的辨析 综观现有的各种文献，关于什么是科学教育，什么是人文教育的论述颇多： 有认为科学教育便是科学主义教育，人文教育便是人文主义教育的；也有认为 科学教育是科学素质的教育，人文教育是人文素质的教育的：还有认为科学教 育是理科教育，人文教育是文科教育的；更有认为科学教育主要指专业教育， 人文教育主要指通识教育的；然而，这些都并不是普遍性的看法，而且大 部分还称不上是对科学教育与人文教育的界定，此不赘述。 关于科学教育与人文教育这两个概念更多的是从以下两个角度进行界定 的：一是教育内容的角度，认为科学教育是以科学学科知识为主要内容，使人 们掌握科学知识，获得科学技能，并推动科学发展的各种教育活动的总称。人 文教育则是以入文学科知识为主要岗容，以提高受教育者自身修养与素质的各 种教育活动的总称。1 1 1 二是教育目的的角度，认为科学教育是培养科学精神的 教育，是以征服、改造自然，促进物质财富增长和社会发展为目的，其根本任 务是培养科学技术人才和提高民族科学素养。人文教育就是培养人文精神的教 育，以个体的心性完善为最高目标。口1 在此为了表述的简便不妨将这两种较有 代表性的观点分别简称为内容论和目的论。 1 1 1 内容论辨析 内容论是从教育内容的角度对科学教育与人文教育进行区分的。这一派观 点对于科学教育的界定没太多的分歧，认为科学教育以科学知识为主要教育内 容，而科学知识又通常指自然科学知识。工程技术知识也包括在科学教育之列， 故而又有人称科学教育为科学技术教育。而关于人文教育则有两种说法：一种 认为人文教育是以人文科学为教育内容的教育；另种则认为人文教育是以人 文学科知识为主要内容。后一种观点认为，人文学科知识比人文科学知识外延 要广，人文学科不局限于人文科学，涵盖了自然科学、社会科学之外的所有学 科。通常认为社会科学作为广义的人文科学的一个分支，人文教育自然也便包 括了社会科学知识的教育。当然，有人认为社会科学包括人文科学，也有人认 为人文科学包括社会科学，还有人认为二者是合而为一的，这些不同观点在此 并不重要，反正都包括在人文教育之中，因而也不作细分。人类知识分为科学 知识与人文知识，这样，在内容论者那里似乎很清楚地把教育一分为二：科学 教育与人文教育。然而，细究起来又似乎并不那么清楚。 人们不免要问：科学教育不包括社会科学与人文科学的教育，是不是社会 科学和人文科学便不是科学了呢? 科学教育与人文教育的区分是建立在自然科 硕士学位论文 科学与人史一大学课程的一体两面 第一章两分的匪境 学与人文社会科学相区分的基础上，在自然科学与人文社会科学日趋融合的今 天，出现了不少交叉学科，这些学科并不只属于菜一个领域，关于这些学科的 教学又是科学教育还是人文教育呢? 当自然科学与人文科学之间的鸿沟被填平 之时，正如马克思所预言：“自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的 科学包括自然科学一样：这将是一门科学”。【3 】到那时，还有科学教育与人文教 育之分吗? 凡此种种，都是需要作出明确回答的。 1 1 1 1 由科学学科到科学教育 我们可以简单地将科学教育定义为关于科学知识的教育。然而，要弄清什 么知识可以称得上是科学知识并不这么简单。历史上不少思想家、科学家都试 图把科学这种知识与其他知识区别开来。 在我国，关于科学的界定一直是相当模糊的，科学一词有时囊括了通常所 谓的自然科学、社会科学与人文科学，但更多的对候专指自然科学。如我国的 科学院便只包括自然科学，日常生活中所说的科学技术，也主要是指自然科学。 与此类似，通常所谓“科学教育”中的“科学”当指狭义的科学，即专指自然 科学。内容论所说的科学学科知识也只有专指自然科学学科才讲得通。如果从 广义的角度来讲，人文科学知识也应该是科学知识。在日常交往中，通俗地将 科学教育进行这么一种约定未尝不可，但是，从学术研究的角度来看，从较为 精确的意义上来说，这种约定与科学这一概念的确实内涵并不一致。这种狭义 的科学教育是一种片蟊的、歪蓝了的科学教育。 科学是个外来词，英语中的s c i c n c c 通常指自然科学，但有时外延又相当广 泛，也包括了社会科学和人文科学s c i c e 来自拉丁文i d a 意指一般意 义上的知识。其外延就更广了。西方学者往往倾向于从一种更为宽泛的意义上 理解“科学”一词。如。早在1 8 5 4 年。英国著名科学家赫胥黎在他那篇论自 然史学科的教育价值的演讲中指出：“科学只不过是经过整理和系统化的常 识。”当然。我们今天所说的科学知识与一般知识定然有某些区别，依内容论来 看，这种区尉的标准正是划分科学教育与人文教育的一个重要尺度。 历史上不少知名思想家从不同角度对科学进行过界定，而且大部分都是以 较为开阔的视野来看待科学的。如，罗素从理性的角度将科学界定为“诉诸于 人类的理性而不是诉诸于权威的一切确切的知识”。“确切的知识”当指关于具 体对象且有一定精确度成有实证根据的知识，而不是靠信仰得来的知识，这就 把“经验得来的知识”与“天启的知识”区别开来了。贝尔纳是从科学的探索 与求知功能进行界定的，认为“科学是对未知的发现，是在非常不可预见的要 素之中莳发现。”嘲“科学可以作为一种建制，一种方法，一种积累的知识系统， 一种维持和发展生产的主要因素，以及构成我们的诸信仰和对宇宙和人类的诸 4 硕士学位论文科学与人文丈学瀑程的一体两面第一章两分的恩境 态度的最强大势力之一。”1 5 】 与这种广义的科学观相一致，我国的各种辞书也主要是从较广的范围来界 定“科学”这一概念的。我国的辞海认为：“科学是关于自然、社会和思维 的知识体系。”( 1 9 8 9 年缩印本第1 9 6 5 页) 中国大百科全书哲学卷将科学 规定为“以范畴、定理、定律形式反映现实世界多种现象的本质和运动规律的 知识体系。”所有这些，足以证明，自然科学只是科学大家族中的一员，科学并 非专指自然科学，人文社会科学当之无愧也是科学家族中的一员。之所以这样 说，除了因为各大辞书都这样定义以外，还因为人文科学同样具备科学的一切 性质，如，对象的客观性，规律的重复性，理论的可检验性，理论体系的逻辑 严谨性，等等。邓小平同志也说过“科学当然包括社会科学”。f 6 1 从广义的科学观来看，内容论所讲的两种教育科学教育与人文教育 一其实只讲了一种教育科学教育。关于人文科学知识的教育应属于科学教 育而不是人文教育。尽管有学者认为人文教育是关于人文学科知识的教育，并 不局限于人文科学知识，这似乎把人文教育所包括的范围拓广了，是不是真正 拓广了人文教育的疆域呢? 在教育学上所说的学科是指教学科目，指依据定的教学理论组织起来的 科学基础知识的体系。为了教学的需要把某一门科学的浩繁的内容加以适当的 选择、进行合理的组织和排列，使它适合学生身心发展的水平和某一级学校教 育应该达到的程度。这就形成了同这门科学相对应的学科。【7 ”3 4 从这一权威界 定来看，学科的范围应该是比科学的范围更小，并不是所有科学都是学科，而 学科都是来源于科学的。那么，人文学科的外延是不是比人文科学的外延更小 呢? 即便不按这一精确意义上的概念来使用学科一词，象许多教育学文献那样， 在“学科”词之前加上“我所指的”，然后进行一番拓展外延的阐述，终也遂 不脱广义人文科学的束缚。如，有学者把人文学科看成文、史、哲等系科，“包 括哲学、语言、文艺学、历史学、考古学、文化学、宗教学等。”嗍( 1 0 1 这些学 科又有哪一科不包括在广义的人文科学之中呢? 1 1 ，1 2 由人文学科到人文教育 要理解人文教育，不可能对“人文”一词不加过问。在我国的辞海中 关于“人文”有如下解释：“旧指诗书礼乐等。易贲：文明以止，人文 也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。今指人类社会的各种文化 现象。指人事。”而“人事”的本来意义又是指“人情事理；人世间的事情： 交际应酬之事”等。从这些解释可以看出，人文一词的涵义是不断变化的，从 古到今，其外延在不断扩展，从专指“诗书礼乐”，发展到“人类社会的各种文 化现象”，现在更是到处滥用，似乎任何事物之前只要冠以“人文”一词，便立 硕士学位论文科学与人文大学课程的一体两面第一章两分的困境 即具有了文化意味与时代气息，并随之身价倍增。曾有一巨型售楼广告牌，标 着八个醒目的大字“法式尊邸，人文世家”。在此，“人文”一词的确切含义可 能连广告设计者也难以说清，当前这种时髦的用法并不少见。我们常讲的“人 文教育”，细细追究起来又何尝不是如此呢? 时下的人文教育热在某种程度上也 有赶时髦之嫌。 曾有学者归纳了一下关于人文教育的各种表述：有人认为是做人的教育， 有人认为是以人为中心的教育，有人认为是以教人好好生活为目标的教育，有 人认为是通识教育或通才教育，有人认为是非理性教育，也有人认为是人文主 义教育或人本主义教育，还有人认为是人性教育，更有人认为是人文学科的教 育，儿此种种，不一而足。这些说法都有一定程度的合理性，但又都存在 某些缺失，无法与我们内心所指的人文教育真正吻合。即便能很好地表达立说 者所意指的人文教育，但由于缺乏共同规范与统一的概念，也难以沟通。 从最广的意义来讲，人文指人类文化，人文教育则是人类文化的教育，那 么，什么教育又不是关于人类文化的教育昵? 从最窄的范围来说，人文教育即 人文学科的教育，如前文所述，人文学科也是科学，又如何与科学教育相区别 呢? 如果说人文教育即人性教育，那么，什么样的教育又不是发展人性的教育 呢? 在此只对内容论所倡导的“人文教育是关于人文学科的教育”这一论述进 行辨析。 要分析内容论所指的人文教育，便不能不对与这一概念密切相关的“人文 科学”进行分析。尽管有学者强调“人文科学”与“人文学科”是有区别的， 但鉴于在我们的语境中常将二者混用，并把二者看作同一概念，而且如前文所 述，这种区别并无实质上的含义，故在此不作文字上的区别。我国 辞海从 这一术语产生和发展的历史进行解释说：“人文科学源出拉丁文h u 眦n i t a s ，意 即人性、教养。欧洲1 5 、1 6 世纪时开始使用这一名词，原指同人类利益有关的 学问，以别于在中世纪教育中占统治地位的神学。后含义几经演变。狭义指拉 丁文、希腊文、古典文学的研究；广义一般指对社会现象和文化艺术的研究， 包括哲学、经济学、政治学、史学、法学、文艺学、伦理学、语言学等。”在通 常认为更有权威的简明大不列颠百科全书中，也没有对“人文科学”与“人 文学科”进行区别，其中的“人文科学”条目说：“人文科学是那些既非自然科 学也非社会科学的学科的总和。一般人认为人文学科构成一种独特的知识，即 关于人类价值和精神表现的人文主义的学科。从美国国会关于为人文学科设立 国家赞助基金的法案中，可以看到这一术语所代表的广阔领域。人文学科包括 如下研究范畴：现代与古典语言、语言学、文学、历史学、哲学、考古学、法 学、艺术史、艺术批评、艺术理论、艺术实践以及具有人文主义内容和运用人 文主义方法的其他社会科学。”条目中并没有确定人文学科的分类标准和说明其 6 硕l ：学位论文科学与人文火学谋程的一体两面 第一章睡分的困境 确定的方法论特征。条目中说：“人文学科的分类标准往往难于确定，某些人文 学科问题却可以用非人文主义方法去研究，例如语言的数学研究，而非人文学 科的问题。也可以用人文主义方法去研究，例如科学中的历史和哲学问题。因 此对人文学科的特征产生了各种不同观点”。 关于人文科学的这些观点并没有从研究对象和领域的角度把人文科学与自 然科学区别开来，在简明大不列颠百科全书中是这样对科学( 自然科学) 与人文学科进行区分的：“科学和人文学科的区另在于其分析和解释的方向；科 学从多样性和特殊性走向统一性、一致性、简单性和必然性；相反，人文学科 则突出独特性、意外性、复杂性和刨造性”：“它们在探究和解释世界的方式上 存在根本区别，它们属于不同的思维能力，使用不同的概念，并用不同的语言 形式进行表达。科学是理性的产物，使用事实、规律、原因等概念，并通过客 观语言沟通信息；人文学科是想象的产物，使用现象与实在、命运与自由意志 等概念并用感情性和目的性的语言表达。所以彼此是无法比较的。”这种区别只 是就其形式和方法论而言的，并无存在论上的意义。 既然无法从研究对象和领域上把人文科学与自然科学相区分，以此为基础 的科学教育与人文教育又何以能在这一意义上来区分呢? 这种困境在今天显得 越来越明显。今天的科学在高度分化的同时，又出现了高度的综合，且以高度 综合为主要趋势。自然科学与社会科学呈一体化趋势，这主要表现在以下三个 方面：科学系统化；科学交叉化；自然科学“社会化”，社会科学“自然化”。 j 这反应在一些新兴学科上，如生物学发展出优生学，地理学发展出人文地理 和环境学等。这种自然科学与社会科学的一体化是人、社会与自然的内在统一 性决定的。正如马克思、恩格斯所说：“人同自然界的关系直接就是人和人之间 的关系，而人与人之间的关系，直接就是人同自然界的关系”。翻 这种综合与交叉，使得某些现代学科既可以归入这一类，也可以归入另一 类，如果武断地作出简单的划分便难以令人满意。如：研究人韵心理作用的心 理学，如果它所用的是纯粹抽象的思辨的方法，便可以归入哲学中；如果它是 用实验与生理的方法，便可归入自然科学；如果它着眼于研究群体及组织中的 心理现象与规律，则也可属于社会科学范畴。如果我们简单地认为心理学便是 人文科学能反映出这种细微的差别吗? 这种现象的出现本身是学科分化的结 果，同时这种分化又导致了更迸一步的综合。这也使得自然科学、社会科学、 人文科学三者之间界限越来越模糊不清。很多时候，一门学科既是自然科学学 科，又是人文科学学科，很难说某门学科的教育便是科学教育。另一门学科的 教育就是人文教育。 7 硕士学位论文科学与人文大学课程的一体两面第一章两分的困境 1 1 2 目的论辨析 目的论认为存在一种培养科学精神以“改造和征服自然、丰富物质财富、 促进社会发展”为目的的科学教育，同时存在一种以培养“人文精神”、“完善 个体心性”为目的的人文教育。目的论认为这两种教育是为着各自不同的目的 在发挥作用。尽管这种观点也认为科学教育与人文教育是彼此联系、相互促进 的，但毕竟它们是两种对立的不同教育，而且是为不同的目的服务的。对于目 的论，人们不免要问：难道人文教育便不能促进社会的发展吗? 科学教育对“完 善个体心性”无能为力吗? 目的论关于科学教育与人文教育的区分是建立在对 科学精神与人文精神相区分的基础上，要分析目的论所谓的科学教育与人文教 育，便要对科学精神与人文精神加以辨析。当今关于科学精神与人文精神的论 述颇多，意见也难以统一，关于二者关系的看法也是见仁见智。大致看来，可 以分为两类：一类认为科学精神与人文精神是相互捧斥的两种精神，“人文精神 之外还有科学精神”。哪噜”为了表述的方便这种观点姑且称之为相异论。另 一类认为科学精神与人文精神相统一，并认为“科学精神本身就是人文精神的 重要组成部分”。i l 。】这种观点简称为统一论。 1 1 2 1 相异论辨析 相异论认为科学精神与人文精神是互不相容，非此即彼的。这种观点在几 年以前占主导地位。尽管在不同的文献中，科学精神与人文精神的具体内涵千 差万别，但简单说来，科学精神便是求真求实，人文精神则是求善求美。 通常认为，科学精神就是探索求真的理性精神，实验取证的求实精神，开 拓创新的进取精神，竞争协作的包容精神，执著敬业的献身精神。科学精神是 人类在追求真理过程中所创造的耩神，是贯穿在科学探索过程中的精神实质。 人文精神是人类在对自身的认识、自身的发展和完善过程中形成的精神，它贯 穿在人文研究过程中，并规范、指导和约柬着人类自身的各种活动。具体表现 为对人的关注与尊重，并以人为中心，以人为尺度。在此基础上，有学者对科 学精神与人文精神的差别进行进一步的区分：前者以物为尺度。后者以人为中 心：前者追求真实，后者追求美好；前者理性至上，后者理性之外；等等。i l l 】 相异论并不认为科学精神与人文精神完全没有联系，也不认为科学精神与 人文精神不可相融。但他们通常认为科学精神与人文精神的融合也是两种相异 精神的互补，或者是两种不同精神的相互促进。并不认为二者具有相同的性质。 这种看法尽管也强调融合，但其实还是把科学与人文割裂开了。科学精神存在 于人文精神之外，人文携神也是在科学精神之外。 科学教育与人文教育的并列，很大程度上也是受这种观点的影响。既然科 学教育是以科学精神为目的，人文教育是以人文精神为目的，那么科学教育在 硕士学位论文科学与人文大学谍程的一体两面第一章两分的困境 人文教育之外，人文教育在科学教育之外也便理所当然了。这种观点则彻底将 科学教育与入文教育割裂开了。其实，在教育史上，从来都不曾有过只以入文 精神为目的的教育，也没有过纯粹只以科学精神为目的的教育，以后也不会有。 同样是这种观点，有人认为人文精神是欧洲文艺复兴以来人文主义者所倡 导的以人为本的精神，以追求个性解放、自由平等、反对封建专制和神权为特 征。而古代中国在君主专制制度下，毫无自由、平等、个人权利可言，故此认 为我国在辛亥革命以前，从来不曾有过人文教育。还有人认为古代中国没有西 方意义上的自然科学，也便没有以科学精神为目的的教育，于是认为我国古代 从来都不曾有过科学教育。是否只有西方意义的入文精神才是入文精神? 也只 有在西方自然科学研究过程中才会产生科学精神呢? 可见，在目的论者那里， 科学精神与人文精神的界定左右着科学教育与人文教育的内涵。 1 1 ，2 2 统一论辨析 近年来，有不少学者不再认为科学精神与人文精神是相异的，而认为科学 精神包含在人文精神之中，当今要弘扬的科学精神，本质上就是人文精神的科 学精神。并认为中国儒家的“人文”是由“仁礼”构成的，古希腊人与之相 对应的“人一文”是由“自由科学”构成。【1 2 】而“自由科学”正是科学精神的 内核，故而在西方古代的人文精神就是科学精神。科学作为希腊欧洲人的人文 理想，自由和理性一直占居重要地位。西方这种科学精神与人文精神紧密结合， 乃至同一的情况一直延续到文艺复兴时期。 而在文艺复兴之后，一方面，把人的地位提到了至高点，唯人主义 ( h u m a n i s m ) 把人置于中心地位，按人的要求来安排世界，表面上看是最大地 实现了人的自由，事实上，人与世界的自由关系遭到损害，这种损害必将阻碍 人自身的自由发展。另一方面，近代科学的技术理性，服务于“力量”的要求， 允诺无限的可能性，是对希腊理性的无限扩张。这两方面都导致对世界的支配 和控制。正是在这一意义上，“唯人主义得到弘扬的地方，也就是技术理性大展 宏图的地方，因为它们相互确认。”【1 2 l 唯人主义以重视人的价值、关注人自身 为出发点，又以推动科技向着背离人性的方向发展为终结，陷入了一个“自我 拆台的怪圈”之中。只有循着科学与人文相统一的思路，弘扬在人文精神包容 下的科学精神，才能走出这一怪圈。 以教育目的作为区分科学教育与人文教育的标准，不难发现这样一个简单 的三段论：如果说科学精神是人文精神的组成部分，人文教育是以人文精神为 目的的教育，科学教育是以科学精神为目的的教育，那么，科学教育也是人文 教育的组成部分了。科学教育与人文教育的界线何在呢? 9 硕士学位论文科学与人文大学谭程的一体两面第一章两分的困境 1 2 寻找分界线 无论是以教育内容还是教育目的作为划分科学教育与人文教育的标准，都 试图要找出科学教育与人文教育的分界线。众所周知，科学教育与人文教育既 相区别又相联系，但这种原则性的关系表述使人感觉过于笼统和模糊，因为一 涉及在什么地方彼此区别又在什么地方相互联系时，便会或觉茫然、或陷入争 执。 1 2 。l 困境分析 从对内容论与目的论的辨析中不难发现，二者是相通的。因为以科学学科 为内容的教育更主要地是发展学生的科学精神，而以人文学科为内容的教育主 要是发展其人文精神。内容论与目的论彼此呼应、相辅相成，二者并行不悖地 将教育这一属概念划分为科学教育与人文教育这两个种概念。下是这样一种划 分使自身陷入了困境。这种困境也便是这两种观点的共同困境。 如前文所述，如果按照较为精确的意义来理解“科学”这一概念。科学教 育的内容不仅应该包含自然科学，而且应该包含人文科学( 此处人文科学指包 含了社会科学的广义的人文科学，如不特别注明，后文便是在此一意义上使用 这一概念) 。广义的科学教育便包括了内容论所说的科学教育与人文教育。 除了广义的科学教育之外是否还存在其它教育呢? 在人类社会中除了科学 之外还有其它的文化形式，如宗教、文学、艺术等。这些文化本身并不是人文 科学，也不是科学，只是人文科学的研究对象。不少人往往是把人文学科的研 究对象和人文学科本身混为一谈。【l 习如，“文学”只是文艺学的研究对象，文 学刨作不是科学研究，文学家通常被称为“文人”，不是科学家；文艺学则是一 门科学，文艺学家是科学家。钱钟书在论文人一文中作过这种区分，他认 为“文人一个名词的应用只限于诗歌、散文、小说、戏曲之类的作者”，“社会 科学的专家是不能以文人自居的”。同样，宗教是宗教学的研究对象，宗教不是 科学，而研究宗教的宗教学则属于人文科学。正是由于这种混淆导致了科学教 育与人文教育的含混不清。其实，自古以来，教育内容便包括了这些人文内容， 无论是中国还是西方，古代教育的主要内容都是人文，而不是自然科学和人文 科学。 按照严格的划分标准来说，如果一定要对科学教育与人文教育的学科内容 有所区分的话，不难发现，以艺术、宗教与文学等人文科学的研究对象为教育 内容的教育才是人文教育，丽关于宗教学与文艺学的教育则是科学教育。只有 这样，人文教育的内容才会与科学教育的内容相异，不属于科学的范畴。 1 0 硕上学位论文科学与人文大学课程的一体两面第一章两分的困境 关于这一点，早在一个世纪以前，赫胥黎在批判当时英国各级教育花费大 量时间和精力教授拉丁文法和希腊文法时，便指出：“自称是文学教育的东西实 际上根本不是文学教育。它所教的根本不是文学，而是采用一种很不恰当的形 式的科学。语法是科学，而不是文学，那是十分清楚的。借助于语法规则对一 篇课文进行的分析，正如借助于化学分析规则对一种化合物进行的分析一样， 是一种科学操作。”1 1 4 】1 2 2 由此可见，如果把科学教育简单地理解为关于科学学科知识( 即自然科学 知识) 的教育，把人文教育简单地理解为关于人文学科知识的教育，那么不但 缩小了科学教育的范围，把科学教育局限于自然科学这一狭小领域，同时也曲 解了人文教育，甚至完全抛弃了真正意义上的人文教育，以至在实践中以人文 教育之名行“不恰当的”科学教育之实。 从纯逻辑的角度来说，如果说教育可以区分为科学教育与人文教育两种类 型的话，那么，划分后的子项应该相互排斥，而且划分后各子项的外延相加应 等于母项的外延。即科学教育与人文教育这两个概念不能交叉，更不能相互包 含，而且除科学教育之外便是人文教育，反之，亦然。可以得出如下示意图： 由上面的图示不难发现，通常不少人所认为的人文教育就是图示中的人文 科学教育，科学教育便是图示中的自然科学教育，而图中的人文教育是被忽略 了的。正是这被忽略的一块，理应成为教育的半边天。当然，也有部分学者是 将上图的人文科学教育与人文教育合在一起称为人文教育，并与科学教育并列， 这便等于否认人文科学是科学这一基本事实。 然而，这种分类方法还是有许多不尽人意之处。首先，如果说关于人文科 学的教育是科学教育而不是人文教育，那么肯定会有很多人不会同意。一方面 是由于思维定势的原因，人们不习惯这样一种划分方法，另一方面，也有很多 证据可以表明，人文科学教育与其与自然科学教育归在一起作为科学教育，还 不如将它与人文教育( 上图所示的) 归于一处作为人文教育，因为很多时候， 人文科学教育更接近于人文教育，而不是自然科学教育。这种划分不尽人意的 根源，是因为它依然是以教育内容为分类标准的。而内容并不适于作为划分科 学教育与人文教育的标准。各种分歧的焦点在于人文科学的学科性质，多年来， 硕上学位论文科学与人文大学谩程的一体两面第一章两分的圈境 人文科学一直处于一种尴尬的境地，人文科学到底应该归于文学还是科学呢? 或者是与之并列的第三者? 这是一个长期以来颇有争议的问题。德国学者沃尔 夫勒彭特( w b l fl e p e n t e s ) 在三种文化中的看法挺有意思。他认为，人 文科学既不是科学也不是文学，它是糟糕的科学和拙劣的文学。【i j j 透过这一观 点不难发现，一方面，人们有一种把人文知识提到严格科学高度的强烈愿望， 又有一种使人文科学更加文采飞扬、构思精巧的美好想法；另一方面，当今的 人文科学既无法达到严格科学的缜密严谨，又无法企及文学的艺术魅力。这种 高不成低不就的处境，便成就了人文教育与科学教育划分上的两难。 其次，很多时候，通常意义上的科学教育所具有的人文价值可与人文教育 媲美；同样，也有不少所谓的人文教育并不比科学教育缺少科学价值。试想， 如果一个数学家、或者是一个对数学感兴趣的学生，他能从几何学的推理中获 得极大的乐趣，他把一些数学公式当作“优美的东西”去欣赏，并为之陶醉。 这种欣赏与沉醉正如画家沉醉于一幅希世之作，或如一位酷爱音乐的人为美妙 的旋律所打动。你能说他对数学的研究与学习不是一种人文教育吗? 如果一个 学生物的大学生，为某种生物的结构之精巧，或是为某种生物超乎寻常的生命 力，而叹为观止，并体会自然之伟大、造化之神奇，由此而得到美的享受与心 灵之升华。你能说这种生物学的教学没有达到人文教育的效果吗? 我们珍藏的 大量文学作品之所以有价值，往往不仅因为它们具有极高的艺术价值，而且包 含着极大的科学价值，从中可以窥见人类的智慧之光和科学发展的轨迹。对这 种文学作品的学习不也是一种科学教育吗? 可见。尽管上面的尝试，似乎在人文教育与科学教育之闯划出7 条较为 明晰的界线，但是，这种划分依然是很机械的，又落入了机械割裂的窠臼。是 不是既不存在纯粹的科学教育，也不存在纯粹的人文教育呢? 是不是将教育划 分为科学教育与人文教育两种类型本身就是一种错误呢? 1 2 0 两种教育还是同一教育的两个方面? 不管以什么为标准，只要是将教育划分为科学教育与人文教育便面临着寻 找分界线的任务。每每这样努力时总会遇到不少难以自图其说的困境。受这种 两分观点的影响，科学教育与人文教育的整合便只能是机械的相加，更多的时 候是科学教育与人文教育争抢各自的势力范围：在实践中一强调科学教育便是 增加自然科学谋程的分量；一加强人文教育则是多开设些人文课程。科学教 育与人文教育的这种拉锯战便是在这种观点的指导下展开的。 尽管人文主义教育思潮早在古希腊时期便存在，并一直延续到今天，科学 主义教育思潮也在1 9 世纪末2 0 世纪初随着科学的大发展和科学哲学取得主导 地位而逐步形成。但是科学教育与人文教育在教育中的两分并明确化贝g 要晚得 硕： ：学位论文科学与人文丈学谭程的一体两面第一章两分的困境 多，在某种程度上是文化两分的结果。也许通过考察文化是在何种意义上两分， 有助于我们理解教育是在何种意义上两分吧。 要由科学与人文的关系而推知科学教育与人文教育之间的关系，历史上有 两个人物的观点值得思考。一位是英国著名的自然科学家和教育家t h 赫胥黎 ( 1 8 2 5 1 8 9 5 ) ，一位是英国著名科学家和作家c p _ 斯诺。前者生活在十九世纪 末。著有科学与教育书，是科学教育的积极倡导者；后者生活在二十世 纪中后期，著有两种文化一书，是明确提出科学文化与人文文化两分的第 一人。 关于科学教育与人文教育的关系，早在1 8 5 8 年，赫胥黎便在一次演说中明 确指出：“科学和文学不是两个东西，而是一个东西的两个方面。”他在1 8 8 0 年的科学与文化一文中又说：“单纯的科学教育确实与单纯的文学教育一样， 将会造成理智的扭曲。州1 4 】“他在多次演讲中反复发表这样的感慨：“除自然 科学外，还有其他的文化形式；看到这个事实已经被人们遗忘了，或者，甚至 看到一种为了科学而扼杀或削弱文学与美学的倾向，我感到极大的遗憾。对教 育性质所持的如此狭隘的观点，与我所坚持应当把一种完整的和全面的科学文 化引入到一切学校的信念毫无共同之处。” 他在一百多年前的这些论述，我们今天读来依然颇受启发，“科学与文学是 一个东西的两个方面”，科学教育与人文教育不也是一个东西( 教育) 的两个方 面吗? 本人也正是在这一意义上认为“科学与人文是大学课程的一体两面”。这 种看法与把教育分为科学教育与人文教育两种类型，然后试图找出分界线的做 法要高明一些，他没有为自己设置两分的困境。如果说科学教育与人文教育是 同一教育的两个方面，那么当前提出的“科学教育与入文教育的整合”这一口 号便值得推敲了。既然是一个东西，又何来整合昵? 从字义上说，“整合”即“统筹下的融合”，类似于有机结合。高等教育中 提“整合”，通常是指各门学科与知识经高度综合产生新的学科与知识。高等教 育中科学教育与人文教育的整合，在本质上是指经过改造后的科学教育与人文 教育的结合。科学教育与人文教育要进行“整合”的一个重要前提是，科学教 育和人文教育基本上自成体系，这两大体系在目标上不统一，在内容上不衔接， 在方法上不相通，而且它们在很多时候是相互分割的，甚至是相互排斥的。要 使它们结合，必须对它们加以改造，包括目标、内容、方法诸方面的改造。l l 6 j 不难看出，提出“科学教育与人文教育的整合”便是承认科学教育与人文教育 是两种完全不同的教育。 当然，通常所谓“科学教育与人文教育的整合”是就狭义的科学教育与人 文教育而提出来的，即自然科学教育和人文学科教育。如前文所述，这种狭义 的理解本身便是对科学教育与人文教育的扭曲与割裂。即便在此狭义理解的前 硕士学位论文科学与人立犬学课程的一体两面 第一章两分的困境 提之下，“整合”这一提法也有待商榷。 科学本身最初是个没有分化的整体。从1 8 世纪下半叶到1 9 世纪，科学 开始分化出自然科学与社会科学，并且在各自领域发生了进一步的分化，出现 了各种独立的学科，这一方面是科学繁荣发展和成熟的结果，另一方面又是科 学进一步发展的前提。德国哲学家威廉狄尔泰在人类研究导论中把自然 科学与社会科学两个范畴明确地区分开来，标志着现代科学体系的诞生。【l 然而科学发展到今天，自然科学与人文社会科学只趋一体化，界线越来越 模糊。既然自然科学教育与人文学科教育本身便纠缠在一起，你中有我，我中 有你，又何来整合呢? 在2 0 世纪六七十年代之间，c p ：斯诺作过一系列关于两种文化的报告，他 明确提出科学文化与人文文化的分裂。以其两栖优势，他不断往返于文学家集 团与科学家集团，深切体会到在当时的荚国，这两个集团的人们几乎完全没有 相互交往，无论是在智力还是道德或心理状态方面都很少共同性。于是他得出 结论：整个西方社会的智力生活已日益分裂为两个极端莳集团，一极是文学知 识分子，另一极是科学家。二者之间存在着互不理解的鸿沟有时还互相憎 恨和厌恶。两个集团的人们对待问题的态度全然不同，并彼此都荒谬地歪曲对 方的形象，