（课程与教学论专业论文）启发式与探究式化学课堂教学中教师提问比较的个案研究.pdf

摘要 提问作为一种有效的教学行为，自占就得到中外教育家的高度重视和普遍研究。至 近代，提问引起人们越来越多的关注。 本文是从研究两节教学内容相同的课堂实录出发，对课堂教师提问的类型进行划 分，并对提问的频次、提问的对象进行比较并加以分析，最终得出相关的结论。希望此 研究能够给今后研究课堂提问与教学方式关系的研究者以启发和借鉴。 本文共包括五个部分，每部分的内容及成果简单介绍如下。 本论文的引言部分，对论文的由来，已有研究成果，研究的对象，内容做了简要的 介绍。 启发式与探究式教学的涵义和特点部分，着重对启发式与探究式教学的涵义和特点 进行了界定和阐述，并对本文所研究的两节课堂实录的教学方式进行了界定。 “提问”理论部分，对提问的涵义、功能、分类等方面进行了文献梳理、概括和研 究。 两种教学方式下教师提问的比较部分，主要对两节课中教师提问的频次和对象进行 了比较，并对数据所体现出的差异进行了描述与分析。 最后根据对两种教学方式下教师提问频次和对象比较研究的内容，得出了四条结 论。 关键词：启发式；探究式；化学课堂教学；提问；个案研究 a b s t r a c t a sa ne 舵c t i v et e a c h i n gb c h a v i o r ，r a i s i n gq u e s t i o n sh a sb e e np a i d1 1 i 曲l ya 札e n t i o nt oa 1 1 d s n l d i e de x t e n s i v e l yb yt h ee d u c a t i o n a l i s t sa 1 1o v e rt 王l e 、v o r l d i nm o d e mt i m e s ，r a i s i n g q u e s t i o n sh a sa ：c 【r a c t e dm o r ea n d i n o r ea 雠e n t i o n d e v e l o pf 而mt l l er e s e a r c ho nm e1 i v ec l a s sr e c o r do ft w oc l a s s e ss 锄ei nc o m e n t s ，t h e p a p e rf o c u so nm ed i v i s i o no fq u e s t i o l l sp u tf o n v a r db ym et e a c h e ri nc l a s s ，m e a 王1 w 1 1 i l e c o n c e n t r a t e so nt h ea i l a l y s i so ft h ec o m p 撕s o nb e t w e e nq u e s t i o n i n g 舶q u e n c ya 1 1 do b j e c t s ， a i m i n ga t 廿1 ea “i v a lo fr e l a t c dc o n c l u s i o n sa n dt 1 1 u s p r o v i d i n ge n l i g h 托n m e n ta n du s ef o r r e f e r e n c ef o rt h es t u d yo f 廿l er e l a t i o nb e t w e e n q u e s t i o n i n ga n dt e a c h i n gs t y l e f i v ep a r t sa r ei n c l u d e di nt 1 1 i se s s a ma t l dh e r ea r et h ec o i l t e ma j l da c h i e v e m e mo f e a c h ： a tt h eb e g i n l l i n g ，ip r o p o s e dt h eq u e s t i o n sa 1 1 dg i v eb r i e fa i l s w e r st ot h eo r g i no f l e p a p e ra n dt h ed i r e c t i o na n dv a l u eo f t h er e s e a r c hw o r k t h ef i r s tp a ni sm ec o n c e p t sa n df e a t u r e so fh e l l r i s t i ct e a c h i n ga n de x p l o m t i o n t e a c h i n g ，w h i c hi sd e v o t e dt 0t h ec l a s s i 匆i n ga n dd e f i n i n go ft h ec o n c e p t sa n df 色a t u r e so f h e u r i s t i ct e a c h i n ga i l dr e s e a r c h i n gt e a c h i n g m e a i l w h i l ei tc l a s s m e sa n dd e f i r i e sm el i v e c l a s sr e c o r do f m et w oc l a s s e s t h e n ，t l l es e c o n dp a r to fm i sp a p e ri st l l e o r i e so fq u e s t i o n i n g ，w h i c he m p h a s i z e so nm e a r r a n g i n g 、s u m m a r i z i n ga n dr e s e a r c h 血gi n t o 也ei m p l i c a t i o n ，f u l l c t i o na n dc l a s s m c a t i o no f q u e s t i o n i n g t e a c h e r s q u e s t i o n su n d e rn v ok i n d so ft e a c h i n gs t y l ea r ec o m p a r e di nt h ct 1 1 i r dp a r t t l l i s p a ni sd e v o t e dt om ec o m p 耐s o nb e t w e e nm ed i 疗e r e n t 矗e q u e n c i e so fq u e s t i o n i n g ，d i 氏r e m o b j e c t si nt h e 似oc l a s s e s a l s oi td e s 嘶b e sa n da n a l y s e st l l ed i 矗、e r e n c ei nd a t a f i n a i l ya c c o r d i n gt ot h ec o n t e n t so fm ec o m p a r ea i l dt h er e s e a r c ha b o u tm ei k q u e n c y a n do b j e c to f q u e s t i o n i n gu n d e rt w ot e a c h i n gs t y l e ，f o u rc o n c l u s i o n sa r e a c q u i r e d k e yw o r d s ：h e u r i s t i c st e a c h i n g ；e x p l o m t i o n t e a c h i n g ；c h e m i s t r yc 1 a s s m o mi n s t m c t i o n ； r a i s i n gq u e s t i o n s ； c a s es t u d y i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外， 论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东 北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工 作的同志对本研究所做的任何贡献均己在论文中作了明确的说明并表示 谢意。 学位论文作者签名：! 已! r 期： 趟d ，略 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的 规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论 文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可 以将学位沦文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影 印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 1 学位论文作者签名：1 歪型址 指导教师签名 日 期：弛! 旺日 期 学位论文作者毕业后去向 工作单位： 通讯地址： 电话 邮编 弓l言 提问作为一种有效的教学行为，自古就被中外学者高度重视并且普遍研究。追踪教 育史不难发现，“提问”可以说是与教育相伴而生的。国外关于提问的研究可以一直追 溯到苏格拉底( s o c r a t e s ) ，它的提问即“苏格拉底法”，又称“产婆术”，苏格拉底在教 育学生时往往不是直接讲出结论或答案，而是提出问题让学生回答和争论，引导他们自 己获得正确的结果。如果学生对所提出的问题做了不i e 确的回答，他不马上指出错误并 给予纠正，丽是根据不正确的答案加以引申，紧接着提出补充问题，使学生的答案显出 荒谬或者陷于自相矛盾的境地。中国的提问研究可以一直追溯到孔子，孔子的“启发式” 尽管与苏格拉底的“产婆术”存在着差异，但不可否认“启发式”与“提问”有着密切 的关系。 有关“提问”的涵义在教育教学中的研究和认识，大概可以这样来划分：2 l 世纪以 前的教育教学论著都是把课堂提问从两个层面上来研究。第一个是，把课堂提问作为一 种教学方法来研究。在李成武等主编的现代教育学中就比较明显地将“谈话法”看 成“提问”，他们认为，“谈话法是教师根据学生已有的知识经验提出问题，引导学生进 行思考，通过师生间的谈话，让学生自己得出结论，获得知识的一种方法。”【1 1 第二个是， 将提问作为一种教学技术技巧来进行研究。如张武升在教学艺术论中丌出专节“问 答的艺术”来讨论提问的艺术性问题。【2 j 有关提问的教育学研究主要着眼点在这样几个方面：提问的概念即什么是提问；提 问的作用和功能；提问的艺术；提问的原则；提问的类型；提问的程序；提问的策略等。 如n o r t o n 等前人的研究给我们提供了问题的分类；0 “s t e i n 等前人的研究给我们提供 了提问的原则和策略；h 8 r m e r 等前入的研究给我们提供了一些对教师进行提问策略培训 的研究项目。 即便如此，作为每同每节课中都存在的一种教学行为，有关课堂提问的研究仍然是 不够的，如傅道春在教学行为的原理与技术一书中指出：“教育工作者对提问技术 的研究与认识也不够充分，即使在师范教育中，也没有哪门课程专章探讨它。尽管教育 学和各科教学法都曾略略地提到过它，但这与提问在课堂教学中的重要性是不相称的。” 3 但是近几年来，我们可以看到，在中小学教学中，提问逐渐弓 起人们的重视。2 0 0 1 年3 月2 0 日文汇报载文，上海市一所教育学院对6 所中小学语文、数学各9 节课 的课堂提问，进行了专题调查，从中发现了不少问题，提问频率上，教师提问过多，平 均每节课达3 0 次；提问主体上，大多是先生问，学生答，很难见到学生主动发问：提 问内容上，所提问题过于简单；提问的开放性上，所提问题几乎只有一个标准答案等等。 我们不必对文中所给事实进行评判和考证，有一点是清楚的，近几年教育界对提问的研 究越来越多，这种每位教师每天上课都有的教学行为越来越受到人们的重视。这种重视 表现在两个方面，一是对课堂提问作为一种教学行为的理性思考；一是对课堂提问进行 实证研究，以前的课堂提问研究更多地停留在理论研究上，更多的研究者，包括把提问 作为一种教育教学艺术的研究者，都是在理论上进行思考，现在则出现了在实践层面上 对课堂提问进行研究。 本文的研究对象是某次地区性优质课评选中的两节课堂实录中的教师提问。这两节 课的教学内容均是“钠的化合物”，作者所摘录的均是“碳酸钠和碳酸氢钠与酸碱盐的 反应”这一教学内容；两节课中教师所教授的学生均是省级重点中学的高一学生；任课 教师均为年轻教师。并且经过分析，所选两节课的教学方式分别具有启发式与探究式教 学的特点，故本文将从几个维度对这两段教学内容中的教师提问进行对比。 本文的研究内容主要有：课堂提问的类型；两种教学方式下教师提问频次研究；两 种教学方式下教师提问对象研究。通过以上研究，最终将描述“碳酸钠和碳酸氢钠与酸 碱盐的反应”这一教学内容中，两种教学方式下教师提问的类型、频次和对象上的区别， 并希望此研究能够给今后研究课堂提问与教学方式关系的研究者以启发和借鉴， 第一章、启发式与探究式教学的涵义和特点 一、启发式教学的涵义和特点 ( 一) 启发式教学的涵义 从古至今，学者们关于启发式教学的研究已有很多。追溯历史，我们不难发现，无 数伟大的教育家都曾经运用过这种教学方式。国外最早运用启发式教学的教育家可以追 溯到苏格拉底，他的“产婆术”对后世的启发式教学影响很大。国内则可以追溯到孔子 的“不愤不启，不悱不发。举1 隅不以三隅反，则不复也”的教育思想。几千年来，启 发式教学的内涵也经历了一个不断发展变化的过程。 通过对有关启发式教学的内涵的相关文献的输理和研究，本人认为：启发式教学是 指教师从学生的实际出发，充分调动学生学习的主动性、积极性，引导学生积极地思考， 主动地获取知识、发展能力的一种教学方式。 ( 二) 启发式教学的特点 郑长龙教授在化学课程与教学论指出，启发式教学的主要特点是：【4 j 启发式教学受“以教促学”的教学思想支配，注重学生学习的主动性。 教师为了调动学生学习的积极性，经常运用实验、谈话、讨论等多种教学活动，采 取语言、直观、指导等多种教学行为，经常设计一系列逻辑性较强的问题，引发学生思 考。学生在教师的引发、组织和指导下，主动思考教师所提出的各种问题，主动参与教 师所设计的各种学习活动，使得自身的科学素养主动发展。 这种教学方式自身也存在一些问题，其中最主要的是学生的学习始终“掌控”在教 师的“操纵”下，学生只能按照教师所设计的台阶一层一层地达到目的地，很难有自己 独立的想法，尤其是很难有与教师不一致的地方。 二、探究式教学的涵义与特点 ( 一) 探究式教学的涵义 关于探究式教学的涵义，学者们也各自持有不同的观点。郑长龙教授认为，化学新 课程倡导以科学探究为主的多样化学习方式，多样化学习方式离不开或需要教师运用多 样化的教学方式。作为学习方式的科学探究可以称之为“探究性学习”，作为教学方式 的科学探究可以称之为“探究式教学”。所谓“探究式教学”，是指教师为促进探究性学 习活动顺利而有效的展开所采取的一种教学方式。吲 ( 二) 探究式教学的特点 与启发式教学相比，探究式教学主要具备以下几个特点：【6 】 探究式受“科学不是讲出来的，而是做出来的、探究出来的”教学思想支配，注重 学生学习的自主性，强调探究性学习活动对于学生科学素养发展的多重教育价值( 知识 与技能、过程与方法、情感态度与价值观) 。 教师经常采用多种教学行为来色q 设探究情景，使学生在真实的情景中探究真实的问 题，经常引导学生自己发现和提出问题，自己作出解释，自己想办法收集证据、设计方 案，自己对解释进行检验等。 探究式教学不是“控”而是“放”，是引导学生大胆地进行独立的思考。学生不再 仅是在教师的“掌控”范围内进行探索，不再仅是沿着教师所设计的台阶去思考，因此， 学生经常能够发现和提出教师没准备甚至难以回答的问题。 ( 三) 探究式教学实施中的几个问题【7 l 探究式教学的实施对于广大化学教师来说，还是一个新生事物，还是一个新的研究 课题。从实验区的试验情况来看，出现了一一些认识上和做法上要解决的问题。其中最为 突出的有以下几个问题： 探究式教学的神化与泛化问题 探究式教学的神化最主要表现在两个方面。一是将化学课堂中的探究与科学家的探 究完全等同起来，认为学生不可能进行探究；或是认为如果没有丰富的知识、足够的实 验技能和能力基础，学生是不可能进行探究的；或是认为要进行探究式教学就一定要有 完备的实验室条件，进行完整的探究过程。二是将探究的作用无限夸大，认为探究式教 学是万能的，只要一搞探究，什么问题就能全部解决。 探究式教学的泛化最主要表现在将探究式教学与启发式教学、边讲边实验完全等同 起来，认为既然探究式教学可以是局部的，那么只要在现行的课堂教学中多让学生做几 个实验，多问学生几个问题就可以了，甚至只追求探究的形式，而忽视探究的目的和内 容。 探究式教学费时问题 同讲授教学方式相比，探究式教学确实要花费更多的时间，这是应当正视的一个实 际情况。但同时也应看到：探究式教学所追求和达到的学生科学素养主动、全面发展的 目标，是讲授式教学所不能全部达到的；尤其是一些体验性目标，只靠讲授式教学学生 根本无法达到体验和感受，因而造成学生科学素养的片面发展，知识与技能目标实现了， 过程与方法目标，情感态度与价值观目标没了，或被严重削弱了。 另外，探究式教学费时不费时，不能只从一节课来看，而应从一个单元或一学期来 看，看一看探究式教学在全面落实课程目标方面同讲授式相比，是多花费了时间还是节 约了时间。 探究式教学的适用范围问题 探究式教学是不是化学教学中放之四海而皆准的教学方式? 回答是否定的。也就是 4 说，并不是所有的化学学习内容都适合运用探究式教学方式。那么，哪些内容适合探究， 哪些内容不适合探究呢? “我们认为，有关物质的性质、组成、物质间的关系等大都可 以采取完全探究的形式，即经历探究的各个环节，但探究问题的提出要尽可能来源于学 生，收集证据也应由学生完成，其他环节教师和学生所起的作用则可根据学生的发展水 平作相应的调整。 8 j ”“物质的制备原理原则上不要求作过多的探究，但制备的方法、 手段可结合实验的基本操作和科学探究过程训练进行优化设计。【9 】，概念原理性知识也 可以用探究的方式来进行教学。”“对于实验的基本操作和科学探究过程，不要求作为特 定内容刻意去进行探究设计。”叫 三、两个案例教学方式的界定 在案例一中，教师在课堂上提出了一系列逻辑性很强的问题，引发学生思考，学生 能够主动地思考问题，主动参与。但是学生的思路一直围绕着教师，始终处于教师的掌 控下，基本上没有发表自己独立的想法。在学生讨论阶段，学生同伴之间的交流很少， 很多同学看板书抄笔记或是自己看书找答案，并没有参与讨论，没有建立真正的学习共 同体。从学生的精神状态与情绪表现看，学生的兴趣、热情、积极性、投入程度、专注 程度和思维的张力都十分有限。 通过以上几个特点，本人初步判断案例一的教学方式为启发式。 在案例= 中，教师采用多种教学行为创设了探究情景，引导学生总结碳酸钠的化学 性质，从而概括出碳酸氢钠是否也具有类似的性质，并通过学生的总结与补充总结出碳 酸钠与碳酸氢钠与酸反应的区别。在探究过程中，结论也较大程度上是学生自己自主完 成的。在反思与评价阶段，教师通过提问让学生总结与概括这堂课所学习的内容，找出 不足。从学生讨论来看，学生同伴之间的互动很多，形成了真正的学习共同体。从学生 的精神状态与情绪表现看，学生的思维张力、专注投入程度、积极性、探究兴趣与热情 都很高。 通过以上几点，本人初步判断案例二的教学方式为探究式。 第二章、“提问”理论 一、提问的涵义 ( 一) 国外学者关于提问涵义研究追述 关于提问的研究可以从苏格拉底( s o c r a i e s ) 以前的哲学家一直追踪到当代。从现有 的资料来看，国外对课堂提问的研究中最具代表性的人物是心理学家瑞格( w r a g g ) 。瑞 格从提问的概念、提问的原因、提问的类型及其出现的频率等方面进行了心理学意义上 的较为全面的研究。在瑞格看来，只要学生对此感兴趣，引起学生反应和讨论，都可以 算做一个问题。关于能不能对提问下一个定义，教师的意见分歧很大。概括起来有三种 观点：认为没有必要也无法给提问下一个定义；命令和问题不同，任何语尾变化形式的 叙述旬，只要它带有命令的性质，都不是问题；“提问是试图引出言语反应的任何叙述 旬”。瑞格( w r a g g ) 认为第三种观点更具有说服力。 为了了解教师观念中的提问，心理学家瑞格( w r a g g ) 曾邀请了五所学校的3 6 位教师， 对他们进行一系列调查，其中要求他们回答两个问题：一个是在你们心目中什么样的问 题形式才算是提问；另一个是能不能为提问下一个定义? 调查发现，教师观念中的提问 仅仅是从句子中是否包含问题这一角度来考虑的，而不是从能否引起反应这一角度来考 虑的。在瑞格看来，甚至咕噜声，手势语言，面部表情，身体接触等也可作为问题，因 为它可以引起学生的反应，借以获取信息，故瑞格认为：“提问是试图引起语言反馈的 任何信息”。“” ( 二) 国内学者关于提问涵义研究追述 关于提问涵义的界定，国内学者主要有以下几种观点： 现代汉语词典把提问解释为“提出问题来问”( 多指教师对学生) 。钱梦龙先生 依据丰富的教学实践，深入地挖掘了“提问”的内涵，他认为提问就是有目的的设疑。 匡锦认为，提问就是教学过程中，教师根据一定的教学目的要求，针对有关教学内容， 设置一系列问题情境，要求学生思考或回答，以促进学生积极思维，提高教学质量的一 种教学方式。“金传宝认为，教师提问是教学提示或“传递所学内容的刺激以及让学生 做什么、如何做的指示。”荣静娴在其所著的微格教学与微格教研一书中指出： 提问是指课堂教学中教师根据已有的知识或经验，对学生提出问题，并启发引导学生经 过思考，对所提问题自己得出结论，从而获得知识，发展思维能力的教学方法。“” ( 三) 本文关于提问涵义的界定 在本篇论文中，本人认为：提问是教学过程中，教师根据教学目的需求和学生的需 要，设置一系列问题情景，以期得到学生的反馈，从而提高教学质量的一种教学行为。 二、提问的功能 ( 一) 提问功能研究追述 关于提问的功能，国内外学者都进行过较为全面的研究，下面四种观点是国外学者 的研究中较具有代表性的。 1 9 6 7 年，心理学家帕特( p a t ) 等要求1 9 0 个小学教师各自提供他们的提问理由。 结果发现，6 9 的教师认为，提问是为了检查理解，有助于知识的教学；5 4 的教师认为 提问目的在于诊断学生的困难；4 7 的教师把提问看作是对事实的记忆；只有l o 的教师 声称，提问是为了激励学生思考。 1 9 7 3 年，特纳( t e n e r ) 把类似的研究汇总，列出了提问的1 2 种功能。 激发学生的兴趣和好奇。 把注意力集中于某个特定的概念和论点 提高学习的积极性 激励学生向自己或他人提出问题 在学生的意识中构成一项任务 诊断妨碍学生学习的特殊困难 把信息传递给期待卷入学习的小组和个体 为学生同化和反省信息提供机会 促使学生进行知识运算，借以发展思考的技巧 加强学生对组里其他成员的反应 为学生学习不同的观点提供机会 使学生的观点和情感表现出浓厚的兴趣 图1 ：特纳的提问功能研究 美国教学论专家l h 克拉克( l h c a r a t ) 和i s 斯塔尔( i s s t a h l ) 则认为课 堂提问有1 9 种功能。” 瑞格( w r a g g ) 研究了教师在一节课里提出特殊问题的原因，从查询的3 6 名教师提 供的材料中，归纳出一个提问的层次系统和调查结果，如下图。 u 鼓励学生思考，理解观念、现象、过程和价值3 3 c h 检查学生的理解、知识和技能3 0 g 把注意力集中在任务上，以便学生及时发现教学要点的变化28 r 回忆已有的知识，评价、纠正和加强当前的学习观点23 m 便于课堂管理，中止学生私语，使学生的注意力指向于教师和课本2 0 t 通过个别学生的回答，引导整个班级的教学1o j 给每个学生有回答问题的机会l o b p 提问聪明的学生，借以鼓励其他人4 d 帮助后进学生4 p y 在评论性的回答后检查学生知识，改变提问的角度3 o 允许情感、观点和移情作用的表现3 q 无目的、无意图、缺乏逻辑性、学生难以辨认2 3 瑞格进一步分析还得出两个结果：第一个是来自尖子班的教师经常使用“u ”和 “g ”；来自中等水平的班级的教师经常使用“c h ”和“r ”；来自差班的教师则倾向于 “m ”和“t ”；来自混合班的教师经常使用“u ”、“g ”和“m ”。第二个是不同学科 教师提问的共同原因均有不同。 国内学者关于提问的功能研究中较具有代表性的是高敬、毕华林的观点，他们认为 课堂教师提问的教学功能主要有四种：”“ 有利于促进课堂上的交流 有利于目滠学生高水平的思维 有利于引导学生获得新知识 有利于教师调控学生的学习状态 图4 ：高敬、毕华林的提河功能研究 通过对提问功能的总结和研究，可以发现，有很多关于提问功能的研究是在理论层 面来研究提问的，而没有将其置于生动的课堂教学中来研究，所以得出的结论在现实的 化学瀑堂教学中可操作性不强。如果能够将提问置于教学活动的整体过程中来研究其功 能，则对教师改进课堂提问更加具有借鉴意义。 ( 二) 本文关于提问功能的界定 通过以上总结和研究，可以看出，有关提问功能的研究有很多，列举出的提问的功 能也有很多，但即使如此，我们仍然无法将其所有功能完整的列出。但是作为一种课堂 教学中最经常使用的教学行为之一，提问必然具备几项最为重要的功能。通过对课堂教 学中教师提问的观察，分析，本人认为提问的功能主要有以下几点：“7 1 诱发学生参与教学。已有研究证实学生对教师引导的问答活动参与程度最高。这可 能是由于问答包括听和说的活动，而对多数学生来说，相对于读和写，听和说更有激发 作用。 提供线索。提问可以给学生提供某种线索，使学生注意教材中的某些特定信息。 提供学习和反馈机会。学生要回答教师问题，就必须回忆所学的有关内容，并围绕 这些内容展丌思考，给学生对学习任务重复接触或重复反应提供机会。 有助于学生学习结果的迁移。 三、提问的分类 ( 一) 国外学者关于提问分类研究追述 通过对相关文献资料的输理与总结，本人认为，较具有代表性的分类观点有以f l 种。 美国芝加哥大学心理学教授j w 盖泽尔斯( j g e t z e l s ) 曾经把“问题”大致分为三 类。 呈现型问题。它们是一些给定的问题，答案往往是现成的，求解的思路也是现成的。 问题解决者只要“按图索骥”，照章办事，就能获得与标准答案相同的结果，“不需要也 无机会去想象或创造”。 发现型问题。它们有的也有己知的答案，但问题是由解答者自己提出或自己发现， 而不是给定的。南京大学化学教授、已故中科院院士戴安邦在8 0 年代初就主张把化学 实验课变成“小型的科学试验”，实验程序并非完全给定，而是开放式的，要求学生自 己设计、自己观察、自己分析。从人类知识角度看，这些实验并未提供新的见解，不过 9 是一种重复、一种演示；但是，对于学生认识个体而言，却是一种探索，是独立的发现。 这类问题，有的还可能没有已知的公式、己知的解决办法或已知的答案。因此，它们往 往通向发现和创造。 创造型问题。这类问题是人们从未提出过的。例如，那个困扰、折磨了爱因斯坦十 多年的问题：“如果我以光速c 和光线一道运动，我是不是将观察到光线仍是静止在空 间的振动着的电磁波呢? ”这一问题本身就具有科学创新价值，就是对牛顿以来经典物 理学的一种突破。 f 反省状态! 无意识的! 不自觉的；荔纨嬲茎错强揪於滋泛 纩融 以卷铡鬻粼勰沁 以简单、机械地寻求答案为满足 、 图5 问题质疑深化图 问题的广度 以上三种“问题”是不等价的。有人干脆将“呈现性问题”称为“虚假的问题”。 因为首先，它们并非学生主动参与的产物；其次，它们往往追求“唯一正确的答案”， 因而总是压抑求异、质疑的精神，妨碍创造性的发挥。“创造性的问题”因其独特、新 颖而且富有科学意义而弥足珍贵。这种质疑和探索并非每一次都能有所发现，有所创造， 有所前进。只有为数不多者能够产生有科学价值的创见。因此有人称之为“智力探险”。 实际上，“智力探险”的意义主要不在于寻得正确的解答，而在于激发人们对问题、现 象保持一种敏感性和好奇心，通过批判性思维，形成自己的独立见解。 加拉赫( j a m e sj g a l l a g h e r ) 和阿什纳( m a r yj a n ea s c h n e r ) 等人把问题分成四 种。“8 3 认知记忆型问题：即要求学生简单地回忆知识的一类问题。 集中型问题：即能引起学生思考，但只有一个正确答案的思考题。 分歧型问题：即能引起学生思考，但无正确答案的启发性问题。这类问题能够激发 创造性的思维和想象。 评价型问题：即要求学生对某种行动作出判断的问题。 威廉( w i l l i a m ) 等把提问分成四个水平。“” 水平1 一低层次集中型问题：问题要求学生进行再生性思考，主要表现为要求学生 1 0 回忆相关信息，强调记忆和保持。 水平2 一高层次集中型问题：问题要求学生致力于水平1 的生产性思考，主要表现 为要求学生超越记忆展示出对心理地组织材料的理解。 水平3 低层次分歧型问题：问题要求学生对有关内容进行批判性思考，主要表现 在为学生分析相应信息发现原因，得出结论或一般化，或者寻找观点的支持依据。 水平4 一高层次分歧型问题：问题要求学生致力于原创性和评价性思考，主要表现 在为学生能作出预测、解决生活中的问题、进行原初性的交流、基于内在的和外在的标 准判断各种想法、信息、各种行为和审美表达。 通过有关提问分类的研究，可以发现，提问的分类可以说还是停留在理论层面上， 在实践层面对提问进行分类的研究很少；并且研究者们在进行分类时，往往都是笼统地 将提问分为几类，而少有从多个角度、系统地分类的研究。 ( 二) 本文关于提问的分类及界定 根据以上有关提问分类的观点的总结，结合化学课堂教学的特点，本人从四个角度 对提问进行分类，并界定如下。 l 根据提问的内容分类 根据提问的内容对提问进行分类，各种提问类型之间的关系，可用图表示如下。 图6 ：根据提问的内容分类的提问关系图 上述各种提问类型的含义如下： 知识性提问是指问题中所涉及的内容是与学生所学知识相关的提问。例如：“我们 在初中都知道，碳酸根离子怎么检验? ” 非知识性提问是教师为了完成一定的教学任务，辅助知识性提问而提出的关于课堂 管理和学生组织方面的相关问题。例如：“哪位同学想好了? ” 事实性提问是指关于自然现象和实验现象客观反映的一类提问。这类问题只需要学 生再现事物发生的真实现象。例如：“哪位同学描述一下现象? ” 推理性提问所涉及的知识点是学生未曾学习过的，或是曾经学习过但是具有更高难 度的，学生在回答这类问题时必须调动以往的知识储备，运用推理、演绎等方法回答。 例如：“下面我们来看一个讨论，如何鉴别碳酸钠、碳酸氢钠、氯化钠? ” 1 1 三 嚣 善 非推理性知识是指教师提问的知识点是学生曾经学习过的，学生在回答问题时并不 需要自行推理、判断、演绎，只需要通过回忆等较为简单的方法就能进行回答的一类问 题。例如：“通过从前的学习我们知道，钠还有哪些重要的化合物? ” 2 根据提问形式分类 根据提问的形式对提问进行分类，各种提问类型之间的关系，可用图表示如下。 图7 ：根据提问形式分类的提问关系图 上述各种类型提问的含义如下： 直问是最常用的提问形式。即作为教师引发学生思考而进行的直接提问，要求学生 当场作答。例如：“哪位同学说一下，观察到了什么? ” 追问是把学生所要学习的知识，设立个主问题，再将其分解为若干个子问题，一 环扣一环不断地提问学生。例如：“碳酸钠，还叫什么? ”。 设问的特点是教师在教授中将问题提出，并不要求学生作答，而是自问自答，或干 脆不答，它能引起学生的注意，给学生造成悬念。例如：“既然碳酸钠和碳酸氢钠都能 和盐酸反应，两者的反应有什么差异? ” 反问是教师不是直接提出问题，而是将问题反过来，让学生利用相辅相成、相互统 一的关系，构成突出的问题情景。它能够引发学生的认知冲突，关注平时学生可能最容 易忽略的地方。例如：“那么是不是这两个反应没有什么分别呢? ” 3 根据提问水平分类 课堂提问的类型，可以从不同的角度进行划分，美国心理学家布卢姆 ( b e n j a m i n s b 1 0 0 m ) 长期从事教学目标研究，他把教学目标分成三个方面，即“认 知领域”、“情感领域”和“动作技能领域”，1 9 5 6 年出版了教育目标分类学第一分册 认知领域。布卢姆认为，复杂行为可以分解为比较简单的行为，教学目标可以用可见 的行为来表示，以使教学效果能清楚鉴别，变成可测量的东西，从而把握教学目标的达 成度。 根据布卢姆的教学目标分类说对“提问”的分类，是美国学者研究最多，使用最广 泛的分类。有学者认为，每个教师都要了解和能够用布卢姆的目标分类说来分析自己的 课堂提问，这对培养学生发现问题、解决问题，通过“高层次思考”来掌握知识，具有 1 其他教学方法难以替代的作用。 按布卢姆目标分类说，“提问”可以分为六个层次的提问，各种提问类型之间的关 系，可用图表示如下。 图8 ：根据水平分类的提问关系图 上述各种类型提问的含义如下： 知识水平提问它是侧重检查学生对于已学知识掌握情况的课堂提问。回答时只 需对事实或其他事项做回忆性重述或检索性确认，如记忆资料、命名、准备已知定义。 例如：“钠还有哪些重要的化合物? ” 知识水平提问又可根据学生知识不同来源而分为： 回忆已学书本知识提问和回忆 生活经历、经验的提问。 领会水平提问它是侧重检查学生对于新学知识掌握情况的课堂提问。领会目标 提问与知识目标提问的最大区别在于它不具备现成答案，学生仅靠课本、笔记、记忆所 提供的材料不足以解决问题。例如：“那碳酸氢根离子能不能反应呢? ” 应用水平提问包括规则的运用、方法的运用和概念的运用。应用水平提问是教 师通过建立一个简单的问题情境让学生运用已知的知识与技能解决新问题的提问。例 如：“碳酸钠和碳酸氢钠有许多性质，决定了它们有很多用途。有哪些? ” 分析水平提问是运用智慧技能和认知策略的问题类型。这些运用包括：明了事 实间关系、组织原理分析、识别概念、对比材料等。回答时学生必须对所接受或所记忆 的资料进行整理、分析、比较、推理，然后给予简明的叙述和解释。例如：“为什么相 同质量碳酸钠和碳酸氢钠和足量的稀盐酸反应最后产生的气体体积不同呢? ” 综合水平提问教师引导学生在脑海中迅速的检索与问题有关的知识并对这些知 识进行分析，综合出崭新的结论的提问。例如：“那我们归纳一下我们这节课学到的内 容。放松放松。来，你来说说看。” 评价水平提问教师引导学生建立一定的标准，对思维、方法、人物和产品的价 值观作出评价和判断的一类提问。例如：“大家觉得这位同学所分析的结果是否正确 13 呢? ” 4 根据答案的确定性分类 根据答案的确定性对提问进行分类，可用图表示如下。 团 图9 ：根据答案确定性分类的提问关系图 上述各种类型提问的含义如下： 丌放式提问的主要特征是：条件、解题方法策略和结论的不确定性，即条件、方法、 策略和结论的开放性。开放式提问的答案是多元的，因答者而异，与学生自己的观点、 认识、经验密切相关。例如：“下面我们来看一个讨论，如何鉴别碳酸钠、碳酸氢钠、 氯化钠? ” 封闭式提问表现为完备的条件和单一的答案，例如：“碳酸钠是什么状态的? ” ( 三) 影响课堂提问类型划分的几点因素 通过研究，可以发现，关于提问类型的划分至今为止仍停留在理论上，很少有研究 者走迸课堂，身临其境地对课堂教学中教师提问类型进行划分。课堂教学是生动的、动 态的，而不是静止的，在活生生的课堂教学中，难免有一些因素会影响提问类型的划分， 基于本人在论文研究过程中的一些经验，下面提出几点可能影响化学课堂教学中教师提 问的类型划分的因素。 问题是具有连续性的，教师为了提出一个关键性的“主问题”，通常在提问之前先 提几个铺鼙性的“次问题”，或是有些教师在提出“主问题”以后，根据学生的反应， 再将一个“主问题”细化成几个小的“次问题”，这就会降低提问的深度和难度。因此， 在对提问进行分类时，应该考虑前后问题的承接，将提问置于整体的教学情境中。 相同的提问在不同的教学课时中( 指第一课时，第二课时等) 类型可能是不同的， 应考虑教学进度对提问类型划分的影响。 学生已有的生活经验、知识储备也是进行类型划分时必须考虑的因素。换句话说， 同一个问题针对不同背景、不同水平的学生提出，教学效果往往是不同的。 1 4 圆 回 第三章、两种教学方式下教师提问的比较 一、两种教学方式下教师提问频次的总体比较 将课堂实录中教师提问进行汇总后，按照前面涉及的相关分类划分的原则和方法进 行了进一步的分类划分，划分结果如下。 注： 根据提问的形式对课堂提问进行分类 a ：直问 b ：追问 c ：设问d ：反问 根据提问的答案确定性对课堂提问进行分类 i ：开放式提问i i ：封闭式提问 根据提问的内容对课堂提问进行分类 a ：事实性提问b ：非推理性提问 c ：推理性提问d ：非知识性提问 根据教师提问水平进行分类 1 ：低级水平问题2 ：高级水平问题 启发式教学案例提问类型分析 表1 ；启发式教学案例中教师提问类型分析表 提问分类 序提问内容按答案确按内容按形式 按水平 数 定性分类分类分类分类 1 哪位同学想好了? da 2 那刚才我们通过阅读知道碳酸钠除了有白色粉末 i iaa1 的状态，还有什么状态? 3 我们在初中都知道，碳酸根离子怎么检验?l i ba1 4 用酸检验那碳酸氢根离子能不能反应呢?i iba1 5 那么是不是这两个反应没有什么分别呢?i cd2 6 哪位同学描述一下现象?i i aa1 7 为什么相同质量碳酸钠和碳酸氢钠和足量的稀盐i ca2 酸反应最后产生的气体体积不同呢? 8 那碳酸氢钠和碳酸钠是不是也有类似的情_ 尻呢?i cc2 9 哪位同学说一下，观察到了什么?i i aa1 10 那哪位同学说说试管里的变化。i iaa1 1 1 哪位同学上来写一下化学方程式 da 12 我们看她写的对不对?da 13 下面我们来看一个讨论，如何鉴别碳酸钠、碳酸氢ic a2 钠、氯化钠? 1 4 可以了吗?da 1 5 哪位同学能想出方法?da 1 6 探究式教学案例提问类型分析 表2 ：探究式教学案例中教师提问类型分析表 序 提问分类 数提问内容按答案确按内容 按形式按水平 定性分类分类分类分类 1 钠还有哪些重要的化合物?l ba 1 2 还有什么? ibb1 3 碳酸钠，我们初中接触过吧，它又叫什么? i iba 1 4 碳酸钠，还叫什么?i i bb1 5听说过面碱吧?da 6 碳酸钠，碳酸氢钠，什么颜色? i iaa1 7 什么状态的? aa1 8 根据初中的学习，碳酸钠有哪些重要的化学性质?i ba1 9 举例说明，碳酸氢钠是否也具有类似的性质?i ca2 1 0 请哪组的同学? da 1 1 其他小组有没有不同意见? db 1 2 或者补充意见? db 13 有没有? db 1 4 但是要是变成面碱，它放在空气当中又怎么样?i ca1 1 5 那个组的同学告诉我特殊的碱，什么样特殊的碱?i c a 1 16 为什么能和氢氧化钙反应?i ca2 17 既然碳酸钠和碳酸氢钠都能和盐酸反应，两者的反i cc2 应有什么差异? 18 看没看到现象? da 19 两边的气球怎么了?1 i aa1 2 0 都产生什么了?i ca2 2 1 看她写的对不对? da 2 2 为什么我现在的气球一端大，一端小?i ca1 2 3 说明什么?i ca1 2 4 两者的反应程度不一样。剧烈程度。哪端剧烈?i i aa1 2 5 碳酸氢钠这一端剧烈。好，现在我们问，为什么?i ca2 2 6 看明白了么? da 2 7 注意酒精灯在使用的时候应该是先怎么样?i i b a 1 2 8 先撤什么啊?i i b a 1 2 9 注意观察两个烧杯当中，现象一不一样?i a a 1 3 0 这个怎么了?i aa1 3 1 说明什么?i c a 1 3 2 这是和谁相连的? aa1 3 3这个呢? i i aa1 3 4 分没分解，此时?ica2 3 5还没分解。在这个温度下还没分解，对吧? 好，这i ica2 说明什么问题，两者的热稳定性一不一样? 3 6谁强? i c a2 1 7 通过对以上两个案例中各类型提问的数量统计，计算出各类型提问的频次( 其中， 根据形式分类的提问频次为在总提问次数中所占比例；其它类型的提问频次均为在知识 性提问中所占的比例) ，以下几个表格为“n a 。c o 。和n “c 仉与酸碱盐的反应”一教学内容 中两位教师提问频次统计表。 ( 一) 根据提问的形式分类的提问频次统计 表3 ：根据提问的形式分类的提问频次表 教学 教学内容 bcd 总提问 方式 n a2 c 03 和n a h c 0 3 启发式 8 6 6 7 o 6 6 7 6 6 7 l0 0 与酸碱盐的反应 探究式 8 3 3 3 13 89 2 7 1 0 l0 0 ( a 直问b _ i 自问c 设问d 反问) 1 数据的统计 观察上表，可以看出，在“n a 。c 0 卉口n a h c o 。与酸碱盐的反应”教学内容中，启发式 教学案例中的教师直问类型的提问占主导，其次是设问和反问类型的提问，分别为 6 6 7 。探究式教学案例中教师直问类型的提问仍占主导，其次是追问和设问类型的 提问，分别为1 3 8 9 和2 7 1 。 2 对数据的比较分析 从上表可以看出，启发式教学中，教师应用的直问类型的提问频次为8 6 6 7 ，探 究式教学中，教师应用直问类型的提问频次为8 3 3 3 ，由此可以初步判断，无论是启 发式教学还是探究式教学中，教师提问均以直问类型的提问为主导。 从两种教学方式下，教师提