（职业技术教育学专业论文）中等职业学校实施学分制情况的调查研究.pdf

中等职业学校实施学分制情况的调查研究 中等职业学校实施学分制情况的调查研究 研究生：关宇霞 指导教师：张桂春 学科专业：职业技术教育学 摘要：在我国由计划经济向市场经济转轨的过程中，我国中等职业教育改革的步伐有些 滞后，不能适应社会发展提出的新要求，度陷入生存发展危机之中。为改变中等 职业教育改革发展的滞后局面，教育部决定引进学分制教学管理制度，期望以这种 先进的教学管理制度为突破口，推动中等职业教育的改革和发展。学分制这种源于 美国自由教育思想的教学管理制度，目前正在我国中等职业学校中迅速推广。本研 究主要采用问卷调查法，利用自行编制的关于学分制实施状况的调查问卷( 分 学生问卷和教师问卷) 对试行学分制的职业学校教师和学生进行调查，并深入到职 业学校中进行实地考察，对主管教学的校长以及相关教学管理人员的进行访谈，在 收集和整理资料的基础上，剖析了职业学校学分制改革的现状，总结和分析了学分 制实施过程中存在的问题，并结合我国社会和中等职业教育发展的现状，从社会和 职业学校内部两个方面，分析了问题产生的原因，并提出相应的对策与建议，以期 为中等职业学校和教育行政部门提供参考，使学分制这一从西方移植过来的教学管 理制度能够更好地为中等职业学校发展服务。 关键词：中等职业学校；学分制：问题；改革 一、问题的提出 我国中等职业教育在经历了发展的低潮之后，已经进入了快速增长时期。根据当前 我国经济步入新一轮的快速增长周期、产业结构和劳动力结构发生深刻的变化以及对生 产、服务一线劳动者的数量和质量提出新的要求，我国政府做出大力发展中等职业教育 的决定。继2 0 0 2 年国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定之后，2 0 0 5 年 又下发国务院关于大力发展职业教育的决定。在政府推动下，我国中等职业教育进 入前所未有的高速发展时期。但从总体上看，职业教育仍是我国教育事业的薄弱环节， 发展不平衡，投入不足，办学条件差，办学机制以及k 才培养的规模、结构、质量还不 能适应社会发展的需要。因此，中等职业教育要想抓住机遇，实现健康、可持续发展， 必须主动适应社会对职业教育提出的新要求，不断地进行调整和改革。中等职业学校的 学分制实施正是基于这样的背景开始的。 学分制是以学分计算学生学习量的单位，以取得必要学分作为毕业标准的一种教学 管理制度。这种灵活而富有弹性的教学管理制度自1 9 世纪末在美国诞生以来呈现出勃 勃生机。不仅被世界各国许多高等院校所采纳，而且成为上个世纪后期许多国家中等教 育改革的一个主要趋势。改革开放之后中，我国的大学也纷纷开始进行学分制改革。与 中等职业学校实施学分制情况的调查研究 此相对，我国的中等职业教育的改革步履却非常缓慢，不能适应社会发展提出的新的要 求，一度陷入生存发展危n 2 _ 中。为改变中等职业教育改革发展的滞后局面，教育部决 定引进学分制教学管理制度，期望以这种先进的教学管理制度为突破口，带动中等职业 学校改革的全面提高。2 0 0 1 年，教育部下发了关于在职业学校进行学分制试点工作 的意见，在全国重点职业学校中展开学分制试点。至此，中等职业学校学分制改革正 式启动。截止2 0 0 4 年，第一轮试点的学生已经毕业。在总结经验的基础上，教育部决 定将进一步在各级各类职业学校中推行学分制。目前，中等职业学校学分制改革正处于 全面推广阶段。 由于我国与西方发达国家在历史传统、经济基础、社会制度、现实国情以及教育发 展程度等方面存在较大差异，使我国在推行学分制这一西方的“舶来品”过程中，出现 了许多问题。我国中等职业学校学分制改革起步晚，主要借鉴的是我国高等学校的改革 经验，因此可以说，在高校学分制改革中出现的问题，在中等职业学校也会存在。中等 职业学校在办学规模、专业结构、资金来源、师资水平、学生年龄和素质等方面又与高 校不同，在学分制实施过程中会遇到更多的问题。而且目前我国中等职业学校自身存在 问题较多，这无疑会增加学分制改革的难度。目前国内关于中等职业学校实行学分制的 研究不系统，理论深度不够，多集中在价值层面的讨论，如实施学分制的意义及必要 性、实施学分制的条件、相关的制度和配套建设，学分制条件下的课程改革，以及个别 学校的具体实践经验介绍，而对学分制改革的效果以及实践中存在的问题研究的较少。 本研究主要采用问卷调查法和访谈法，从教师、学生和学校等多个维度来研究中等职业 学校学分制改革现状及存在的问题，这类研究在中职学分制研究中还很少见。本文采用 问卷调查法对目前中职学分制已取得的成效进行了一个全方位的研究，此法得到的结果 更加真实可靠，更能反映实际存在的问题。此外，本文期望通过对中职学分制改革成效 的研究和总结提升人们对学分制改革必要性的认识。本研究系统地梳理学分制实施过程 中存在的问题，为教育主管部门和职业学校全面清晰的了解学分制实施状况及自身存在 的不足提供认识平台。研究通过对问题进行深入分析，尝试从新制度经济学的角度剖析 学分制改革问题背后的深层次原因，这也是本研究的一个创新之处。最后，本研究针对 当前学分制改革中存在的问题提出了相应的解决对策和建议，期望能够为中等职业学校 进一步推广学分制和探索适合本校特色的学分制改革之路提供有价值的参考。 二、相关研究综述 ( 一) 中等职业学校实施学分制历史沿革 学分制发端于德国，发展和完善在美国。1 8 8 9 年，哈佛大学继校长查理斯艾里 奥特( c w e l i o t ) 在全校进行选课制改革2 0 年之后，首先开始实行学分制。由于学分 制保证了学生的学习自由，在培养学生的竞争意识、拓宽专业知识面、加速人才培养、 调整和优化教学管理机制等方面发挥着不可忽视的作用，因而渐渐受到美国学生和教育 界的承认和欢迎，许多大学竞相效仿。继美国之后，法、日、加拿大等国相继实行( 或 部分实行) 学分制，就连一向保守自信的英国也走上了学分制改革的道路。 学分制由哈佛大学校长艾里奥特首先确立实施。学分制与选课制移植到中等教育 阶段同样离不开以艾里奥特为首的美国中等教育“十人委员会”的努力。1 8 9 3 年， 2 中等职业学校实施学分制情况的调查研究 “十人委员会”在对美国中学的课程作了调查之后，向全国教育协会提出报告，其中就 有关于在中学开设选修课的建议。这个报告对美国中等学校的选课制产生了深远的影 响。1 9 世纪末2 0 世纪初，美国的中等教育刊物充满了对选课制的广泛讨论，美国中学 和大学一样，开始实施学分制，确定了学分制在美国中等教育中的地位。学分制在中等 教育管理中的运用，促进了美国中等学校由贵族性学校逐渐变为大众性学校；由传播古 典的学校成为注重实用的学校；由升学准备学校成为兼重就业准备和升学准备的学校， 从此揭开了中等教育的新篇章。 从6 0 年代起，许多国家教育普及程度越来越高，大量学生涌进学校，为了应对学 生参差不齐的发展水平和学生就业问题，许多国家致力于课程的多样化进程，希望借此 推动经济发展，缓解毕业生就业问题。因此，各国纷纷着手进行中等教育改革，广泛建 立了学分制管理制度。目前，许多国家的中等职业教育都采用了学分制管理。 中国是推行学分制较早的国家。1 9 0 3 年，清政府颁布的奏定学堂章程中规定 各大学课程分为主修课、辅修课和选修课。继北京大学、清华学堂( 清华大学的前身) 实行选课制之后，我国的中学也开始进行学分制改革。1 9 1 9 年，教育部向各省区下达 咨文，允许各地中学试行选科制。到1 9 2 2 年，实行选科和分科的学校已有4 9 所，占全 国中学的9 。但职业学校由于规模小、专业单一，没有实行选科制。1 9 2 2 年，北洋军 阀政府颁布“学校系统改革案”，该案颁布了两大改革措施，一是著名的“壬戌学制” 问世，二是改革中等教育，采用单轨制，高级中学分普通科和职业科，且明令中等教育 得用选科制。然而综合制中学由于自身条件限制和生源困难，职业教育科的质量难以保 证。学生“职业知识不足，训练不纯熟”仍不能适应就业的需要。并且考虑到当时中国 的社会与教育条件，高级中学过多过细的设科分类、分组，是很难按标准加以贯彻的， 造成了难开、难教、难管理的局面。到1 9 4 8 年中学课程标准颁布之前，选课制经历了 一个由盛而衰的过程。随着课程的一再缩编，文理科的取消，学分制在中学已经名存实 亡。 建国初，我国学习苏联模式，各级学校全部“停止实行学分制，普遍实行学时 制”。直到1 9 7 8 年，党的十属三中全会开始了我国经济体制向市场经济转变的新 时期。应对市场经济的发展对专门人才的培养的新要求，我国大学率先开始进行学分制 改革。到2 0 0 4 年，我国8 0 以上的高校都已实行了不同形式的学分制。 中等职业学校的学分制改革启动较晚。1 9 9 4 年，国家教委在普通中等专业学校 学生学籍管理规定中首次提出中专学校可以试行学分制的设想。1 9 9 6 年，少数条件 较好的中等职业学校如江苏省的南通中等专业学校等率先进行了学分制的实践探索。 1 9 9 9 年6 月第三次教育工作会议e 颁布了中共中央、国务院关于深化教育改革全面 推进素质教育的决定，决定中明确提出：“高等学校和中等职业学校要创造条件实行 以学分制为基础的弹性学习制度，放宽招生和入学年龄限制，充许分阶段完成学业。” 从此中等职业学校正式开始实施学分制改革。2 0 0 1 年5 月教育部在南京专门召开了全 国中等职业学校试行学分制研讨会。同年，教育颁布了关于在职业学校进行学分制试 点工作的意见，各省、市、自治区都以重点职业学校为主，开始了中等职业学校的学 分制试点工作。2 0 0 4 年，第一批参加学分制试点的学生毕业，教育部在总结经验的基 础上，颁布了关于在, m d k 学校逐步推行学分制的若干意见，提出要在经济、教育发 达地区和中心城市全面推行学分制改革，在欠发达地区积极推进职业学校开展学分制试 3 中等职业学校实施学分制情况的调查研究 点工作。至此，我国中等职业学校学分制改革进入全面推广实施阶段。 ( 二) 关于我国中等职业学校实施学分制的相关研究综述 1 我国中等职业学校学分制的内涵 学分制( c r e d i ts y s t e m ) 是以学分作为计算学生学习量的单位，以取得最低必要的 学分作为毕业标准的教学管理制度。由于学分制来源于选课制，所以学分制在西方通常 被称为选课制或选科制( e l e c t i v es y s t e m ) ，而很少被称为学分制。 学分制的起源和产生，有着深刻的社会与经济背景。人们对学分制内涵的认识也随 着社会、经济的变化在不断地转变。目前，我国学者对学分制内涵的认识尚无统一的看 法，比较典型的有三种观点，即“一元论”、“二元论”和“整合性多元论”。“一元 论”认为学分制是衡量学习过程的一种方法，或是一种教学管理制度；“二元论”认为 学分制既是衡量学习过程的一种方法，y i 垂- - 种教学管理制度；“整合性多元论”则认 为传统意义上的学分制已与选课制、导师制、学分互通互换制、学籍管理制，以及学生 以专业、年级为主的分班教学管理模式淡化后形成的学生管理制度等有机的融合在一 起，因而在组成上具有整合性，在功能上具有多元性。我们认为，目前中等职业学校进 行的学分制改革就是整合性的教育改革。其内容不仅涉及教学计划管理、教学过程管 理、学籍管理，涉及学生管理模式改变、导师制的建立，乃至学生社区管理，还包括调 整学科结构、拓展专业口径、逐步让学生自主选择专业方向、选择专业、选择课程、选 择授课教师和安排学习内容进程等等。可以说，实施学分制改革，不仅仅是教学管理模 式的转变，也是 才培养方式的转变，涉及到职业学校的各个层面。 2 我国中等职业学校学分制的模式 学年学分制的教学管理制度是目前我国中等职业学校学分制改革所采用的主要模 式。学年学分制既规定修业年限又规定各学年修习的学分数，是介于学年制与完全学分 制之间的一种教学管理制度。从当前世界各国学分制的实践来看，这种模式占多数，美 国也不例外。学年学分制可以避免学生在学习过程中的某段时期负担过重或过轻，确保 其整个高中阶段比较均衡、全面她发展。同时，它有利于知识学习的连贯性、系统性。 目前我国学者对学年学分制存在着较大的争议。有的学者认为，学年学分制既保 留了学年制计划性强、专业分类严密完整的特性，叉吸收了学分制课程可选修、给予学 生一定的自由度等长处，是一个“中西合璧”的教学管理制度。但还有的学者认为，学 年学分制是以学分制内涵的丧失为前提的，它的本质不可避免地滑向学年制。 学年制 学年学分制 完全学分制 a cb 图1 ：学年制、学年学分讳及完全学分制之间的关系图 3 我国中等职业学校学分制体系的构成 ( 1 ) 选课制。选课制是学分制建立的基础与前提，也是学分制的灵魂和本质所在。 学分制不同于学年制之处就在于它能最大限度地适应学生的个体差异，表现出一定自由 的选修特征，这使得学生在柔性化的学分制教学计划下能够根据自己的兴趣、能力、特 4 中等职业学校实施学分制情况的调查研究 长等因素，自由地选择专业、课程、教师、学习时间、修读方式等。可以说，学校如果 不能够提供足够丰富的选修课，学分制就失去了其本质意义。 ( 2 ) 导师制。导师制作为选课的配套制度，是为了减少学生选课的盲目性。导师 的基础职责在于帮助学生了解学校的培养目标、专业结构等，指导学生制订适合自己特 点的学习计划，合理安排学习时间，确定选择的课程，向学生提供必要的学习咨询、指 导和帮助。 ( 3 ) 弹性学制。在现实的教学过程中，学生除了智力和非智力因素的差异外，还 有各种个人需求的差异。提供各种各样的学习计划，允许学生自主选择学习的内容和学 习方式，必然会带来学习进度上的不同。弹性化的学制便很好地满足这些差异。学有余 力的学生可以提前毕业，学习能力较差的学生可以放慢学习进度，延迟毕业：欲开阔视 野、接触社会的学生也可以中途离校，或旅行、或工作一段时间；经济境况欠佳的学生 可以半工半读。 ( 4 ) 分层教学。所谓分层教学，就是将不同文化基础的学生按照其实际水平分为 若干个不同层次的班级，分别实旖不同内容的教育，以取得较为理想的教育教学效果。 例如，可将职业学校的数学课程按等级高f 氐依次分为a 级、b 级、c 级- - 4 层次。a 级是职业学校数学课程的最高层次；b 级是职业学校数学课程的中间层次：c 级是职业 学校数学课程的最低层次。这样，不同文化基础的学生可以根据自己的实际情况，选择 适合自己学习的课程目标；教师也能在相对统一的基础之上，完成既定的教学目标。 分层教学并不是学分制的专属，学年制也可以实行分层教学。但是学分制使分层 教学在实施上更加公平合理。学分制下不同层次的学生只要成绩达到合格标准，都获得 相同的学分数，学习质量上的差别则通过绩点来区分，这就避免了学年制下对不同层次 给予不同的成绩标准所造成的对选择低层次学生的歧视和心理伤害。由于近几年我国中 等职业学校的生源素质发生显著变化，生源之间的差距明显增大，分层教学就成为当前 中职学分制改革的一个重要组成部分。 ( 三) 关于国外中等职业学校实施学分制情况的研究综述 1 美国综合中学的学分制 中学实行选课制和学分制的历史源起于美国，与美国教育的单轨制是分不开的。中 等教育必须为不同出路的毕业生做出不同的准备，美国没有实行欧洲的双轨制，而是将 欧洲设置不同学校的方式改为设置不同的课程，通过不同的课程类型实现对学生的分 流。 美国高中有多种类型，综合中学是当今美国中学的主流模式，数目在2 5 0 0 0 所以 上，兼施普通教育和职业教育。在这里，我们以综合高中为例，考察美国的学分制。 美国高中的毕业要求分为三部分。第一部分是对必修课程的要求。包括核心课程和 艺术、健康等。在学校的实践层面上，师生、家长公认的核心课程主要包括数学、科 学、阅读( 英语) 、社会，既有学分的要求，也有涉及范围及修课时间的要求。如数 学，一般规定要包括代数i 、代数i i 、几何，并详细规定各个学期修课的安排。非核心 课程并非都是选修课。健康教育、体育等也被列入必修课，但具体修业内容往往要求不 甚严格，留给学生较大的选择余地。 第二部分是对选修课的要求。学生既可以修学术类课程，也可以修职业技术类或实 中等职业学校实施学分制情况的调查研究 用类课程。学校对此只做学分数的要求。选修课程覆盖面极广，一般都与学生现实生活 和需要联系在一起，讲授实用性知识和技能，涉及各个方面的领域。凡是学生感兴趣的 方面几乎都有相应课程供其选择。总体上，美国高中的选修课比例较高，约占总学分的 1 4 至2 5 。但由于学校办学理念不同，各校选修课学分在全部毕业要求学分中所占比 例各不相同，有的低至1 0 以下，有的接近5 0 。 第三部分是附加要求，不记学分，往往只规定时间，但每位学生又必须达到方可毕 业。如有的学校规定学生在高中四年中必须参加1 0 0 小时以上的社区服务，还有不少学 校规定学生必须通过美国宪法和州基本法的考试。这一部分完全由学校控制，州教育委 员会对其不做任何限制。 选修课程内涵丰富是美国综合高中学分制的显著特点。学生可以根据自身爱好、特 长选择不同取向、不同水平的课程模块；即使同为升学取向者，仍可选择不同的专业方 向：而且在必修课中也有选修。丰富的选修课充分满足了学生的各种兴趣志向，有利于 培养专业技能，促进个性发展。 另外，美国高中毕业要求的宽松规定也为学生个性发展留出了余地。从目前收集 到的美国绝大多数州的州级毕业要求来看，对学分数一般规定为2 3 分左右，见表1 。 以俄克拉荷马州为例，其核心课程占一半学分，即阅读4 学分，数学3 学分，科学2 学 分，社会2 学分，共计1 1 学分。以1 学分相当于每天1 学时、修满一年计，1 1 学分意 味着4 年期间学生每天必须上的物心课程平均不到3 节。美国的高中般每天安排7 8 节课。所有必须修习以求得毕业的课程加在一起平均每天不到6 节课，也就是说学生 每天都有2 学时左右可以自由支配。相对宽松的时间安排为学生的个性、特长、兴趣和 爱好的尽隋发挥提供了可能。 表1 ：美国部分州高中毕业要求统计 职业 阅读数学社会科学体健外语艺术 计算机选修总计 教育 华盛顿 433 531 521014 52 3 5 北卡罗来纳 4333101432 2 俄克拉荷马 43220020082 1 佛罗里达 4333l00 5018 52 4 堪萨斯43331011062 2 夏威夷43330 50200 562 2 加利福尼亚 323220i00013 伊利诺斯 423l4000062 0 马萨诺塞 42321 50l006 52 0 密苏里 3222i0l 01 1 0 2 2 ( 资料来源：钟启泉，崔允都，沈兰主编高中学分制一一国际经验及建议 m 上 海：华东师范大学出版牡，2 0 0 4 年第1 版，第9 1 页) 2 日本的学分啼4 高中 6 中等职业学校实施学分制情况的调查研究 日本各种类型的高中都实行学分制。例如，日本所有的普通高中都规定学生必须修 满一定的学分才能毕业，所有职业高中都规定学生必须修满一定的职业课程学分才能毕 业。但是，所有这些高中的学分制都不是彻底的学分制。它规定学生考试必须达到某种 程度才能取得所修科目的学分。例如，国语考试7 0 分以上才能拿到该学科的4 学分， 数学考试6 0 分以上才能拿到该学科的4 学分。 1 9 8 5 年6 月，日本临时教育审议会议提出关于教育改革的第一次咨询报告， 主张设立“学分制高中”，认为学分制高中可以使日本的高中教育形式更为多样化，兼 顾人们不同的学历和生活环境，适应考生的不同要求，使高中教育易于实施。临时教育 审议会的设想很快得到实施。1 9 8 6 年下半年，日本制定学分制高中基本实施方 针，明确提出了新型学分制高中的一系列政策规定。 学分制高中不同于日本其它类型高中。( 1 ) 新型学分制高中没有学习年限上的规 定，允许学生根据自己的需要选择学习科目。学校的任务是提供个别指导，增设、充实 和健全学生所选修的各种科目。学校还同其它高中建立横向联系，创造条件，让学生选 修其它高中的课程。 ( 2 ) 教学组织形式多样化。有的学分制高中把一年分为三个学 期；有的学分制高中充分利用广播、电视教育网络，便于学生根据自己的条件或在家自 学，或到学校聆听讲授；有的学校还利用周末和假期上课。( 3 ) 生源类型范围广。主 要有三部分人组成，一是应届初中毕业生，主要以职业教育为主：二是初中毕业后工作 了二至三年的青年；三是超过了高中年龄组的成年人，f 血们只有初中学历，希望获得高 中毕业文凭和提高自己的职业技能。( 4 ) 学分认定灵活。学生在其它高中取得的科目 学分，在专修学校等高中以外教育机构取得的科目学分，在大学入学资格鉴定考试中合 格的科目，在国外相应高中所取得的科目学分，学分制高中都予以承认。学生在入学前 从事的职业如果与一定的学习科目对应，也承认其学分。学生只要修满学习指导要 领规定的学分数就可以获得职业高中的毕业文凭。学分认定上的灵活性，使这种高中 成为日本独具特色的职业高中。 从实践效果来看，学分制高中堪称受到高中学生欢迎的教育机构，在这样的机构里 学习，f 也1 门可以根据自己的实际情况，灵活安排学习计划，免除了多种限制。 ( 四) 目前中职学分制相关研究中存在的主要问题 目前，我国学分制研究主要以高校为主，从事中等职业学校学分制理论研究的人员 无论是数量上还是质量上都严重不足。一方面，我国研究职业教育学的学者队伍少，研 究职业学校学分制的学者就更是贫乏；另一方面，由于职业学校教学管理人员以及教师 素质水平无法与高校相比，职业学校自身在学分制方面的研究能力有限。因此，目前我 国中等职业学校学分制的理论研究还比较薄弱，从整体上看还没有形成一个比较完整的 体系。在笔者所查阅的学分制文献中，相关中等职业学校学分制研究的文章不足三十 篇，不及高校学分制研究的十分之一，而且这些文章都比较短小，理论深度不够。中职 学分制研究的不足主要表现在以下几个方面： ( 1 ) 中职的学分制研究多数照搬高校的 研究成果，与职业学校实际结合不紧密； ( 2 ) 这些研究主要集中在职业学校实施学分 制的价值层面探讨上，对中职实施学分制的必要性及意义探讨的较多，对中职学分制的 内涵、模式及特色研究的较少，对中职实施学分制中存在的问题研究的就更少：( 3 ) 对中职实施学分制的前提条件和制约因素只有初浅的探讨，没有深入的研究；( 4 ) 关 中等职业学校实施学分制情况的调查研究 于学分制条件下中职课程改革的研究相对多一些，这主要是因为课程改革是目前中职实 施学分制基础和难点，但是关于学分制下的课程改革研究刚刚起步，对中职模块课程的 研究只是在理论层面上，还没有深入到具体的各专业层面上课程改革研究； ( 5 ) 职业 学校的实施学分制经验的研究基本相同。一些试行学分制较早的职业学校，如浙江省永 康市职业技术学校、广西南宁第六职业高级中学、，。州市轻工业中等专业学校、南通市 中等专业学校等，对实施学分制的经验介绍都是在基本做法、成效和体会几个方面，内 容大体相同，对意义说的多，对问题研究少，对学分制认识不深刻； ( 6 ) 我国中职实 施学分制借鉴的都是我国高校的经验，目前文献中还没有专门针对国外中等职业学校实 旌学分制情况的研究，这是中职学分制研究的一个很大缺陷。 通过以上分析，我们看到目前中职学分制理论研究十分欠缺，不能够为中职学分制 的实践提供充分可靠的理论依据。而我国中职学分制实践起步虽然比较晚，但是在政府 的政策引导和强制推行下目前中职的学分制推广速度很快，这种缺少理论指导的实践 必然会出现许多问题。本研究正是基于这样的背景产生的，期望通过对中职实施学分制 现状的调查，系统梳理存在的问题，为中职学分制实践提供理论依据和指导。 三、研究过程与方法 ( 一) 研究思路 目前，有关中等职业学校实施学分制的研究主要是从宏观角度，从理论角度，或者 说是自上而下的进行，从实证的角度考察职业学校学分制的研究尚不多见。本研究从职 业学校教学的主体一一学生和教师的角度，自下而上进行实证研究，采用问卷调查法和 访谈法，以期为职业学校学分制改革实践提供具有实践操作意义上的建议和改进对策， 这正是本研究的特色和价值所在。 ( - - ) 研究对象 本研究的调查范围是大连地区所有进行学分制试点的中等职业学校。从我们了解的 情况来看，大连市中等职业学校的学分制改革在东北地区是最为先进的，政府和教育行 政部门也非常重视，在资金投入和科研方面都对职业学校学分制改革给予了支持。从 2 0 0 1 年起截i e 现在，大连共有1 5 所中等职业学校实施了学分制试点。这1 5 所学校既 有国家级重点中专、省级重点职业学校、又有市级普通职业学校；既有城市职业学校， 又有农村职业学校；既有公办职业学校，又有民办职业学校；有的学校是在全校范围内 进行的学分制试点，有的学校只是在个别专业或个别班级进行的学分制试点。涵盖的职 业学校种类较全面。随机抽取这1 5 所职业学校参加学分制试点的l o o 名教师和5 0 0 名 学生作为本次研究的调查对象。教师被试中，女教师7 9 人，男教师2 1 人；专业课教师 5 6 人，文化基础课教师4 4 人：4 0 岁及以下年青教师6 8 人，老年利币3 2 人；具有专科 学历的教师3 人，本科学历的教师9 5 人，硕士学历的教师2 人。学生被试中，女学生 3 6 1 人，男学生1 3 9 人：一年级学生8 7 人，二年级3 3 7 人，三年级6 6 人，四年级2 0 人。被调查的学生来自数控、模具、电子商务、国际商务、食品、水产养殖、计算机、 工民建、药剂、护理、文秘、饲占、旅游、金融、电子、会计等2 0 多个专业。 8 中等职业学校实施擘分制情况的调查研究 ( 三) 研究工具 1 我们在查阅文献资料的基础上，借鉴前人编制的针对高校学分制情况调查的开 放式问卷，编制了关于学分制实施状况的调查问卷，分教师问卷和学生问卷两份。 划币调查问卷包含2 2 个题目，全部是封闭式选择题：学生调查问卷包括2 7 个题 目，其中有2 1 个封闭式选择题，6 个半封闭式问题。问卷从三个方面进行调查：实 施学分制的条件准备( 包括硬件条件和态度认识上的准备) ；实施学分制过程中存在 的问题；实施学分制的初步成效。 2 拟订访谈问题，访谈学分制实施中存在的问题及原因。 ( 四) 研究实施 此次调查共发放教师问卷1 0 0 份，学生问卷5 0 0 份，全部收回。收回问卷后，对反 馈质量进行了认真检查，剔除无效教师问卷2 3 份，得到有效教师问卷7 7 份，有效回收 率为7 7 ；剔除无效学生问卷6 4 份，得到有效问卷4 4 6 份，有效回收率8 9 2 ，平均 有效回收率为8 7 2 。在问卷调查结束后，我们与大连市教育局、一大连教育科学研究所 组成学分制调研小组，深入到1 5 所试行学分制的职业学校中，考察学分制改革在各校 实施的具体情况，主要了解学分制改革己取得哪些成效、存在的问题和困难、学分制相 关的硬件设施情况和学分制管理软件的使用情况，并对主管学分制改革的校长及教务处 具体参与学分制教学管理改革的教师进行访谈，进一步收集和补充调查信息。调查对问 卷中的封闭式问题进行了量化统计分析，对问卷中的半封闭式问题以及访谈内容作了系 统梳理，最后形成研究结论。 四、研究结果及其分析 ( 一) 中等职业学校学分制改革的初步成效 l 学生的学习兴趣、素质和能力有所提高 ( 1 岸生学习的兴趣和学习积极性有所提高。问卷调查结果显示，9 5 的学生认为自 己选择课程学习对提高学习兴趣有一定帮助，仅有5 的学生认为没有帮助；有7 0 的 教师认为实行学分制后学生的学习积极性有所提高，3 0 0 0 的教师认为学分制对提高学生 的学习积极性没有帮助。 ( 2 岸生的知识面得到扩展。有8 8 的学生认为实行学分制后知识面得到扩展，1 2 的学生认为自己的知识面没有得到扩展；8 3 的教师认为实施学分制能够更好地拓展学 生知识面，1 7 的教师认为在扩展学生知识面方面学分制并不比学年制更有优势。 ( 3 ) 学生素质得到提高。有6 4 的教师认为学分制下培养出来的学生素质比学年制 下培养的学生素质高一些，3 2 的教师认为实行学分制后学生素质没有变化，仅有4 的教师认为学生素质有所下降。 ( 4 ) 学生通过选课，自我设计能力、选择能力得到提高。有9 2 的学生认为通过选 课，自我设计能力得到提高；8 7 的教师认为学生的选课能力随着年级的增加而增长。 ( 5 ) 学生掌握了一些学习自主权，但比较有限。有6 1 的学生认为自己具有了学习 自主权，3 9 的学生认为自己还是没有学习的自主权：2 2 的教师认为学生具有了较大 9 中等职业学校实施学分制情况的调查研究 的学习自主权，6 9 的教师认为学生只是具备有限的学习自主权，而9 的教师认为学 生基本上没有学习自主权。 2 教师的工作积极陆有所提高 学分制改革对教师产生一定的压力。8 3 的教师认为学生选择教师会对任课教师产 生压力，其中1 7 的教师认为会有很大压力；同时，有7 9 的教师认为实行学分制后 知识更新周期缩短，感到很紧迫。 学分制改革提高了广大教师的工作积极性，但提高的程度不够。只有6 5 的教师 认为实施学分制后大部分教师的工作积极性得到提高。这主要是因为大多数职业学校的 教育资源有限，没有开设平等班，- - i 1 选修课只有一位教师开出，学生只能选择课程， 还未实现学生选择教师，教师之间的竞争压力不大。 3 人才培养机制更加灵活 许多学校反馈，实施学分制后，学校在课程设置上有了一定的自主权，打破了原 有的刚性不可更改的教学计划，使 、才培养目标更加灵活。因为中职学校与普通高中和 普通高校都不同，它以就业为导向，人才培养与劳动力市场结合非常紧密，需要根据经 济的发展、企业的需要、劳动力市场的变化和毕业生的反馈，通过增加或删除一些课程 模块来及时调整教学计划和课程结构与内容，使培养的, k t j - 女n 识结构更加合理，以适应 当前社会发展的需要。如某校的商务日语专业，近年来受到一些大酒店的欢迎。根据毕 业生反馈，在酒店前台服务的人员还要懂一些财务知识，学校通过模块课程和选修课的 形式将财务方面的知识加入现有的教学计划中。而在学年制下，按专业制定的教学计 划，上报给上级教育行政部门之后就很难再做改动。据了解，这些实施学分制的职业学 校的教学计划每年或每学期都在做调整或更新。 ( 二) 中等职业学校实施学分制过程中存在的问题 1 选课制的3 暖献瓦存在的问题 ( 1 ) 选修课的比重低，学生选修自由度低。就我国目前中职学校的学分制的实践 来看，存在的突出问题就是选修课所占的比例小，门类少，可供学生选择的余地相当有 限。职业学校的选修课分为限制选修课与任意选修课。限制选修课基本上是专业方向课 程模块，学生可以从3 4 个专业方向板块中选择其中的1 2 个板块学习。与学年制相 比，学生多了一个专业方向的选择权。但每一个方向板块内的课程是固定的，对学生来 说，选择板块后，这一板块内的课程就是必修的了。这与国外限制选修课不同。美国的 限制选修课通常是规定几个必选的课程方向，每一个课程方向的课程是自由选定。因 此，职业学校限制选修课本质上只是专业方向的选择，还不是真正意义上的选修课。真 正能体现学生学习自主性的是任意选修课，但职业学校的任意选修课所占比重不到 1 0 ，多数学校的任意选修课只占到5 左右，且选修课程的基数少。少数较好的职业 学校能够提供5 0 6 0 门左右的任意选修课，大多数学校仅能提供l o 2 0 门的任意选修 课，而且还有各种限制条件，实际真正开出来的选修课更少，有的学校甚至将选修课开 成了必修课，全班统选择同- - f 3 选修课的现象大量存在。 这种作法的后果是学生很少考虑自己的未来发展道路，只是在临近毕业时才不得不 进行选择。学生在这种临时性选择方面的知识技能基础和心理准备状况是可想而知的。 保证选修课的应有数量和质量，是学分制的精髓。与美国学分制的产生过程相比，我国 1 0 中等职业学校实施学分制情况的调查研究 大学和职业学校走的是与学分制的自然产生过程相反的道路，即先引进学分制，后发展 选课制，先有形式，后有内容。在美国，学分制是选课制发展到一定程度的产物，而我 国推行学分制所走过的道路，其实也是许多向美国学习的其他国家所走过的道路。但由 于种种原因，我国许多职业学校甚至大学实际上根本开不出足够多的选修课供学生选 择，这就必然使得我国职业学校的学分制改革看似轰轰烈烈，实则成效不大。难隆一些 学者批评我国的学分制是仅有学分制之名而无学分制之实，是“学分制的名义，学年学 分制的形态，学年制的实质。” ( 2 ) 选修课的教学质量一般，内容不够丰富。统计结果显示，、认为选修课教学质 量较高的学生占2 2 ，教学质量一般的占7 3 ，教学质量较差的占5 ；认为选修课比 较丰富的学生占2 6 ，般丰富的占5 5 ，另有1 9 的学生认为选修课不够丰富。 表2 ：学生对选修课的评价 ( 3 ) 选课过程中存在问题。从问卷结果中可以看出，仅有2 2 的学生在选课过程 中没有遇到表3 中所列出的问题，说明选课过程存在的问题较多。其中问题最多的是课 程时间安排缺少灵活性，限制了同学选课；其次是学校规定选修课少于2 0 人的不开， 致使许多选修课由于选修人数少而无法开出；另外，1 6 的学生因为选课人多而排不上 名次，没有选上课，反映了职业学校优质教育资源还比较短缺。 表3 ：选课过程中出现的问题 ( 4 ) 跨专业选课存在问题。从统计数字来看，跨专业选课存在许多问题。学校规 模小，专业类型少，而本专业针对其它专业学生开设的选修课又少，不能为学生提供较 为丰富的多个专业的课程资源；问卷结果也表明，学生可以自由支配的学习时间较少， 反映学生学习任务较重，学习时间缺少弹性；另外，还有1 5 的学生认为学校对跨专 业选课的限制太多。 中等职业学校实施学分制情况的调查研究 ( 5 ) 大部分学生选课比较理性，少部分学生选课比较盲目。选课依据专业方向和 今后发展需要的学生有7 2 ，占绝大多数，说明学生的选课比较具备理性；依据就业 需要选课学生的占4 5 ，表明在当前严峻的就业形势下，学生选课不能不考虑就业的 需求；选课依据易学易得学分和个人时间安排的学生占1 9 ，说明这部分学生的选课 存在较大的盲目性。 表5 ：学生选课铱据 另外，学生在选课前对所要选修的课程并是不很了解，这从另一个角度反映出学 生选课还是比较盲目性。 表6 ：学生对课程的了解程度 2 导师制的实施情况 ( 1 ) 导师选课指导比较有耐心，但选课指导能力一般。导师必须具备多种素质： 谙熟教育学、心理学理论，熟悉学校所开设的所有学科的教学目的及基本内容，了解社 会各行各业基本特点及9 e l k 要求，能进行有效人际沟通，耐心细致，敬业爱岗。调查结 果表明，职业学校的导师能力还有待提高。有8 3 的学生认为导师对自己的选课指导 比较有耐心；但是只有4 3 的学生认为导师的选课指导能力较强，有5 3 的学生认为 导师选课指导能力一般，还有4 的学生认为导师选课指导能力较差。 ( 2 ) 导师与学生的沟通交流不够。导师只有与学生经常沟通交流，才能比较深入 地了解学生，从而更好地指导学生选课。但是仅有1 2 的学生与导师经常沟通，5 0 的 学生与导师只是有时沟通，还有3 8 的学生很少与导师沟通。另外，大多数学生与导 师的沟通只是从选课时才开始，只有3 3 的学生提前与导师进行过沟通交流。另外， 多数学校还没有建立起真正意义上的导师制，主要由班主任兼管学生的选课工作，对选 修课的介绍主要由专业主干教师以讲座的形式进行，学生可以向这些教师请教，但并没 1 2 中等职业学校实施学分制情况的调查研究 有建立导师与学生的一对一的明确选课指导关系。 ( 3 ) 学校提供的选课信息不详细。由于没有建立完善的导师制，学校提供的课程 信息和任课教师的信息对于学生选课来说就尤为重要。但多数学校只提供了简单的信息 介绍，没有课程内容、课程目标、学习该课程应具有哪些知识准备等比较详细的解释。 表7 ：学校提供选课信息的情况 3 沣 生学制难以实现 ( 1 ) 课程的设置缺少灵活性，学生自主学习的时间少。5 8 的教师认为目前的课 程设置有一定的弹性，4 2 的教师认为没有弹性。学生学业负担重，在完成作业之余可 以自主支配的时间少。问卷显示，7 6 的学生认为课余时间有限，其中1 2 的学生认为 课余时间很少，只有2 4 的学生认为自由支配的时间比较充足。从学生的学习总量上 也可以看出目前的课程设置缺少弹性。与学年制相比，学分制下学生的学习任务不但没 有减轻反而增加了，有近6 9 的教师认为学生学习量增加了。 ( 2 ) 学制缺少弹性。从问卷结果来看，教师和学生对实行弹性学制的态度都比较 积极。但由于职业学校实行的是学年学分制，学生不能跨学年选课，这就无法为学生提 供提前毕业的平台。问卷结果表明，有4 0 的学生希望能够提前毕业，但5 6 的学生 认为自己提前毕业有困难。在调查中我们了解到，目前还没有学生提前毕业。 对于中途工作延迟毕业，大多数学生和刳币都持积极态度，认为中途工作不仅可以 积累社会经验，还自够缓解家庭的经济压力。但学校方面对此比较谨慎，担心实行工读 交替后，学生一旦找到工作后，就不再回来完成学业，导致学生的流失。事实上，有的 学校也做过这方面的尝试，实行工读交替的学生，尤其是社会上热门专业的学生，在找 到工作后，回来继续完成学业的很少。 由于中职学分制的弹性学制优势还表现不明显，因此教师也不太会为学生选学容易 课程获得学分而伤脑筋。 4 分层次教学中存在问题 由于中等职业学校学生的差距越来越大，文化基础参差不齐，给教学带来难度。因 此，多数职业学校在难度较大的文化基础课英语和数学中实行分层教学，依据入学考试 成绩或学校的摸底考试成绩，将学生分为较高层次a 层和较低层次b 层两个层次进行 教学。 从走访中我们了解到，分层教学存在的晟大问题是由于没有统一的标准，b 层的知 识点难以确认。a 层学生的基础较好，能够较顺利地按照国家制定的职业学校教学大纲 1 3 中等职业学校实施学分制情况的调查研究 进行教学。b 层次的学生文化基础差，需要刚氐课程标准，删减一些较难的教学内容。 但由于没有统一的标准和规定，职业学校对b 层次课程减少哪些内容和减少到什么程 度较难把握。 另外，分层教学导致b 层次学生管理难度加大。b 层的学生文化基础差，学习兴 趣不浓，与a 层相比，难于管理；而且b 层内学生的文化基础还有很大的差距。有的 学生基础非常差，连b 层的学习任务也难以完成，这就给教学带来难度。如果分为三 个层次的话，许多教师担心c 层学生文化课基础太差，又带有长期学习失败造成的厌 学心理，教学活动很难开展。 另外，对于仅在一个专业或班级实行学分制的学校来说，分层教学会增加教学成 本。由于班级数额小，采用分层教学，教学班的人数过少，势必会增加教学成本。 5 相关管理制度方面存在的问题 ( 1 ) 教学管理难度加大。实行选课制后，每学期的排课成为职业学校比较繁重的 一项工作。由于每一个学生的课程表都不同，与学年制的班级统一课程安排相比，工作 量增加了几十倍甚至上百倍。而且由于应用计算机排课的软件不理想，目前职业学校的 排课还需要手工操作。另外，期末学生成绩的录入的工作量也加大了，不仅要录入成 绩，还要录入学分和绩点。这些都增加了教学管理的工作量和难度。 ( 2 ) 重修、免修、改修、辅修制度不完善。为保护学生的自尊心，没有留级制， 只有重修。但是重修的人数少，为这些学生单独开班，成本高，插入下一年级学习，还 要多等一个学期。这样来，有多科考试不及格的学生欠账较多，以至于许多学生n - - - 年级结束时还有许多学分没有得到，而三年级要到企业或实训基地去实习，就没有时间 去重修了。这势必影响这些学生按正常年限毕业。 考虑到学生的自控能力较差，职业学校对免修、辅修、改修等有较多限制，如多数 学校规定需要修满总学分的6 0 以上，才可以辅修第二专业的课程。实际上真正实现 了免修、辅修和改修的学生寥寥无几。 ( 3 ) 学生管理难度加大。从行政班到教学班，加大了学生管理的难度。教学班的 授课教师很难掌握学生出勤情况，尤其是任意选修课，教师很难认全来自不同班级的学 生，平时课( 占总成绩的3 0 5 0 ) 的成绩难以打分，加上学生易集堆，难管理。 ( 4 ) 教材订购存在问题。目前职业学校的教材还需要通过教育行政部门来订购。 而实行选修制后，所开设的课程类型、课程人数都是变化的，通常要在课程开课的上一 个期末才能确定下来。这就与教育行政部门要求提前一年到半年时间预订教材发生冲 突。而某些新开设的课程，则较难找到比较适宜的教材，需要开发校本教材，但职业学 校教师水平偏低，在校本教材开发上力量不足。 ( 三) 中等职业学校学分制改革存在问题的原因分析 i 教育观念滞后 学分制改革是一种教育制度变迁。按照新制度经济学的划分，教育制度由一系列正 式和非正式制度安排构成。正式制度安排是指有形的或成文的教育规则，非正式制度安 排指人们对教育的观点、态度等，正式制度安排只有在与非正式制度安排相容的情况 下，才能发挥作用。学分制教学管理制度并非我国土生土长的教学管理制度，它是从西 方发达国家移植的“舶来品”。我们可以移植它的正式规则，但是由于在文化观念、社 1 4 中等职业学校实施学分制情况的调查研究 会制度、教学传统等诸多方面存在不同，由此形成的教育观念存在着内在根性和历史积 淀，可移植性就差得多。而中等职业学校的学分制改革又是由政府主导的强制性制度变 迁。这种模式的制度变迁虽然效率较高，可以在短时间就建立起一套比较完整的制度化 条例，但并不能在短期就改变积淀在人们头脑里的思想观念。学年制教学管理制度，在 我国已有近半个世纪的历史，体制的惯性和观念的惯性都决定了学年制的影响不会在短 期内消失。因此，中职学分制改革的成效，不仅表现为一些制度化的条例，更重要的是 人们在思想上的认同和自觉遵从，并积淀在人们思想观念里，成为人们观察、思考和解 决问题的参照。 事实上，教育观念转变之所以艰难，是因为每一次教育改革都会引起人们特别是利 益相关者的不安。这种不安即源于教育改革的不确定性，也源于人们思维的惯性与定 势。学生虽然在学分制改革中拥有更多的选择机会，但他们有的不知道怎样选择，不知 道这些选择会带来什么样的结果，不知道应该承担什么样的责任。别币的问题更甚。随 着教师传统权威发生动摇、教师作用与角色的改变以及新技术、新知识对教师提出的高 要求，会使部分教师产生畏难