本土文化作为校本课程资源的理论支撑.doc

(五)本土文化作为校本课程的理论支撑辨证唯物主义认识论认为，实践是认识的基础，实践是认识的来源，是认识发展的动力，也是检验认识真理性的标准。认识依赖于实践，有转过来为实践服务。认识又有感性认识与理性认识的区别，理性认识必须依赖于感性认识，否则就成为无源之水，无本之木。感性认识必须发展到理性认识，才能更深刻、更正确、更全面的反映客观事物。认识运动发展到理性认识阶段并没有结束，它必须能动地回到实践，指导实践，付诸于行动。本土文化的开发正好体现了从实践到认识的发展过程。学习者在充满了生活气息的实践活动中发现新知，发展智慧与情感;而活动的设计者将自身的理性认识变换为新的学习实践情景，既为学习者创造了发展的条件，又使自身的理性知识受到了实践的检验，从而改变了那种从习题到习题、从原理到原理的违背学习规律的学习方式。现象学认为，最基本逻辑规律是被知觉到的，而且被知觉到的东西不以任何其他东西为前提。本质知觉的方法就是以获得非经验的、无预先假定的本质和本质规律目标的一种认识方法。本质知觉的方法的基本原则是“面向事实本身”。本土文化的开发就是让学生身临其境，面向事实本身。一、地方文化与校本课程的内涵地方文化是一种具有地域特色的文化及知识。通俗地说，是一种具有浓郁的地域特色的地方思维习惯及生活方式。众所周知，任何一个社会的文化都由两个不同层次的文化构成，一个是代表国家、民族的制度性主流文化，另一种是具有地域特色的地方文化。二者之间又是“互动互补”的。地域性是地方文化最主要的特点。地方文化地域性特质是一个地区人们在长期生产、生活、劳作，以及社会历史演进中积淀而成的。无论是名胜古迹、历史文化遗产、地方传说等地方性知识的显性文化，还是社会风俗、思维习惯、道德传统和价值观等地方传统与精神的隐性文化，无一不渗透着浓郁的地域色彩。地方文化是个体生长、发育的摇篮。不但那些语言、饮食、艺术、建筑、社会风俗等形态的物质文化构成了个体生活的重要内容，而且精神观念层面的文化还潜移默化地塑造着个体的心理及内在精神与品质。一方水土养一方人，每一个生于斯、长于斯的个体在浓郁的地方文化氛围中耳濡目染，在享用先辈们所创造的物质成果、精神成果的同时，也逐渐形成有别于其他地区个体的独特的精神面貌与内在气质。校本课程是在一定的教育思想和课程观念指导下，根据学校地方社会发展和对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所开发设计的新课程。“校本课程重视教师研究与不断反省成长及主体性的知识。”，地方文化不仅是校本课程开发不可或缺的重要资源，而且是校本课程开发的重要意义和价值之所在。人类学家指出，地方文化不但与学生的学习、生活密切联系，而且本身就是一种对他们的成长、发展起重要影响的真正的生活。事实上，依托地方文化资源进行校本课程的开发利用，不仅可以充分挖掘地方文化的教育功能，使地方课程资源真正回归学生的生活，而且可以为个体的发展打好精神的底色，理性地建构地方精神与文化价值观，增强爱乡之情。二、地方文化校本课程开发利用的背景长期以来，我国学校课程由国家统一编制，学校、地方对课程的编制几乎没有任何自主权。80年代，我国课程灵活性得到进一步扩大，教育部颁发的全日制六年制重点中学教学计划(实行草案)规定:“为了适应学生的爱好和需要，发展他们的特长，更好地打好基础，高中二、三年级开设选修课。”这是我国课程改革走向多元化的开始。随着基础教育改革的深入，人们在对新课程改革的深入思考与反复实践中发现，如何认识新课程、把握新课程的精神，从教师现有的实际情况和客观条件出发，合理利用现有资源，结合本校的传统和优势、学生的兴几趣和需要开发具有地方特色的地方课程和校本课程。乡村学校可根据本地本校情况选择国家课程，也可因地制宜，自行挖掘、开发、利用当地的乡土资源，创造性地实施适合本校的乡土校本课程，“以适应不同办学模式的学校需要。”邵将新课程的精神贯彻到自己的教学行为中、具体落实到每位学生身上，最终使学生在普遍达到基本要求的前提下，实现其个性的充分发展。这无疑是当前基础教育如何真正贯彻基础教育课程改革纲要(试行)精神、实现素质教育目标的一个鱼待理清的问题。在此背景下，建立“以校为本”的教研机制作为一种贯彻新课程的理念被提了出来，作为对这一理念的积极探索和实践的重要活动形式，校本课程的开发也得到了广泛的开展与实践。三、地方文化的课程资源开发的意义地方文化的课程资源开发的重要意义人类学家指出，地方文化面向社会大众，它代表的是一种生活文化。它与学生的学习、生活息息相关。事实上，地方文化课一程资源的开发利用，不仅可以充分挖掘地方文化，提升学生的文化素养，而且可以使校本课程真正回归学生的生活，增强学生热爱家乡的感情。地方文化课程资源的开发利用，还可以保证地方优良传统的继承和发扬，是在全球化时代继续保护人类文化多元特色的重要途径。1、开发地方文化的课程资源可以创新地方文化课程是一种文化的建构。它不仅传承文化，而且建构、提炼着文化。“课程不只是传递知识的工具，也是创造和重新创造我们和我们文化的工具。”因而，赋予校本课程以文化底蕴，也是培养学生文化创造力，尤其是创新地方文化的需要，任何一种文化都有需要人们开发的未知领域和拓展的空间，地方文化亦如此。学习地方文化，“不只懂得如何保存生活，而且懂得如何创造生活。”川当学生对地方文化进行认知和体验时，尚有大量未知的部分等待他们去认识、理解、开发和创造。因此，在认知和理解地方文化时，不能把地方文化作为一个己完成的事态、一、个现状，而是把它作为现代文化构成某一阶段的历史过程。“文化是人的活动，它从不停止在历史或自然过程所既定的东西上，而是坚持寻求增进、变化和改革。”5，也就是从这个角度说，文化是流动的、发展的，需要不断更新和建构的。“文化只有随着时代、社会的发展与时俱进，不断更新，保持开放性，才能获得时代意义上的适切性内涵与标准。”。从地方文化本身的构成看，也很复杂。它既包含着许多积极先进的内容，同样，也夹杂着许多负面的东西，有的甚至可称为陈规陋俗。因而，自觉的、.有意识的开展地方文化教育，不仅有助于培养学生的文化判断力和创造意识，而且可以让学生直接参与地方文化的建构与塑造，从而推动一个地区文化的延续与发展。创新地方文化，需要的是热爱地方文化，了解地方文化并对它不断追问、积极探索的人。通过开发有文化底蕴的校本课程，充分利用当地的文化资源，让学生深入了解、认识自己所生长的地方文化，在批判反思地方文化过程中更深刻地理解地方文化，取其精华，去其糟粕，是培养学生建构能力和创新意识的重要途径。当然，在校本课程开发过程中，更为重要的是，要鼓励学生独立思考，积极探索，进净行理性质疑及批判反思，尤其是注意把时代发展状况下的新价值、新观念、新道德、新规范融入到地方传统当中，这样才能为其注入活力，使其保持鲜明的时代特色，从而更好地促进地方文化的改造和发展。2、地方文化的课程资源开发可以提高师生的探究和实践能力从学校教育教学工作现状来看，开发和利用地方文化也具有重大的战略意义。在“应试教育”弊端的影响下，学校还没有完全摆脱一切向分数看的弊病。分数成了衡量学校发展的唯一尺度，分数也成了教师所道求的唯一目标，学校在一定程度上存在“学生学习短期效应”的现象，教师面临“除了工作还是工作”恶性循环。开发地方文化教育，为学校教育教学工作注入了新活力。这不仅在于内容的扩展，更是改变了以往空洞说教，让教师与学生参与搜集，经历研究过程，接受文化熏陶，化被动为主动，是切实有效的教育方式。特别是实践能力和探究能力的提高，交际能力的发展，更可以转变教师的课程观念，提高教师的开发课程的能力。所以说传承地方文化，开发课程资源的研究具有现实意义。语文校本课程的开发是学生发展的需要。传统的语文教学只关注知识能力，而现代语文教学要求培养完整的人，要求从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来设计课程目标，重视学习的过程和学习策略的选择，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。高中语文课程开发的指导思想就是让学生亲近社会，融入生活，实现课程的时代适应性，在愉悦中认识生活，了解家乡，热爱祖国，放眼世界，使情感受到熏陶，为提高学生的语文人文素养探求一条捷径。3、地方文化的课程资源开发可以优化教育资源从优化教育资源来看，地方文化的教育具有深远的教育意义。人是特定文化氛围中的人，所谓一方水土养一方人，一个人的成长，与他所处的环境，所接受的文化有着相当密切的联系。改革开放几十年来，人们的各种观念受到了巨大的冲击。地方文化教育正是要体现江泽民同志提出的“三个代表”的重要思想，将那些代表先进文化方向的优秀地方文化，来感菜教育教师、学生，来全面提升学校教育教学质量。传承地方文化，开发课程资源，有利于学生形成正确的文化观。二、国内外关于社区文化资源利用的现状分析早在20世纪70年代，许多国家就开始重视社会和社区对学生成长的影响。如日本就有人提出开展扎根社区的教育，认为儿童生活和成长的基本场所是社区和家庭。学校要根据家长要求，同家长协作，改造学校教育课程，将社区当作编制教材的重要来源。日本有的学校开展的修身旅行就是把广阔的校外世界作为学生学习与考察的对象。90年代以来，越来越多的国家和地区重视将语文教学与社区内的自然资源和人文资源相结合，注重加强民族教育、审美教育和环境教育，校本化的特点越来越突出。澳大利亚的教育者在开发社区资源方面重视利用其独特的地理环境和生态环境，经常以保护动物、保护生态平衡为语文教学的主题。加拿大的阿尔伯塔省强调语文教学要参与社会活动，培养学生适应社会变化的能力。学校鼓励和引导学生参与社区的选举，了解和熟悉法案的运作，培养学生的民主意识或参政意识。英国的一些学校每到春秋季，都安排一些活动，让学生走向大自然、走向社会，培养学生观察自然、了解社会的能力。英国的一所学校曾在著名的达特莫(Dartmoor)大草原开展活动后，要求学生开展讨论并完成一篇习作，主题包括:(1)一篇说明文:配图介绍草原地图;介绍行走路线;(2)一份实验报告(3)一篇描写草原动植物或人物活动的文章;(4)一篇有关草原的虚构故事;(5)一篇叙述文:学生按时间顺序叙述整个活动的过程。为了促进学校与社区有效交往，更好地利用社会和社区的教学资源，一些国家还有针对性地建立了机构、制定一系列相关的制度，以促使学校与社区在教育方面形成合力，形成学校与社区在资源上的共享。如美国的家长教师联谊会、社区顾问委员会和社区学院的成立，有力地促进了学校与社区之间的联系与沟通。上世纪70年代，美国还制定了许多法律、法规赋予社区顾问委员会、社区人士参与学校课程编制的权利。20世纪80年代后，美国更是在教育改革方案和校长资格条例中将加强学校与社区的沟通结合作为重要内容，确定学校对社区承担更多的义务，同时也赋予社区对学校更多的控制力。此外，北欧的民众中学，日本的公民馆等，都是学校与社区沟通结合的组织保证。从国外对社区资源的利用现状中，我们发现，欧美等国早在20世纪60年代以前就已开展了学校社区关系的大量研究，内容涉及到学校社区关系的基本理论，学校与社区有效交往的要素、特点、过程和策略以及方式与手段等诸多问题，极大地促进了学校与社区的交往实践。学校根据各地社区资源的特点，充分利用社区资源编制校本课程，并引导学生开展调查研究社区问题、分析社区需要、制定行动方案等实践活动，甚至为了保证学校和社区的有效交往、获得社区的支持，制定了有关法律法规作为组织保证。从中我们发现，他们都意识到社区资源对学生社会责任认同感的重要作用，意识到学生关注现实的需要，意识到直接经验对学生发展的重要影响。与国外相比，我国对社会和社区资源的开发和利用相对滞后。长期以来，我国初中语文课程的教学，偏重于课堂教学，教学内容往往脱离社会和学生生活，对学生在学习中的主体地位和作用，以及学生的能力培养和个性发展重视不够到位。专门保障学校与社区沟通结合的全国性法律法规和相关的地方性法规更是缺乏。20世纪90年代后，在新基础教育理论提出及“多尔课程论”引进后，这一状况开始逐步得到改变，越来越多的学校尝试因地制宜，通过与校外图书馆、博物馆、文化馆、展览馆等社区文化场所建立联系，有组织、有计划地开展校外活动，努力在实践的基础上编制出具有地域文化特色的校本课程，如:江苏吴锡市锡山区高级中学教师根据掌握的资料、学生的状况自己选编校本课程感受吴文化。学生通过自主探究吴文化，感受吴文化的意义、了解吴地的杰出人物、吴地语言的地方特色和艺术，极大地激发了主动探究的兴趣，提升了人文素养。福建连南中学充分利用当地丰富而独特的人文、地理、文化优势，在组织“民系文化”社会实践活动的基础上，编写了颇具特色的民系文化校本课程，向学生进行民系文化教育，也取得了可喜的成果。但当前我国的校本课程开发和实践的现状与校本课程教学应该达到的目标之间尚存在一定的差距。我国初中语文课程教学仍过度集中于校内资源学习，对校外资源尤其是社区文化资源的开发和利用不够。语文教师利用的资源基本上是教材、大纲、教参，学生深入社区生活的机会少。语文教学或多或少存在内容单一、形式呆板、气氛沉闷、创新不够的现象。学生个性和能力的发展以及综合素质的提高仍然重视不足。但总体而言，我国目前在利用社区文化资源方面带普遍性的问题主要有:其一，由于学校与社区缺乏有效的沟通，多数学校未能充分利用社区内丰富的文化资源;其二，社区文化资源与学校课程缺乏有机结合，学校未能将社区文化资源充分转化为校本课程资源，从而充分发挥社区文化资源对校本课程资源的支持功能。其三，对社区文化资源的特点以及利用的原则、范围、途径、方式、意义等方面未能进行认真的审视，更缺乏对社区文化资源的实证研究。鉴于以上原因，我们有必要对利用社区文化资源编制校本课程这一课题进行深入的研究。刘旭东在校本课程的理念与实施中讲到:“我国是一个多民族国家，人口众多，区域特色显著，各地都蕴藏有丰富的文化资源，它们是构成课程的潜在材质。”本课题的研究将回族文化作为中华民族文化宝库中不可或缺的一部分引入到正规的语文课堂，有其重要意义。(2)是促进学生的个性全面和谐发展的有效途径。新课程的教学理念强调学生是学习的主人，教学过程中要充分发挥学生的主体作用。宁夏回族乡土文化校本课程的开发和实施为学生的学习和发展提供了一个崭新的平台:课程内容有助于学生全面理解少数民族的文化和民族特征，汲取少数民族文化中的精髓，激发热爱家乡的浓厚情感，利于学生形成多元化的价值观、态度和行为;通过多种途径为学生提供具体的现实情境，让他们走出课堂，深入实际生活，在丰富的活动中，感受乡土文化的独特魅力，置身于大自然与广阔的社会生活中，强化亲身体验的过程;在综合实践活动中，有助于提高他们探究、合作学习的能力。学生自主学习，自主探究，合作互助，在实践中探索，在探索中创新，培养他们学习的自主性、探索性、实践性、创造性，不断促进自我人格的完善;通过具体的教学实践，使学生基本掌握回族乡土文化的精华，丰富学生的知识，扩大学生的视野，有助于提高他们学习的兴趣，增强主动性和积极性;在“感受回族乡土文化”的教学中，注意形式的多样性，宁夏回族乡土文化校本课程的开发，立足于回族乡土文化，开发出具有浓郁地方特色的课程。具有浓郁地方特色灵活多样的课程，可以使学生根据个人兴趣和需要自主选择修习，满足学生多方面发展的需要，还可以使学生了解社区、接触社会、关注社会问题，增强社会责任感。校本课程满足了学生的学习兴趣，帮助学生了解社会生活，开阔眼界，从而弥补了学科课程的不足，丰富了国家课程的内容。在一定程度上弥补了国家课程重公共知识，轻本土知识的缺陷，体现了课程的民族性、课程的多元化发展趋势。从而避免了校校同课程、生生同课本的局面。第二节开发理论依据一、课程资源论现代课程理论的创始人泰勒 (Ralphw.Tyler)早在1949年就对课程资源做出了界定，他从课程研究过程角度和资源可利用性特点出发，提出了课程资源的四个方面内容:教育目标资源，教学活动资源，组织教学活动资源，制定评估方案的资源。并在课程与教学的基本原理一书中指出:“要最大限度地利用学校的资源;加强校外课程(the一out一Of一 SCho01Curriculum);帮助学生与学校以外的环境打交道”。因此，国外一些发达国家的基础教育一直较为注重教育资源开发和利用，而我国到1999年新一轮基础教育课程改革启动后，课程资源的概念及开发利用问题才被明确提出。2001年华东师大吴刚平教授在其课程资源的开发与利用一文中将课程资源正式引入课程与教学领域中，其认为“课程资源是指形成课程因素来源与必要而直接的实施条件，有广义和狭义之分，广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。”2笔者认为，在我国新一轮的基础教育课程改革中，如果缺乏对课程资源的开发和利用，再美好的课程改革设想也难变成中小学的实际教育成果。目前有关课程资源的概念有多种，我国教育理论界对课程资源的概念比较一致的认识，是从广义与狭义两方面界定课程资源。广义的课程资源，指有利于实现课程目标的各种因素;狭义的课程资源，仅指形成课程的直接因素。顾明远先生在其编著的教育大辞典中提出教育资源是指“教育过程中所占用、使用和消耗的人力、物力和财力的总和”。在湘西州地区，课程资源的开发要突出特色，就要把课程资源的开发问题与特色学校的建设问题结合起来。湘西州具有丰富的人文资源、历史资源、生态资源，这为校本课程的开发提供了丰富的教育资源。所以，作为民族地区学校要进行校本课程开发，应从本校实际情况出发，发挥地域优势，强化学校特色，因地制宜、因时制宜、因人制宜地开发与利用课程资源。二、人本主义教育观人本主义是本世纪五六十年代在美国产生和发展起来的西方心理学新思潮，主张把人的内在意识经验作为心理学的研究对象，重视人性的研究，并把人性置于心理学研究核心地位。以德国教育家博尔诺夫、美国心理学家罗杰斯和马斯洛等为代表的，形成于上世纪50、60年代的人本主义教育哲学流派，他们从人本主义心理学研究角度出发，强调学习过程中人的要素，即把学习者视为学习活动的主体，重视学习者的意愿、情感、需要和价值观，相信任何正常的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”。这种“以学生为中心”的教育观尊重学生的主体地位，把学生当作主体人，重视学生的主体作用，尊重学生的个性差异，尊重学生的个性，坚信任何学生都有他自身的价值，并努力发掘每一个学生独特的潜能，使之得到最大限度的发展。笔者认为，我国以往的传统教育过多地强调学生的共性和统一性，而漠视学生的个性，进而阻碍学生的个性发展。后现代主义课程观漏，课程要充分关注人作为人的一面而知识只不过是“人的知识”，是理性主体去体验、领悟、建构的结果。因此，个性化必将成为未来课程理论与实践发展的恒久主题。因此，“一切为了每一位学生的发展”成为新课程的核心理念。我国的素质教育，本质上就是人本主义教育观的体现。校本课程的开发是以人为本的，其观点是:“以人为本，即以学生为本;尊重、关心、理解、信任每一个学生;注重发现人的价值，发挥人的潜能，发展人的个性;在充分注重人的价值的同时，不忽略教育和人的社会背景，注重个人本位和社会本位的内外结合和辩证统一”。湘西文化校本课程开发应坚持“以人为本”的理念，以学生潜能的充分发展为终极追求目标，它的开发过程就是人本主义教育观的充分体现。三、教育本土化“教育本土化可以理解为外来教育思想与中国教育实际的会通、融合，是使外来教育思想转化为我国教育实际的一个组成部分，并因而体现出本土特征的过程。”2在华东师范大学郑金洲教授看来，“教育本土化须坚持扬弃与创新相结合的原则，即抛弃中西对立、体用二元的思维模式，以开放的胸襟、兼容的态度，对外国教育特别是西方教育的组成要素和结构形式进行科学的分析和审慎的筛选，根据我国教育现代化建设的实际需要，发扬教育理论工作者和实践工作者的主体意识，经过辨证的综合，创造出既有本民族特色又能充分体现时代精神的新教育。”台湾张春兴教授也认为，就中小学教育实践的观点而言，负责施教者是本地区的教师，接受教育者也是本地区的学生，因此，任何有关教与学的问题，全都是本土性的。基于此义，在教育研究、教育教学方法上，没有“最好的方法”，凡是适合于教育目的、教育对象以及问题性质的方法，就是最适当的方法。因此，笔者认为湘西文化校本课程的开发必须紧紧抓住“教育本土化”这一理论依据，将“校本课程开发”的相关政策与本地区教学实际联系起来，因地制宜，这样才能满足湘西州少数民族学生学习的需要，有利于教育目的、教育目标的实现。四、多元文化教育20世纪70年代在西方就己出现多元文化教育概念的萌芽，当时的研究者多称之为“文化上多元的教育” (Culturallypluralistieedueation)，即认为它是以尊重不同文化为基础，为促进不同文化集团间的相互理解而有目的、有计划地实施的一种共同平等的异文化间的教育。美国学者班克斯(JameSA.Banks)认为多元文化教育的根本目标是:“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生。”3华东师范大学的郑金洲认为多元文化教育是“以教育中存在的文化多样性为出发点，依据受教育者不同的文化背景、文化特征所实施的教育。”在我国没有实行国家、地方、学校三级课程管理政策之前，课程开发者很少将主体民族以外的民族文化纳入教育的体系中，更没有在相关的教育法规或制度中给予少数民族文化应有的位置，因此造成了主体民族文化成为教育的主要内容而少数民族文化被忽视的不良状况。而新一轮的基础教育课程改革所确立的三级课程开发与管理模式，为在少数民族地区实施多元文化课程提供了广阔的课程空间和制度保障。笔者认为:在现代文明社会，学校教育是人类文化传承的主渠道，作为少数民族聚居地的湘西州，更应从多元文化教育的理念出发，利用本地区民族文化资源进行校本课程开发，通过实施多元文化教育，使本地区少数民族文化真正得到有效的传承。1.乡土文化之于当今时代中国是一个具有五千年文明史的古国，地域的广大和历史的久远使得我国各地区有着丰富的、多样的乡土文化资源，正是这些地方的文化资源，构成了中国灿烂的历史文化。然而，随着工业化、城市化、商品化的逐步发展，大量优秀珍贵的民间文化正在迅速地散失、消亡。在现代大潮中，“无数珍贵的民间技艺随着老人的逝去而销迹；大片大片风格各异的古老民俗以及蕴藏其中的历史文化精神正在被推土机推倒铲除；大量民间文化的典型器物流失海外，民间年画、皮影、傩戏、剪纸、传世刺绣等经典民间艺术随其生长土壤环境的破坏而日渐衰微。”1著名作家冯骥才曾大声疾呼：“人类文明的转换所向披靡，这是因为，这种转换时历史的大势所趋，是一种进化。但是我们不能因此就抛弃了农耕文化的文明创造，它们是数千年的历史阶段留下的巨大财富。”乡土文化是我们的精神之根，无根之木会枯死，无源之水会干涸。失去了对乡土文化的认同感，我们就无法在更大的范围内认同中国文化，中华民族也就失去了立足于世界民族之林的根基。在科学技术日新月异，人类文明高度发展的今天，如何更好地保护、传承我们的乡土文化，是我们面临的一