（课程与教学论专业论文）问题教学与学生的创造性思维培养.pdf

摘要 新一轮基础教育课程改革正如火如荼的展开，随着课程观的转变， 教学观、师生观也发生相应的变化。传统教学模式所暴露出的弊端已 不容忽视，传统教学培养出来的学生缺乏创新精神，缺乏灵活运用知 识的能力，学习能力差，种种现象表明传统教学模式已不能适应时代 发展的要求。 2 1 世纪是知识信息的时代，那种一昧追求知识的量的增加的教学 方法应该让位于旨在培养学生的创新能力、自主学习、主动探究、建 立合理知识结构的教学方法，而这也正是我们新时期基础教育课程改 革所需要的。学校教育的根本任务在于使学习者学会如何学习，不断 创新，使知识对人真正有意义。 问题教学正是创设以问题为中心的教学情境，鼓励学生亲身体验， 大胆假设，通过小组合作寻求问题解决的过程。同时在教学过程中， 不局限于问题的唯一解，而是培养学生的发散性思维，充分发挥学生 自身所具有的创造才能，注重学生的每一个个体，尊重个体的创造性。 本文旨在通过研究创造性思维的特征、性质将问题教学与学生创造性 培养结合起来，培养学生如何发现问题，解决问题，在发现问题、解 决问题的过程中激发学生思维，发展学生的发散性思维。 文章分为六大部分，包括引言、思维与创造性思维、提问、问题 教学策略教学理念以及结论。文章主要采用文献资料法对问题教学进 行研究。正值新一轮基础教育课程改革之际，研究性学习成为课改的 一大亮点，研究性学习是根植于学生的生活实际，在具体情境中发现 问题、解决问题，它对传统课堂教学产生了巨大的冲击。如果我们还 按照传统教学观进行课堂教学，那将与课改脱节，如何将课堂教学与 研究性学习较好结合，使得课内外有机联系起来是本文研究的重点。 笔者认为我们必须着眼于问题教学，使二者相辅相成，推动课改的进 一步深入。文章通过对传统教学的批判，变被动学习为主动学习希望 对当今教学改革有所裨益。 关键词：问题，问题教学，创造性思维，自由对话 a b s t r a c t t h ec u r r e n te l e m e n t a r ye d u c a t i o nr e f 0 h nh a sb e e na i le x t e n s i o na l l o v e rt h ec o 吼n vw i mt h e 仃a n s i t i o n a lv i e wo fc o u r s e ，t e a c h i n gv i e w ， t e a c h e r sa n ds m d e n t sv i e wc h a l l g ec o r r e s p o n d i n g l yt o o i tc a l l 。tb ei g n o r e d t h a tt h ed r a w b a c ko f t r a d i t i o n a l t e a c h i n gm o d e la l r e a d ym a | s t u d e n t sl a c k t h ei n i t i a t i v e s p i r i t a n dt h e a b i l i t ) r t ou s e k n o w l e d g en e x i b l y ，v m i c h i n d i c a t e st r a d i t i o n a l t e a c h i n g m o d e lc a l l tm e e tm e r e q u e s t f o re r a d e v e l o p m e n t a l r e a d y t h e21s tc e n 哪i sm ee r ao fl ( n o w l e d g ea n di n f 0 肋a t i o n ，n e w t e a c h i n g m e t h o dw h i c ha i m sa ts t u d e n t s i n n o v a t i o n a b i l i 啊s t u d e n t s a u t o n o m o u s l e a m i n g ， s t u d e n t s 。r e s e a r c ha 1 1 ds t u d e m s w e l l - g m u i l d l m o w l e d g es t r u c t u r es h o u l ds u b s t i t l l t ef o rt 1 1 e 仃a d i t i o n “t e a c h i n gm e t h o d f o rt h ei n c r e a s eo fq u a l l t i t yo fk n o w i e d g e ，v ，h i c hi sa s k e d b y t h e e l e m e n t a r ve d u c a t i o nr e f b h n t h eb a s i ct a s ko fs c h 0 0 1e d u c a t i o nl i e si n m a _ k i n gl e a r n e r sk n o wh o w t os t u d y ，h o wt oi n n o v a t e ，a n du n d e r s t a n d i n g t h ev a l u eo fe d u c a t i o nt op e o p l e p r o b l e m _ b a s e dt e a c h i n ge n c o u r a g e ss t u d e n t st oe x p e r i e n c ei np e r s o n ， t os 叩p o s e ，a n dt os o i v eq u e s t i o n st h r o u g h g r o u pc o o p e r a t i o n b yd e s i g n i n g t h ep r o b l e m c e n t r e dt e a c h i n gs i t u a t i o n i ti sn o ta s k e dt o g i v em eo n l y a n s w e rt o a n yq u e s t i o n si n t h ec o u r s eo ft e a c h i n g ，w h i c hi s h e l p m lf o r c u l t i v a t i n gt h es t u d e m s d i v e r g e n tt h i n k i n g a 1 1 dc r e a t i v e a b i l i 哆，a n dp a y a t t e n t i o nt ot h es t u d e n t f sc r e a t i v i t ya n d r e s p e c tm e i n m v i d u a l sc r e a t i v i 母 t h i st h e s i sr e s e a r c h e st h ec h a r a c t e r i s t i co fm ec r e a t i v em i n k i n ga i l d n a t u r et oc o m b i n ep r o b l e m - b a s e dt e a c h i n gw i mt h ec u l t i v a t i o no f s t u d e n t s c r e a t i v i t ya n dh o w t op i n p o i n t 也ep r o b l e m s ，s o l v e 廿1 ep r o b l e m ， s t i m u l a t es t u d e n t sm i r t k i n gd u r i n gm e p r o c e s so fp i n p o i n t i n g 山ep r o b l e m s ， s o l v i n gm ep r o b l e m a 1 1 dd e v e l o ps t u d e m s d i v e r g e m t h i m ( i n g t h et h e s i si s c o m p o s e do fs i xp a r t s t h a ta r e p r e f a c e ，t h i n k i n g a n d c r e a t i v e t h i n k i n g ，m a k i n gp r o b l e m ， t h e s 勺f a t e g i e s o f p r o b l e m _ b a s e d t e a c h i n ga n dc o n c l u s i o n t h em e s i sr e s e a r c h e st h ep r o b l e m - b a s e dt e a c h i n g w i t ha l lk i n d so fd o c u m e m s i i 引言 人类的发展充满着新旧交替的历史演变，而推动人类进步的重要 力量就是创造。有了人类文明的进步，新旧交替才使世界充满了生机 与活力，导致创造的关键因素就是人，正是有了超越现状的创造，有 了人的自我发展、自我超越才推动着人类的历史。2 0 0 2 年9 月8 号， 江泽民同志在庆祝北京师范大学建校1 0 0 周年的大会上发表讲话，说 道：“当今时代，科技进步日新月异，国际竞争日趋激烈。各国之间 的竞争，说到底，是人才的竞争，是民族创新能力的竞争。教育 是培养人才和增强民族创新能力的基础，必须放在现代化建设的全局 性战略性重要位置。我们要继续坚定不移地实施科教兴国战略， 不断造就大批具有丰富创新能力的高素质人才，不断提高全民族的思 想道德素质和科学文化素质。这是实现中华民族伟大复兴的必然要 求，也是我国社会主义教育事业的历史任务。”叫 进入2 1 世纪，知识经济汹涌而来，一个人，一个企业乃至一个 国家要想立于不败之地，就必须实现知识的不断创新，不断涌现出创 造性人才。只有具有了创造性的人，我们的国家、民族才有希望，才 可能蓬勃发展。这也赋予教育神圣的使命，即培养创造性人才。创造 是人类特有可贵品质之一，它是思维发展的最高形式；创造更是一个 过程，而不只是结果，在创造中体现新观念的产生，敢于向权威挑战 的精神。创造首先表现在敢于发问，具有强烈的问题意识，这正是我 们现今教学所缺少的，与我们传统的教学模式不无关系。课堂上学生 的沉默与课堂下学生的活跃说明了学生好动、爱说、爱问的天性被当 今的教学视而不见，更有甚者的是运用尖酸刻薄的语言，这一无形的 杀手扼杀学生的天性。不仅是课堂上，就连学生仅有的一点自己的时 间，也时常被教师的灌输占有着。灌输是对独特性和差异性的漠视， 是对创造的否认，是对学生的需要和人格尊严的抹杀。创造就是要我 们将人从依附、盲从和定式的束缚中解放出来，同时也要求我们打破 原有的传统教学模式，建立开放的、积极的、主动的教育环境。真正 的教育意味着教育是探索和启蒙，而不是宣传和灌输；是平等与对话， 。巾圜教育报，2 0 0 2 一g 一9 而不是指示和命令；是自由和信任，而不是限制和防范。在这样的教 育下，学生能够得到最大的解放，每一位学生的潜能可以得到充分的 挖掘，学生的创造性能够得到最大的发挥。教育虽然不是万能的，但 一个良好的教育却可以使学生站在更高的位置上，看得更远，想得更 深。 1 、思维与创造性思维 1 1 思维 1 1 1 思维的作用 至今的研究结果表明，大脑是左右两半球由胼胝体连接构成的一 个有机整体，而大脑的左、右半脑功能并不对称，右半球在音乐、形 象功能上占优势；左半球在语言、书写、计算上等具有优势。虽然科 学家对人脑的研究仍属于初步阶段，对人脑如何思维未有明确的解 释，但可以肯定的是，思维起于对任何一件微小事物的困惑，起于对 信念的疑难，起于打乱自身心里平衡的切身体验。同时思维也是区别 于人与低等动物的关键。首先，思维能使我们从单纯的冲动中解脱出 来，它能够指导我们的行动，使我们具有预见性，并按照目的去计划 行动。“思维把单纯情欲的、盲目的、和冲动的行为转变成智慧的行 动。”一个具有思维的人将行为取决于对长远的考虑，对自身利益的 考虑。其次，思维能帮助我们预先想到结果或达到某种结果以及避免 某种不利后果的发生。人们运用思维建立和编制符号，如某处出现险 情，人们可以设置警示牌来告知这种危险，避免严重后果的发生。思 维不仅起到预示的作用，它还能根据外部条件适时地创造出对于自身 有利的事物。 1 1 2 思维的分类 人的思维虽然复杂但还是可以加以分析的。思维从其方法上讲， 可以分为分析方法与综合方法。两种方法是紧密联系但又彼此不同的 思维形式。证明一道几何题采用的方法就是分析法，而对篇文章加 。【羡 杜成蔫，姜文闳译我们怎样思维经验与教育【蚍北京：人民教育出版社，1 9 虬 2 以概括、总结所使用的当然是综合法了。分析法与综合法没有绝对的 划分，在我们的日常生活中，这两种方法经常是你中有我、我中有你。 从思维的对象上讲，可以分为形象思维与抽象思维。形象思维顾名思 义就是以具体形象为主要思维元素，而抽象思维则以抽象概念为主要 思维元素的。形象思维与抽象思维在人的认知发展过程中是有所侧重 的。最为典型的当属皮亚杰的认知发展阶段论。以皮亚杰为首的日内 瓦认知学派将儿童的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段( o 一2 岁) ；前运算阶段( 2 7 岁) ；具体运算阶段( 7 一1 1 岁) 和形式运算 阶段( 1 1 1 5 岁) 。前运算阶段、具体运算阶段的儿童主要依靠形象 来理解概念；到了形式运算阶段，儿童就可以脱离具象向抽象发展了。 从思维的过程来分，可以分为逻辑思维与直觉思维。逻辑思维的推理 过程又可分为归纳推理与演绎推理。直觉则无推理过程，因此直觉常 常与灵感、顿悟联系在一起，瓦特看到蒸汽推动盖子发明了蒸气机； 凯库勒做梦时看到蛇咬自己的尾巴，从而找到了苯的化学分子式。从 思维的不同特性来看，思维有收敛性思维与发散性思维之别。当思维 的指向单一且沿着确定的道路发展时，这种思维称为收敛性思维；反 之，思维的线路十分不确定，且无预定的方向，这种思维我们称为发 散性思维。两种思维都有其特殊的功能与重要性，但“就整体的思维 水平来说，则是二者协同的发展为最佳，实际上会各有特色，不同的 学生可能某一方面有特殊的，但一定程度的协同是必要的。” 1 2 创造性思维 1 2 1 创造- 陛思维中各种思维的关系 创造性思维是直觉思维与逻辑思维的对立统一。由于直觉思维是 认识突变性、飞跃式的思维，因而直觉在科学发现中发挥着非同寻常 的作用。然而仅有直觉思维是不够的，直觉思维所获得的成果往往是 含混、模糊的，需要在细节上加以精确、补充，把中断了的“链条” 重新连续起来，按照一定的科学规范把它加工成科学成果。可见，直 觉思维与逻辑思维是一个完整的创造性思维过程中所不可缺少的两 个环节。它们之间是一个对立、同一的关系。一方面，创新者进入直 觉思维之前必定经历了长时间的逻辑过程，一般是先沿着逻辑道路探 。张楚廷教学沦纲 m 北京：高等教育出版社1 9 9 9 年 3 索，只有当逻辑走不通时，才会试图探索新的道理，这也往往是直觉 产生的时候，因此，直觉要以逻辑作“铺垫”。另一方面，只有充分 地经历了直觉的过程，才能更好地运用逻辑力量把创新成果进行加 工，使之完善化。 创造性思维是发散思维与收敛思维的优势互补。发散思维与收敛 思维对于创造性思维来说是同等重要、缺一不可的。如果只重视收敛 思维而忽视发散思维，就会造成思维的刻板与贫乏，不利于创造性思 维的培养。同样，只注重发散而忽略收敛，就会缺乏创新的基础与条 件，又会使发散毫无目的、任意发挥，使思维结果付之东流，不利于 创造性成果的出现。在思维过程中，一方面，只有收敛，才能更好地 发挥。任何一项思维活动都有问题的提出、确定目标，这样能够为发 散指明方向。另一方面，有了发散，才能有更高层次的收敛。发散思 维产生许多思维成果后，这时收敛思维成了必不可少的环节。由此可 以看出，只有将二者较好结合，才利于创新成果的出现。 1 2 2 创造性思维概说 创造性思维可以说是思维发展的最高形式。培养学生的创造性思 维也是教育所追求的重要目标。有人认为创造性思维是指人们开拓认 识新领域，在前人和他人认识的基础上提出新假设、新观点的思维活 动。古今中外许多科学家、发明家就为我们提供了具有较高创造性思 维的榜样。这种认识注重思维的结果即对整个社会而言具有新颖性和 创造性，同样的，他们把创造性看得过于神秘，把它当作是少数人特 有的思维活动，却把绝大多数人的思维活动排除在创造性思维之外， 认为我们只是享受创造性成果的人，其实每个人在处理问题时或多或 少都在进行创造性思维的活动，它只是在层次上有所不同。对于个人 而言，一个新观念的产生，一种新产品的出现，或该观念、该产品是 他自己的意愿而不是按别人的意愿创造出来的，那么我们就说这个观 念或这个产品就具有创造性，虽然它的社会认可或社会影响可能为 零，甚至它对社会来说不一定是有用的或独特的，但只要是个人独特 的经验，对于个人来说就是有意义的，是创新的。受个体大脑结构和 功能的不同，先天禀赋加上后天所处环境，所受教育的不同，个人的 创造性潜能的发挥也就各不相同。因此，较多的研究者都赞同这种说 法，即“创造性思维是以新的方式解决问题的思维活动，是创新活动 中的思维活动。” 1 2 3 创造性思维的特征 创造性思维既然是思维发展较高的、复杂的思维形式，那么它就 具有不同于其它思维形式的特点。首先它具有新颖性，这是创造性思 维最本质的特征。创造性思维是一种无中生有的过程。创造性思维的 核心就是要有所突破、有所创新，要突破传统的陈规、突破旧有思维 的重重障碍，对传统观念提出质疑，做出新结论，推出新结果，开辟 新天地。经过创造性思维产生出来的成果，必定是对自己或社会有不 同凡响、独具匠心，从某种程度上说是标新立异的。因此它通常表现 出“背离”社会或传统模式，被权威认为是超出“常规”、“难以理解”。 其次，创造性思维具有跃迁性。创造性思维在大多情况下是在非自觉 意识的状态下孕育产生的。其过程是主体在不知不觉中，在未能觉察 的潜意识状态下，待到一定的时候迸发出来。我们常说的“灵机一动”、 “急中生智都属于创造性思维的范畴。著名的数学家笛卡尔发明的 直角坐标系就是在深思如何用代数中的“数”去描述几何中的“形” 时，在睡梦中与一长官的谈话，激发起对直角坐标系的基本原理的思 索，从而建立了直角坐标系。不仅仅是科学家就是我们常人也经常在 日常生活中能够“灵光一闪”运用更便捷、更高效的方法解决生活中 的问题，这些事实都证明了创造性思维具有跃迁性。最后，创造性思 维的价值性。创造性思维的首要标准在于它的新异性。而这种新异性 必须要对社会或个人具有价值。奇谈怪论，不着边界的空想，异想天 开可能有它的新颖之处，但对于社会或个人却没有价值，产生这种 “新”的思维活动就不是什么创造性思维活动。虽然思维的力量还可 以使我们摆脱世俗、习惯，但是它也可以给我们带来错误，如果按照 这种错误的思维方向继续走下去，不仅不会对社会和个人有任何好 处，甚至还会祸及他人，给我们留下惨痛的教训。这种“新”不但不 可取，而且是可怕的。当然有些创造性思维在短期内无法体现它的价 值所在，它对社会或个人是否有益无从判断，这就需要教育来正确加 以引导，需要我们的教师帮助学生建立正确的人生观和价值观。 l p 赵卿敏论创新性思维的本质特征 j 教育评论2 0 0 2 1d 3 卜3 3 5 1 3 吉尔福特创造思维理论 j p 吉尔福特是创造性研究中第一流的心理学家。他在2 0 世纪 6 0 年代就对理解人类智力性质制定了一个完整的概念结构，并用经 验来证实它。他通过智力结构( s o i ) 模型这一简洁的表达法，详细 地论述了创造性的心理特征。在2 0 世纪6 0 年代后期，吉尔福特修改 了他的智力结构信息加工模型，使之能用于描述问题解决的性质，这 种新的模型被称为问题解决的智力结构模型( s i p s ) ，在此模型中， 创造性思维也得到了充分的解释。 首先，吉尔福特研究了创造性与智力的关系。在吉尔福特研究之 前，由于创造性思维的复杂性，使人们对创造性思维的了解微乎其微， 由于经验的获得，使得人们相信在艺术、文学和科学方面有创造性的 人比这方面无创造性的人智商高。智商高的人在各门学科中可做出很 显著的新发现。吉尔福特运用多变量因素的分析方法，反对认为创造 性才能是智力范畴之外的某种东西的学说，而是重视凡是对创造性思 维和创造性表现有所帮助的种种智力品质，他对智力的本质进行了揭 示。以往儿童的智力水平一直是用单一的一个值一智商来测定。智商 能相当准确地预测儿童词汇量的增长速度，从而能预测到他在阅读和 从读写中学得如何的情况，这些曾对心理学在智力研究中起到过积极 的作用。但是随着人们对智力研究的深入，这种单一的智力观无疑是 错误的。吉尔福特对此进行了阐述“智力是由许多能力组成的，而且 每种能力都显然不同。”他同时也对仍坚信有一种单一的、无所不包 的能力的人的观念进行了批判。他认为这种观点反映了一种“不想知 道”的态度，其次它反映了一种“人的躯体之内有一个灵魂”的信念， 在确定了智力的本质是多种能力组成的之后，吉尔福特对智商与创造 性之间的关系进行了探讨。对此他进行了测验，并得出结论“值得注 意的是，智商与创造性才能之间还有一种单向的关系。智商低的人在 创造性能力方面肯定是低的。同样智商高看来是言语创造性才能高的 一个必要条件；但仅仅是必要条件而不是充分条件。所以，事实上存 在着许多创造性能力没得到发挥的人，但几乎不会有创造性能力得到 超前发挥的人。”。 ：堂 j - i 】吉尔福特- 创造力与创造性思维新论 j 华东师范大学学报1 9 9 0 4 p 9 1 8 i 珥：。 6 其次，在确定创造性并不是一种孤立、神秘的东西，它的实质是 个体的种种基本能力的组合。吉尔福特在“能力倾向研究方案”进行 加工过程具有三个维度：(1)五种内容(视觉、听觉、符号、语义、 行为)；(2)五种运演或操作(认知、记忆、发散性加工、辐合性加 工、评价)；(3)六种产品(单位、门类、关系、系统、转化、涵义)。 一个特定的心理能力是用三个维度中每个维度的一个单元而构成的 三单元组成，由此可以产生556种可能得到的能力，而且在有些 能力之间可能存在着一定的相关性。在智力结构模型内，吉尔福特认 为有两种能力与创造性思维有密切的关系，构成了创造性思维的核 心。一种是发散性加工能力。发散性加工能力具有几个方面的特征， 它包括(1)语言表达的流畅性(语义单位、类别、关系和系统的发 散性思维)；(2)自发的灵活性，即在列举熟知事物的不同用处时出 现的从一种反映向另一种反映的一种智力运动或转移。(分类时和 或转换中的发散性思维)；(3)独特性与适应的灵活性，如一篇文章 要确定其巧妙的书名时所表现的语义转换的发散性思维；或就一些呈 现的诸如各种几何形状的图形来构建若干个新的物体时所表现出的 图形转换的发散思维；(4)全面性，即能够确切地知道给定符号所能 表达的全部涵义。另一种创造性才能的潜在来源是转化能力。这种能 力包括对图形、符号或语义转换的辐合思维。这种能力是指通过寻找 隐蔽、模糊不清的物体或者通过寻找潜在予字里行间中的词、数字， 从而产生新的形式和组织方式。这种符号转换的例子常常出现在数学 与统计学当中。这种能力需要一个人灵活的准备状态，灵活性能导致 对事物重新解释和组合。同时，转换能力的多样性取决于创造者所接 触的信息。“应当强调的是，科学家、工程师和数学家寻求的常常是 一个问题的单个解决或答案，而不像艺术家或作家那样致力于获得多 样化结果。因此数学家和自然科学中的问题解决的性质往往是辐合思 维，而有文学或艺术倾向性的人的问题解决性质多半是发散思维。数 学、自然科学和工程学中，在提出假设，构思理论，研究和开发活动 的初探尝试，发散思维可能是最为重要的。”由此吉尔福特认为，转化和发散性加工的结合即发散性加工的转化，对一个人的创造性能力m美wb迈克尔吉尔福特的问题解决智力结构模型在数学和自然科学的创造性思维教学中的运用j华东师范大学学报(教育科学版)19904p9一197 具有双重的贡献，它既提供了观念的数量，又保证了观念的质量。 第三，问题解决的智力结构模型。吉尔福特在考察了创造性才能 的基本成分后认为，静态的心理成分在心理过程中实际上是密切相 关、相互作用的。创造性思维是如何作用的呢? 他在总结了杜威、华 莱士、罗斯曼等早期问题解决模式的基础上，提出了自己的问题解决 模式。虽然在那是对问题解决的定义不一，但有一点是可以确定的， 即所有的创造性思维无疑都包含了问题解决。在他看来，所有的创造 性思维与问题解决很难完全分开。吉尔福特的创造性教学模式因此以 问题解决为中心，以记忆储存为基础，问题的整个解决过程始于环境 和个体的资料对传达系统的输入，输入的信息经过“注意”过滤器进 入大脑的高级中枢，从而进入认知阶段。在认知阶段包括两个重要的 事件：认识到问题的存在以及对问题的本质认识。下一阶段就到了解 决问题的阶段。当问题解决需要设想出一个又一个方案时，就处在问 题解决的发散性加工过程中。当问题解决不需要进一步搜寻，凭借记 忆储存就可直接找到解决的方案时，就不需要经过发散性加工这一环 节，而直接处在了问题解决办法的辐合性加工阶段。在这个模式的各 个运演阶段都有可能拒绝所提出的各种想法，这就意昧着评价在起作 用。当没有认识到问题，从而解决不了问题时，在问题解决的过程中 就要走回头路。在问题得到顺利解决前，可能会有若干个这样的循环。 在这个模式中，我们可以看出问题解决模式的几个主要特点：第一， 记忆储存是所有问题的基础，信息经过个人已有的知识储存对其进行 过滤、加工后进入认识阶段。第二，对问题进行发散性加工，找出一 个可能解决问题的方法。第三，对可能解决的方法进行辐合加工，众 多信息接受各方面的评价，从而对其做出取舍。第四，在辐合思维阶 段，有些信息越过了评价这一环节，不受到评价，被称为“中止判断”。 其中对问题进行发散性加工是一个重要步骤。我们可以看到，问题解 决和创造性思维“这两者中的任何一者，都有助于另一者获得成功。” 这就给我们提示了培养创造性能力的有效途径。“问题解决中简单的 规则或标准的程序( 算法) 并不是要造就一个呆子，而是为了创造能 达到同一解决的多条有创见而又新奇的途径。”罾 。 美 jp 吉尔福特创造力与创造性思维新论 j 华东师范大学学报1 9 9 0 4 曲一1 8 。 。【美1 wb 迈克尔吉尔福特的问题解决智力结构模型在数学和自然科学的创遗性思维教学中的运用【j 华东师范大学学报( 教育科学版) 1 9 9 0 4p 9 一1 9 b 问：“妈妈，这大海叫什么名字? ”“地中海。”妈妈答道。孩子似乎 并不满足：“为什么叫地中海? ”“因为它夹在欧亚大陆与非洲大陆之 间。”“那它为什么是蓝色的? ”妈妈一下子语塞，求助的目光正好遇 到了正在认真倾听的拉曼，拉曼于是告诉孩子：“海中呈蓝色是因为 它反射了天空的颜色。”回答了孩子的问题之后，不知为什么，拉曼 总对自己的解释心存疑惑，尤其是孩子那充满好奇的眼神以及那源源 不断的为什么使拉曼立即着手研究海水为什么是蓝色的，并很快发现 了疑点，进而推翻了先前的结论，提出了新的科学解释。拉曼因此获 得1 9 9 0 年诺贝尔物理学奖，成为第一位获得诺贝尔奖的亚洲科学家。 前面讲到了问题意识的重要性，要对现状产生疑难与困惑，就必 须以有一定的知识为基础。问题意识不是凭空产生的，它在一定的程 度上取决于主体的知识结构和文化背景。一个人对于现状敏感度的强 弱只有在学习和掌握知识的过程中体现出来。问题意识总是以已有的 知识结构为其现实的土壤，而后不断的生长、发展。然而知识与问题 是不能等同的，知识是对某些已经存在事情的了解与掌握，问题意识 则是主体对未知事物作出探究或对已存在的事实做出思考。知识与问 题是相辅相成的，许多个“为什么”，“是什么”，“怎样做”都包含无 比丰富的知识，如果你问的问题越多，问的越深，就说明越能增长你 的知识，也说明了你的知识的丰富性。但是知识与提出问题并不完全 是正相关的关系，如果一味僵死地储存知识，过分地依赖知识，则会 限制和阻碍问题意识的发展。“如果不经过自己思考，使已有的知识 得以改进、扩展和重组，从而对付新的情况，解决新的问题，而只是 味僵化地积累知识，过分地依赖知识，就会不仅变成机械呆板的、 无用的知识，而且会导致顽固的思维惰性和思维定势，使人不愿意或 者不能够打破旧有的思维习惯，轻信已有知识的真理性地位，丧失怀 疑的精神和能力，从而阻碍了思维能力的发展。”可见有知识的人不 一定会问，不一定善于问。在我们教学中，教师应当交给学生知识， 这是毫无疑问的。教师是否应当交给学生如何发问呢? 这似乎也非常 明确，可是事实上教学生发问的教师并不多见，课堂上的问题一般都 是教师们给出已设计好的问题，传授的只是解题技巧而已，教师在课 堂上不仅不会教学生发问，就连让学生自己提出问题的机会也不多 。鄄艇瑾著教会学生思维 m 北京：教育科学出敝社，2 0 0 1 6 6 1 0 决问题所花的时间就要少得多。掌握知识的质量而不是数量决定着知 识发挥的作用程度。大量的研究资料表明，在某个领域或多个领域有 创造贡献的专家不仅比新手知道的更多，且能以严谨的方式储存知 识，知识必须具有转化的特性才能成为创造的基础。长期心理学研究 得到了许多有益得结论，但遗憾的是，问题解决学习论的研究成果却 很少转化为教师的有效教学行为。 在教学中，问题往往是预定的，问题的答案是标准的或唯一的， 教师们按照既定的问题，设计好的步骤，得出已知的答案，认为这样 既教了学生学问，又教会学生解决问题即教会他们思考。事实上，思 考这种技能是无法教的，学生必须自己学会思考，自行解决问题，教 师所能做的就是尽量提供有利条件帮助学生思考。在课堂上，我们看 到教师想教学生思考的例子举不胜举。教师先确定问题，如何定位问 题，解决方法如何，最后才让学生得出结果。如果学生按照教师的步 骤结对了，教师很有成就感，认为自己的教学有效。“或许是真的有 效，但仅止于最肤浅、最贫乏的层面。”因为教师已经帮学生解决问 题的关键部分，留下的任务只是机械式的例行工作，这样的学生仍然 无法解决其他的问题，这时教师却非常吃惊，从而得出这个学生太笨。 事实上就算对一个问题的解决答案只有一个，解决的过程却像要达到 一个终点，我们可以选择不同的路径来走，最终的结果都是一样的， 但路径的不同所经历的风景不同，同时一条路径里也可能又包含通向 其他方向的道路，这些都有可能影响我们学生的思维，使学生对同一 问题在思考的过程中，可能产生不同的联想，导致新的问题与解决方 法的产生。每个问题的解决都含有思维发展的过程，一旦问题得到解 决，学生就有了自信，树立自信心才有可能为下一个问题的解决打下 良好的心理基础。 2 3 提问 2 3 1 提问的目的 提问一直是教师们作为课堂教学的重要手段，许多人从问题的情 境设计，提问的功能与原则到提问的艺术等方面做了大量的研究。对 于教育理论家来说，提问的目的是确定的，但是教师对于提问的目的 。r o b e r tj s t e r n b e r g l o u i s es p e a r 一“盯l l n g 著，李弘善译思考教学 刚台北：远漉出版社，2 0 0 0 8 9 1 2 决问题所花的时间就要少得多。掌握知识的质量而不是数量决定着知 识发挥的作用程度。大量的研究资料表明，在某个领域或多个领域有 创造贡献的专家不仅比新手知道的更多，且能以严谨的方式储存知 识，知识必须具有转化的特性才能成为创造的基础。长期心理学研究 得到了许多有益得结论，但遗憾的是，问题解决学习论的研究成果却 很少转化为教师的有效教学行为。 在教学中，问题往往是预定的，问题的答案是标准的或唯一的， 教师们按照既定的问题，设计好的步骤，得出已知的答案，认为这样 既教了学生学问，又教会学生解决问题即教会他们思考。事实上，思 考这种技能是无法教的，学生必须自己学会思考，自行解决问题，教 师所能做的就是尽量提供有利条件帮助学生思考。在课堂上，我们看 到教师想教学生思考的例子举不胜举。教师先确定问题，如何定位问 题，解决方法如何，最后才让学生得出结果。如果学生按照教师的步 骤结对了，教师很有成就感，认为自己的教学有效。“或许是真的有 效，但仅止于最肤浅、最贫乏的层面。”因为教师已经帮学生解决问 题的关键部分，留下的任务只是机械式的例行工作，这样的学生仍然 无法解决其他的问题，这时教师却非常吃惊，从而得出这个学生太笨。 事实上就算对一个问题的解决答案只有一个，解决的过程却像要达到 一个终点，我们可以选择不同的路径来走，最终的结果都是一样的， 但路径的不同所经历的风景不同，同时一条路径里也可能又包含通向 其他方向的道路，这些都有可能影响我们学生的思维，使学生对同一 问题在思考的过程中，可能产生不同的联想，导致新的问题与解决方 法的产生。每个问题的解决都含有思维发展的过程，一旦问题得到解 决，学生就有了自信，树立自信心才有可能为下一个问题的解决打下 良好的心理基础。 2 3 提问 2 3 1 提问的目的 提问一直是教师们作为课堂教学的重要手段，许多人从问题的情 境设计，提问的功能与原则到提问的艺术等方面做了大量的研究。对 于教育理论家来说，提问的目的是确定的，但是教师对于提问的目的 。r o b e r tj s t e r n b e r g l o u i s es p e a r 一“盯l l n g 著，李弘善译思考教学 刚台北：远漉出版社，2 0 0 0 8 9 1 2 却有不同的理解。佩特( r t p a t e ) 和布莱沫( 霆lh 薹薹e m e r ) 设计了一 份问卷，向1 9 0 名小学教师( 卜6 年级) 征求提问的最重要的三个目的。 8 6 的教师认为，提问的目的在于“通过检查学生的学习来检验教学 的效果”；5 4 的教师认为，提问的目的是“诊断”；4 7 的教师说， 提问的目的是“检查学生对特定事物的回忆”；只有1 0 的教师认为 提问的目的在于“要求学生运用事实进行归纳与判断”。咐在我国提问 的作用在教师们看来更多地是“发挥教师的主导作用及调节教学进 程，使课堂教学沿着设计的路子进行。”罾由此我们可以看出，大多数 教师认为他们提问的主要目的并不是为了激发学生的思维。因此有必 要对提问的目的作进一步的明确。提问的目的不仅仅是如何防止学生 “开小差”，将学生的思维限制在教师精心设计的课堂教学思维中， 也不仅仅帮助教师评价学生和反馈教学，它应该借助问题情境的设计 和对问题的本质理解，帮助学生信息的提取、加工，产生新的问题意 识，更在于为学生的思维扩展思路，成为师生共同对知识的发现、理 解、研究、创造的重要途径。提问还应该成为每一位学生的学科素养， 通过对问题的探讨，使学生学到的不仅仅是知识，更重要的是学会学 习，学会思考。 2 3 2 提问的分类 关于提问的划分，许多研究者对此做了阐述，笔者经过综合分析 认为大体分为以下几种：若按课堂教学结构可分为课堂导入式提问、 讲授启发式提问以及内容结构式提问；若按提问的作用划分可有认知 性提问、理解性提问、应用性提问、推理性提问以及发散性提问；若 按提问的交互性来分，可分为师一生提问、生一师提问、生生提问。 虽然教师在教学中也力求体现培养学生的创造性，但提问总希望得出 确定的认知结果，提问一个重要的特点就是建立在学生认知发展线性 的基础上，学生只能被牵着鼻子走，不敢越雷池一步。 2 3 3 对于提问频次的有关调查 d o d ( 1 9 6 6 ) 在1 4 个小学班级中进行调查，发现学生提问时间不到 整个课堂时间的2 。据观察，社会和科学研究课上，教师平均每分 。以上数据来自金传宝美国关于教师提问技巧的综述 j 课程教材教法1 9 9 72p 5 4 5 7 。脚承利教学最优化艺术 i 北京：教育科学出版杜1 9 9 5 1 0 0 1 3 钟问两个问题，而学生总共每小时才提两个问题，可以计算出一个平 均数：一个学生平均一个月才问一个问题( s u s s k i n d ，1 9 6 9 ) 。教师问 了三倍于自己预计能够问的问题，而从学生那里只听到了六分之的 他们所能欣赏的问题。d i l l o n ( 1 9 8 8 ) 访问了2 7 个初中班级，记录了 学生们在一小时的课堂时间内随机抽取的1 0 分钟内所问的问题，结 果总共记录到1 1 个问题。在被访问的7 3 1 名学生中只有1 的学生 问过问题，而教师言语中的6 0 以上都是提问。从这整体上来看， 教师每小时提出8 0 个问题，而所有学生加起来每小时只提出2 个问 题。b e c k e r ( 2 0 0 0 ) 观察了2 5 个小学班级的5 0 堂课，发现学生提问的 总数为1 4 3 个，平均每堂课所提的问题不到3 个。约三分之一的课堂 上，没有学生提问。而d i l l o n 在1 9 9 8 年的研究发现，随着年龄的增 长，学生所提出寻求信息的问题越来越少。我国的研究结果和国外的 隋形基本相似。上海静安区教育学院科研室2 0 0 0 年调查发现，在中 小学的1 8 节课中，只有一名学生提了一个问题。2 0 0 2 年在中学教 师课堂提问的现状调查中，来自安徽师范大学教育科学学院的金莉 娟、邾强在所观察的八个班级的课堂教学中，教师平均每节课所提问 题大约为5 0 个。从教学问题由低到高的六个水平：知识回忆、理解 应用、分析、综合、评价来看，教师的提问中第一、二水平的问题占 全部问题的8 0 ，而第一水平的问题则占到8 0 中的8 0 。 由以上各数据我们可以看出，首先教师对提问的使用频率是相当 高的，教师的提问占到提问总数的9 0 以上甚至更高，以金莉娟等 人的研究为例，教师平均每节课所提问题大约是5 0 个，假设教师提 问到学生回答约为一分钟来计算，5 0 个问题占满整个课堂。其次， 从教师提问的使用范围来看，教师对使用提问的理解是相当狭隘的， 提问在他们看来，仅限于组织教学，提问的发出者是教师这一点在许 多教师们的心中是根深蒂固的，“只有老师问学生，哪有什么学生问 老师”的想法也是理所当然的。最后，在发挥提问这一有限作用的同 时，我们还可以看到对课堂提问的目的存在大量的错误认识：错误一， 通过提问不仅可以传授教学内容，达到教学目的，更可以强化教师自 身知识权威的专家形象：错误二，通过提问数量的多少可以突出重点 与难点。某个部分提问的数量多表示这一部分非常重要；错误三，利 。以e 数据来自费广洪、申继亮儿童提问的发展特征研究综述 j 教育理论与实践2 0 0 34 p 4 4 4 7 。金莉娟、邾强中学教师课堂提问的现状与分析 j 1 现代中小学教育2 0 0 2 1 0p 1 4 1 7 1 4 用提问使学生集中精力学习，从而减少违纪情况的发生；错误四，利 用提问来惩罚那些不认真听讲的学生；错误五，利用提问来刁难在教 师眼里经常提出稀奇古怪问题的学生：错误六，既然讲授被看作是“过 时的、教条的”教学，那么提问则适应时代的潮流。 如此种种的错误认识使得大量低质问题充斥者课堂。为什么学生 在课堂上被剥夺了发言的权利? 为什么提问的丰富内涵在现实的教学 实践中被浓缩为一点? 下面，笔者拟从传统的师生观、传统的知识观、 传统的课程观来进行分析。 2 3 4 提问现状原因的分析 ( 1 ) 传统的师生观。从教学活动来看，师生交往是学习的基本 方式。对教师的尊重一直以来是我们中华民族的传统美德。韩愈师 说中明确规定了教师的职责。在传统的教育中，教学的内涵是教师 教，学生学；虽然偶尔也有教师教学生学，但授人以鱼是传统教学的 主题。教学基本上是教师传道、授业、解惑的活动，教师要传，学生 就得接；教师要授，学生就不得不受。教师作为传道者，闻道在先， 术业专攻再加上年龄上的不平等，促使教师的权威不可侵犯，教学就 是教师对学生单向的培养活动，教师就成了只具有知识传递功能而存 在的工具，学生则仅仅被看作认知体，是知识的收受者，是被动的受 教育者，这样“我们看到，没有比我们的教育方法更简单的了! 一切 都归结为一些声音或单词，这些声音或单词从一个人的嘴里经过另一 个人的耳朵传入后者的脑子，而脑子又经过眼睛接受到一些物体的形 象，这些单词便是表示这些物体的任意规定的符号。”教师与学生之 间形成了森严的等级关系。在教学中，教师将学生置于不平等的地位， 在他们眼里学生就是无知无能的人，是可以任意塑造的对象；在他们 手中掌握着学生升级的法宝，迫使学生惟命是从。因为权威迅速了当， 不需要对受令者又深入的了解，也不需要掌握他们的任何细节，在权 威的发号施令下，大部分事情都能够得到迅速解决。判断学生好坏以 是否听话为其主要标准，教师紧紧地把学生控制在行为限制范围内， 一旦有学生出格，必将遭到严惩。由此，学生不懂装懂，有问而不敢 问，天生好问的积极热情被教师的斥责消磨殆尽，出现了越往年级高 走，越没有人举手提问的奇怪现象，甚至还有把爱提问的学生划为怪 。法】拉梅特里著人是机器 m 北京：商务印书馆，1 9 8 l3 1 ，2 5 1 5 物的令人费解的想法。教师们也以学生没有问题作为圆满达到教学目 的的衡量标准，一个知识点讲完，习惯地问道：“大家听懂没有? 还 有问题吗? ”直到台下齐声回答：“没有了，听懂了。”老师这才满意 地讲下一个内容。对此，有位美国学者提出质疑，一堂课老师问什么 问题，学生都能回答，既然如此，这节课还上它干什么? ( 2 ) 传统的知识观。一提到知识，人们首先想到的是科学知识， 是真理，它是一代代人实践经验的总结，是人类智慧的结晶，是我们 宝贵的文化遗产。知识的真理性在学校教育中占据着主导地位，学校 教育在知识的传播中具有得天独厚的作用，知识的传播使受教育者在 短期内能迅速达到学科前沿；可以将知识大规模的扩散，使