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工读学校学生欺负行为特点及其影响因素研究 工读学校学生欺负行为特点及其影响因素研究 摘要 欺负行为是青少年学校生活中较为普遍存在的现象。工读学校作为品行障碍 学生集中的地方，欺负行为的发生频率较高，欺负的形式多种多样。目前对于工 读学校学生欺负行为的研究还不多见。本研究采用张文新等人修订的o l w e u s 中 学生欺负行为问卷考察了工读学校学生欺负行为的基本特点。采用自编的情境访 谈提纲研究了工读学校学生对于欺负行为归因、移情、道德判断的特点。采用卡 特尔1 4 人格因素问卷( c p q ) 、父母教养方式问卷、社会情境假定测验、同伴 关系问卷、社会支持评定测验、领悟社会支持测验等来探讨欺负行为的影响因素。 研究涉及到上海市七所工读学校的学生，共1 9 8 人。结果发现： 1 学生参与欺负的频率随着年级的增加而增加。男生的欺负频率高于女生。发 生欺负行为频率较高的主要为年龄较大的学生，年龄小的学生相对较低。 2 言语欺负是欺负行为最普遍的形式。男生的欺负方式主要是直接言语欺负和 直接身体欺负。女生的欺负方式主要是言语欺负与间接欺负。 3 工读学校学生欺负情境的不同角色主要有欺负者、被欺负者以及旁观者( 亲 欺负者、局外人) 等角色。 4 多数工读学校学生对于欺负行为持消极态度，他们对欺负行为的态度在情感上 比行为上更为积极。 5 多数欺负情境中，工读学校学生一般将欺负原因归结为被欺负者的行为问题。 6 在欺负情境中，不同角色的移情程度不同，旁观者比欺负者能够更大程度地 体验到被欺负者的感受。 7 工读学校的学生均能对欺负行为作出正确的道德判断，但是在具体情境中， 他们的道德判断往往与行为产生偏差。 8 焦虑性人格特质、父母情感较冷漠，母亲拒绝否认孩子且对孩子较为放纵， 疏于惩罚以及倾向于敌意归因以及采用攻击性应对策略的学生产生欺负行为的 可能性较高。 9 性格较内向，父母较偏爱的，缺乏自信的应对风格以及社会支持水平较低的学 生，受到欺负的可能性较高。 关键词：工读学校欺负行为影响因素 工读学校学生欺负行为特点及其影响因素研究 s h l d i e so nb u l i y i n ga n di t si n n u e n c ef h c t o r so f5 浩u d e n t si ng o n g - d us c h o o l a b s t r a c t b u l l y i n gh a p p e n sf r e q u e n t l yi nt h el i f co fa d o l e s c e n t a st h eg o n g - d us c h o o li s t h ep l a c ew h e r ec o n “c td i s o r d e rs t u d e n t sg a t h e r ，b u l l y j n gi sp o p u l a ra i l dd i v e r s i f o 珊 p r e s e n t l y ，t h e r ea r ef e ws t u d i e so nb u u y j n gb e h a v i o ro fg o n g d us t u d e n t s h lt h i s s t u d y ，am o d i f i e dv e r s i o no fo l w e u sb u l l y i n gq u e s t i o n n a i r ew a se m p l o y e dt o e v a l u a t et h ep r e v a l c n c ea n dm a j o rc h a r a c t e f i z e so fs c h o o lb u l l y j n g a ni n t e r v i e w o u t l i n ea b o u tb u l l y i n gs i t u a t i o nd e s i g n e db yi n v e s t i g a t o rw a st oe x p l o i es t u d e n t s a t t r i b u t i o n ， e m p a t h y a n dm o r a l j u d g m e n t s t o w a r d s b u l l y i n g c a t t l l e s 1 4 p f q u e s t i o n n a i r c ，e g m am i n n e na vb a r d i l d o s n a u p p f o r s t e 趾( e m b u ) ，p e e rr e l a t i o n s h i p s c a l e ，s o d a ls u p p o f ts c a l e ，p e r c e j v e ds o c i a ls u p p o r ts c a l e ( p s s s ) w e r cu s e dt o s t u d yt h ei n f l u e n c ef a c t o r so fb u l l y i n go fg o n g - d us t u d e n t s nw a sj n v e s t i g a t e di n7 g o n g - d us c h o o l ss e t t i n g 硼0 n g1 9 8s t u d e n t s t h er e s u l t si n d i c a t e da sf o l l o w s ： 1 t _ l l er a t i o so f b u l l y i n gi n c r e a s e dw j i h 铲a d e b o y s r a t i o sw e r eh i 曲e rt l l 柚酉r l s a n d e l d e rb o y s w e r eh i 曲e rt h a l ly o u n g e rb o y s 2 d i r e c tv e r b a lb u l l y i n gw a st h em o s tc o m m o nt y p e so fb u l l y i n gb e h a v j o ra m o n g g o n g - d us c h 0 0 1 b o y s m a j o rb u l l y i n gt y p e sw e r ev e r b a la f l dp h y s i c a lb u l l y i n 昌g i r l s w e f ed i r e c tv e r b a lb u u y i n ga n di n d i r e c tb u l l y i n g 3 t h e r ea f et h r e er o l e sa s s i g n e dt ot h eg o n g d us t u d e m sw h i c hw e r eb u l l i e s ，v i c t i m s 0 u t s i d e r s 4 m o s ts t u d e n t s a t t i t u d et o w a r d sb u l l y i n gi sp a s s i v e t h e i ra f 艳c t j o no fb u l l y i n gj s m o r cp o s i t i v et h a nt h e i ra c t i o n 5 i nm o s tb u l l y i gs i t u a t i o n ，s t u d e n t sa t t r j b u t eb u l l y i n gb e h a v i o rt ot t l ev i c t i m s b e h a v j o rp m b l e m 6 t h ed e 伊e eo f e m p a t h yw a sd i 骶r e n t 锄o n gr o l e s 0 u t s i d e rh a dd e e pe m p a t h yt h a n b u l l i e s 7 a l lt h es t u d e n t sm a d em o r a lj u d g m e n tc o f r e c t l y ，b u tt h e i rb e h a v i o r sw e r ef e v e r s e 8 t h em a j o ri n 玎u e n c ef a c t o r so fb u l l y i n gb e h a v i o rw e r ea n x i e t yp e r s o n a l j t y p a r e n t s a p a t h y ，m o t h e r sr e j e c t i o na n dl a xc o n t r o l ，h o s t i l ea t t f i b u t ea da g g r e s s i v ec o p e s t r a t e g y 9 - t h em a j o ri n n u e n c ef a c t o f so fb e i n gb u l l i e dw e r ei n t m v e n e dp e r s o n a l 主t y ，p a r e n t s p r e d i l e c t i o n ，d i t f i d e n tc o p es t y l ea n dl o ws o c j a ls u p p o r t 1 【e yw o r d s ：g o n g - d us c h o o l b u l l y i n gb e h a v i o r i n n u e n c ef a c t o r s 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名： 可6 衍日期： m 占g ) 弓 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定， 学校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的 电子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许 论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库 进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文 在解密后适用本规定。 学位论文作者签名：j 霜豌跨 导师签名：谭j 压岳胃 日期：砂6 s 奶日期： z ，r 23 工读学校学生欺负行为特点及其影响因素研究 前言 欺负问题无论是在国外或是国内，从小学到大学，都是严重存在的现象。最 早研究学校欺负问题的是瑞典人h e i n e m a n n ( 1 9 6 9 ) ，但该问题的实证研究始于 o l w e u s ( 1 9 7 0 )，此后引起各国心理学家的关注，逐渐成为心理学一个重要研究 领域。 欺负对于儿童的发展具有重要的影响，经常受欺负通常会导致儿童情绪抑 郁、注意力分散、孤独、逃学、学习成绩下降和失眠，严重的甚至会导致自杀。 而对于欺负者来讲，欺负他人则可能会造成以后的暴力犯罪或行为失调。因此儿 童欺负问题是发展心理学和学校心理学研究中极具实践意义的研究课题。近年来 我国学者对学校中的欺负问题日益关注。现有研究主要集中在两方面：其一，是分 析欺负者和受欺负者的特点：其二，是评估学校对于欺负受欺负问题的干预措 施。 在我国，关于工读学校学生欺负行为的系统研究极其缺乏。工读学校作为品 行障碍学生集中的地方，欺负行为在工读学校学生的交往过程中是十分普遍的现 象。工读学校的欺负状况如何，工读学校学生对于欺负行为态度、社会认知特点 如何，学校、家庭、性格、同伴关系如何影响工读学校学生的欺负行为均是值得 我们探讨的课题。 因此分析工读学校学生欺负行为的特点及其主要影响因素，不仅有利于对工 读学校学生的反社会行为进行更加深入的了解和分析，也可为工读学校进行欺负 行为干预提供借鉴。 第一部分研究背景 很早以前，人们就已经意识到欺负问题的存在，n o m a sh u 叠h e s 在1 8 5 7 年 所写的小说汤姆- 布朗的学校生活就提到有关欺负的问题。1 8 9 7 年英国学 者l 伯克( l b u r k ) 在教育学生刊发表了嘲弄与欺负是最早关于欺负 的专题论文。此后关于欺负问题的研究中断了半个世纪。1 9 7 8 年挪威的d a n 0 1 w e u s 教授出版了英文版的学校中的攻击：欺负者与替罪羊一书，它的出 版被视为学校欺负问题系统研究的开端。但是直到2 0 世纪8 0 年代的头几年中， 欺负问题并未在国际心理学界引起太多的关注，直到1 9 8 3 年挪威的三位学生因 不堪忍受学校中其他同学的欺负而在几个星期内相继自杀的事件的发生，欺负问 题才开始成为全世界关注的重点。英国、德国、荷兰、意大利、美国、澳大利亚、 日本等近2 0 个国家的心理学家对本国中小学欺负问题展开了研究，我国在此方 工读学校学生欺负行为特点，；6 乏其影响园素研究 面的研究还比较滞后。各国研究发现尽管欺负的特点存在差异，但是欺负发生的 普遍性却是不争的事实。 l 欺负行为的界定 欺负行为的定义源于瑞典一位中学校医h e i n e m a n n 关于种族歧视的一项研 究，他使用瑞典语“m o b b i n g ”一词，将欺负定义为针对非正常个体的突然爆发 并突然平息的团体暴力，强调欺负行为发生过程的双方是一个团体针对一个单独 个体。o l w e u s ( 1 9 7 8 ) 首先使用b u l l y i n g 这一术语，对欺负的定义作了扩展，使 行为发生的双方还包括强势儿童对弱势儿童一对一攻击。s m i t h & s h a r p ( 1 9 9 4 ) 将欺负定义成“在力量方面的系统性虐待”。目前对欺负的定义主要依据o l w e u s 1 9 9 9 年的定义，即欺负( b u l l y i n 曲是一种特殊类型的攻击行为，在通常情况下它 是指力量占优势的一方( 一人或多人) 对力量相对弱小的一方重复多次实施的攻 击行为，其根本特征在于行为双方力量的不均衡性。 研究者通常将欺负行为划分为四种类型：直接身体欺负、直接言语欺负、间 接欺负以及财物欺负。直接身体欺负是指欺负者一方利用身体动作宜接对受欺负 者实施的攻击，如打人、踢人和损坏、抢夺他人财物等：直接言语欺负是指欺负者 一方通过口头言语形式直接对受欺负者实施的攻击，如骂人、羞辱、讽刺、起外 号等：而间接欺负是指欺负者一方借助于第三方而对受欺负者实施的攻击，如造 谣离间和社会排斥等；财物欺负也是欺负的一种形式，指的是迫使他人上缴财物， 例如敲诈、勒索等行为。 2 欺负行为与攻击行为的关系 攻击行为( a g g r e s s i v eb e h a v i o r ) 是一个外显的、有目的有意图的给对方造成 生理和心理伤害的行为。而欺负( b u l l y i n 曲是种特殊类型的攻击行为。欺负与 一般的攻击性行为相比具有三个特征：( 1 ) 未受激惹性( 有意性) ，该行为不 是由受害者的挑衅引起的，而该行为却具有挑衅性。( 2 ) 重复发生性，那些偶尔 发生的或仅发生一、两次的行为不属于欺负。 ( 3 ) 欺负者与被欺负者之间力量 的不均衡性，对该行为受害者不具备有效的报复手段和条件。英国歌德斯密斯学 院的史密斯教授( s m j t h ，1 9 9 1 ) 认为：“欺负行为可以被归属于攻击行为的一个 子集。与一般意义上的攻击行为一样，欺负行为是指有意地造成接受者身体的或 心理的伤害。欺负通常采取打、推、勒索钱物等方式，也包括讲下流的故事或社 会拒斥等。欺负可以由一个或多个儿童参与。” 3 欺负行为的评定 发现欺负行为并对其进行评定是对欺负行为进行研究的前提之一。获得欺负 行为的有关信息与数据的方法主要有：教师和家长报告法，其局限性在于欺负行 为的隐蔽性会使教师和家长会对许多欺负行为有所忽略；自我报告法，由学生自 t 读学校学生欺负行为特点及其影响因素研究 己来报告他们是否被欺负或是否欺负别人，其主要形式是匿名问卷( o l w e u s 欺 负问卷和a r o r a 学校生活问卷) 和同伴提名法，即由同学报告谁是欺负者，谁是 被欺负者；直接观察法，其耗时长且需要较高成本。此外还包括其他一些获取信 息的方法，如个别访谈、4 8 人的小组讨论、学校偶发事件报告等等。 4 ，儿童欺负产生原因的几种理论假设 4 1 攻击理论假设 精神分析理论将攻击视为一种本能。弗洛伊德认为，人有先天的死亡倾向， 人的攻击本能在生命的早期就有所表现。他把人类的暴力、凶残等攻击行为归结 为个体内部天生的攻击能量外泄的结果。当人的敌意和攻击能量不断积聚达到一 定程度时就会以暴力或破坏性行为而宣泄出来。但这种理论难以得到验证。本能 论存在的理论缺陷是：第一，本能论难以解释人类不同文化中对于暴力和攻击的 表达为何有如此巨大的差异。第二，本能论不能说明特定文化个体问攻击为何有 如此巨大的差异。 1 9 3 9 年，多拉德等人提出了挫折一攻击理论。这一理论认为，挫折总是导致 攻击，但攻击可以采取直接攻击和间接攻击的方式来表达，间接攻击包括攻击迁 移至新目标、直接实施、升华等形式。但是有实验也发现，受挫的人比没有受挫 的人行动上更具有攻击性，但是有时挫折并不一定引起攻击，有时引起攻击的不 是挫折而是别的来源。因此这一理论也被人们所否定。 社会学习理论关于攻击行为的观点包括两个方面，即攻击行为的起因和攻击 行为的习得。班杜拉认为，并非是挫折导致了攻击，而是令人反感的情绪体验导 致了情绪唤醒，情绪唤醒是诱发攻击行为的因素之一。有研究表明，欺负者的攻 击性和欺负者情绪稳定性之间显著正相关。对于攻击行为的习得，班杜拉认为多 数攻击行为都是通过有意或无意的观察而获得的。由于观察了他人的攻击行为， 使个体获得了这种行为的观念，在以后类似的场合下，记忆中的攻击行为表象就 成为其攻击行为的指导。同时个人的攻击行为可以通过同伴之问的学习与模仿扩 展到整个群体。 4 2 竞争假设和外部特异性假设 竞争假设认为学校中的欺负行为是个体在学校里参与竞争和追求学习成绩 受到挫折或失败后的结果，即儿童的攻击行为是对在校受到挫折和失败的一种反 应。但是这种假设都被o l w e u s 的研究所否定，o l w e u s 的研究发现，虽然儿童的 学习成绩与其攻击性之间有一定的联系，但是并不能证明成绩差是导致欺负的原 因。外部特异性假设认为，个体受到欺负是因为自身某些外部异常特征如肥胖、 讲方言等，这一研究也被许多研究者所否定。 4 3 社会信息加工理论 3 工读学校学生欺负行为特点及其影响因素研究 这一理论的基本观点是：高攻击性儿童之所以攻击他人或者采用攻击的方式 来处理人际问题，是因为他们对环境信息的认知加工存在偏差或是由于其社会认 知能力和社会技能低下所导致。社会信息加工理论以d o d g e 的模式最为完整。 d o d g e 研究了儿童的攻击行为和社会竞争行为，认为个体由知觉到社会线索到发 生攻击行为经历了连续的心理加工过程，通过这一过程，所有存在于社会情境中 的刺激被内化到心理加工或解释，由此攻击行为才可能发生。他将单一的行为产 生的心理加工分为：对信息进行准确编码；正确再现编码的信息；明确相互作用 的目标；总结可以选择的反应有哪些；评估这些可选择的反应并从中选择个最 佳的反应：执行选定的反应这六个阶段，而以上任何一个加工步骤出现非典型加 工都可能导致欺负行为( v e e 哪a n ，2 0 0 2 ) 。除了单一行为加工模式，他还认为个 体可能存在另外一个由个体过去经验( 如社交模型、社交脚本、社交知识等) 组 成的潜在知识结构，影响信息加工的每一个阶段。欺负者可能在其中的某个或某 些结构上发生认知偏差。 4 4 心理理论假设 欺负的背景和技巧很大程度上基于一种理解或操作他人心理的能力，这是一 种心理理论。近年来，有研究者试图从刚刚兴起的儿童“心理理论”的角度来探 讨儿童欺负发生的原因。所谓心理理论就是在儿童头脑中，形成的一种理解自己 和别人思想、感情和动机的方式。在欺负情境中，欺负者知道如何去伤害对方， 如何选择逃跑的机会，就是对对方心理的很好把握。一些群体欺负的首领在“心 理能力”上的得分较高，说明他们能较好地认识到自己行为的后果，但却喜欢给 别人造成痛苦，缺乏移情能力。这种具有较高的认知能力但却缺乏移情的现象， 称为“冷认知”。 4 5 依恋理论假设 该理论认为，儿童早期与照看者之问的依恋类型影响着将来处理人际关系的 内部工作模式( i n t e m a lw o 越n gm o d e l ) 。在婴儿期形成不安全的内部工作模式可 能会造成儿童以后在学校罩不安全的和焦虑的行为，从而导致欺负的发生。t r o v 和s m u s e 研究发现：“具有不安全依恋历史的儿童比其他儿童更多地表现了欺负 行为，而具有安全依恋历史的儿童则能回避欺负行为”( 张文新、武建芬、程学 超，1 9 9 9 ) 。 5 欺负行为研究的历史沿革 到上世纪8 0 年代末9 0 年代初，中小学生的欺负问题开始引起世界其他国家公 众、教育行政机构和心理学家的广泛关注，如日本、英国、瑞典、美国、加拿大、 澳大利亚等都开展了较大规模的研究。首次以实验数据为依据的是o l w e u s 于 1 9 7 8 年在瑞典首先发起的一项系统研究计划。之后欧洲国家在这方面进行了很 4 t 读学校学生欺负行为特点及其影响因素研究 多探索，获得大量有价值的成果。美国的相关研究自2 0 世纪8 0 年代早期开始， 不过其研究取向和方法与欧洲的研究有差异。近期，国外关于学校情境中欺负行 为的研究主要集中在欺负行为产生的生理基础和干预的方法方面。有许多研究表 明，有欺负行为的儿童具有某些神经方面的问题。干预的研究主要是集中在学校 干预、家庭干预以及社区干预。如有人开发了学校的干预：战争艺术课程、同伴 领导课程等等。 国内对学校班级内发生的欺负行为也一直有所关注，但多以理论探讨为主， 真正使用各种方法收集数据来分析该问题的只是在近些年才出现。有关欺负行为 的实证研究的文献在1 9 8 9 _ - 2 0 0 5 年发表了7 2 篇。但这些文献大多是关注中小学生 的欺负行为，研究主要集中在欺负行为的普遍性及其基本特点、儿童对待欺负行 为的认知态度、儿童欺负与人格特征的关系、儿童对待欺负问题的跨文化比较研 究等方面以及对欺负行为的干预研究。研究者在对儿童欺负问题在学校迸行匿名 问卷调查，或采用自制的问卷进行相关调查，也有研究者综合采用直接的询问、 教师评定、同伴提名或结构访谈等方法调查儿童群体中欺负行为的发生情况。近 年来欺负研究一定程度转向了对于欺负或受欺负问题的影响因素和干预措施的 探讨。下面分类讨论欺负行为的有关研究。 5 1 欺负行为的基本特点 国外对于欺负特点的研究较多。o l w e u s 对挪威数万名中小学生的调查研究发 现，约1 5 的学生“有时”或更频繁地卷入欺负问题，其中受欺负者约占9 ，欺 负者约占7 。w h i t n e v 和s m j t h 对英格兰2 4 所学校的6 7 5 8 名中小学生的调查 发现，2 7 的小学生和1 0 的中学生“有时”或更频繁地受欺负：1 2 的小学生 和6 的中学生“有时”或更频繁地欺负别人。意大利中小学中的欺负问题更为 严重：2 9 的儿童属于受欺负者，8 的属于欺负者，1 3 的儿童既欺负别人同时 又受别人欺负，属于欺负受欺负者。其他一些国家如澳大利亚和日本等国的学校 欺负问题也非常普遍( 张文新，2 0 0 2 ) 。 张文新、王益文等人( 2 0 0 1 ) 采用o l w e u s 欺负问卷中文修订版对我国6 4 7 1 名 中小学生进行调查，探讨了中小学生欺负行为的类型特点及其相关因素，结果发 现：( 1 ) 在小学和初中阶段，直接言语欺负的发生率最高，其次是直接身体欺负， 间接欺负的发生率最低。( 2 ) 小学和初中男生受直接身体欺负的比例显著高于女 生，直接言语欺负没有显著的性别差异。( 3 ) 小学阶段三类欺负行为的发生率存 在显著的年级差异，三年级儿童受直接身体欺负的比例极显著地高于四、五年级， 受直接言语欺负的比例总体上随儿童年级升高而上升，受间接欺负的比例在2 4 年级之间相对稳定，5 年级出现极显著的下降：在初中阶段三类欺负行为的发生率 相对稳定。( 4 ) 欺负者大多与受欺负者同龄或年长于受欺负者，初中学生的欺负 工读学校学生欺负行为特点及其影响因素研究 呈现出明显的“团体化”特点。 张文新( 2 0 0 2 ) 利用修订的o l w e u s 学生欺负受欺负问卷中文版对山东省和河 北省的9 0 0 0 余名城乡中小学生欺负受欺负问题进行了考察。结果发现：在小学 阶段，受欺负者和欺负者所占的比例分别是2 2 2 和6 2 ，其中严重受欺负者和 欺负者所占的比例分别是1 3 4 和4 2 ；初中阶段，受欺负者和欺负者所占的比 例分别是1 2 4 和2 6 ，其中严重受欺负者和欺负者所占的比例分别是7 1 和 1 5 。总体上小学和初中阶段学生欺负受欺负问题的发生率随年级的升高而下 降，但欺负他人在初中阶段具有稳定性：直接言语欺负是最为普遍的欺负方式：在 欺负受欺负的比率、对待欺负态度和欺负类型上均存在性别差异。 纪林芹、张文新( 2 0 0 4 ) 采用修订的o l w “s 欺负受欺负问卷对8 7 9 2 名中 国中小学生和1 0 6 1 名英国中小学生受到身体、言语以及间接欺负的性别差异进 行跨文化比较。结果发现：( 1 ) 总体上，小学生受到三种形式的欺负的比例均高 于初中生：中国中小学中言语与间接欺负的发生率低于英国中小学。( 2 ) 无论中 国还是英国，男生比女生受到更多的身体欺负。( 3 ) 中国小学和初中男生比女生 更多地受到言语欺负，英国小学女生则比男生更多地受到言语欺负。( 4 ) 中国小 学和初中男生比女生更多地受到间接欺负：在英国则相反，无论小学还是初中，女 生中间接欺负的发生率均高于男生。 5 2 欺负行为的群体特点 目前的许多研究只注重从个体的角度来看待欺负行为，把欺负中各种地位的 形成看成是某种相对稳定的人格模式的体现，如对于受欺负者低自尊、内向、顺 从、缺乏自信、退缩等性格特征使其沦为攻击的对象，而欺负者的高自尊和自信 及盲目的“智力优越感”、动作化的人格促使其成为欺负者。而没有看到这些社 会角色是个人气质和群体特征共同作用的结果。近年来对欺负研究从欺负者受 欺负者两方的特点转向了关注整个欺负群体的迹象。 对欺负群体传统的角色划分源于s a l m i v a l l i ( 1 9 9 3 ) 的研究，将欺负群体分为 欺负者、被欺负者、以及无关者。也有学者将欺负行为卷入者划分为以下不同的 角色：欺负者、被欺负者、协助欺负者( 既是欺负者又是被欺负者) 。后s a l m i v a l l j 等人( 1 9 9 6 ) 对5 7 3 名芬兰的1 2 1 3 岁儿童以自我评估和同伴评估的方式调查欺 负情境中的参与角色，结果将欺负群体分为欺负者、欺负行为协助者、欺负行为 强化者、受害人的助入者、局外人和受欺负者六种角色。李洋( 2 0 0 4 ) 对北京两 所中学的学生欺负行为进行研究，结果发现：在中国的文化背景下，中学生欺负 群体的角色主要有欺负者、被欺负者以及旁观者，其中旁观者包括亲欺负者、助 人者、局外人三种角色。 对于欺负行为的群体互动研究也是群体研究的另一个重要方面。有学者指 6 工读学校学生款负行为特点及其影响因素研究 出，个体作为群体的一个成员，其角色行为很大程度上由群体成员的需要与期望 所决定，并朝着这个方向发展。群体总是奖赏那些符合群体主观标准的行为，而 惩罚那些与主观标准不符的行为( 王中杰、刘华山，2 0 0 4 ) 。班杜拉的社会学习 理论也指出，攻击行为、欺负行为是通过学习扩展到整个群体的。在欺负发生的 情境中，各个群体之间会发生互动，欺负双方对旁观者会产生影响，而旁观者对 欺负者也产生一定的影响。学生多次旁观欺负的过程，就会认为欺负是生活的 一部分，并逐渐习以为常，从而形成对欺负的错误态度，产生“欺负别人很了不 起”，“欺负别人不会受惩罚”这样错误的想法。反过来，旁观者对欺负者也会产 生旁观者效应，在欺负行为的持续时间上，如果旁观者越多，则持续时间越长， 二者存在显著正相关( c o n n e l l ，p e p l e r c r a i g ，1 9 9 9 ) 。旁观者对于“欺负者很了不 起”的观念，又使欺负者在群体中获得较高的地位，强化了其欺负行为的不断发 生。由此可见，欺负情境中，旁观者对欺负双方的行为，乃至今后的社会化过程 都起着重要的作用。 5 3 欺负行为与社会认知 社会认知一般是指“人对各种社会刺激的综合加工过程，是人的社会动机系 统和社会情感系统形成变化的基础，它包括社会知觉、归因评价和社会态度形成 三个主要方面。儿童的社会认知是家庭、学校、大众传媒以及同辈群体之间互动 的结果，它包括社会规范、价值标准、行为方式等诸多主流社会所倡导的内容， 同时也包括一些与主流文化相悖的价值观，通过日积月累潜移默化形成的，是儿 童对包括大众传播媒介在内的一切外在因素的反应。 近年来，有部分学者从归因、移情、道德判断、态度等角度考察在校学生对 欺负行为的社会认知。归因( a t t r i b u t i o n ) 是指个体对某一事件或行为结果的原 因的知觉，研究的焦点在于个体如何对行为原因作解释。归因可分为自我归因( 对 自身行为结果原因的知觉) 和人际归因( 对他人行为结果原因的知觉) 。孙华平、 董会芹等( 1 9 9 7 ) 采用投射法对小学一、三、五年级儿蕈亲社会行为、攻击行为 的归因进行研究，结果发现：小学儿童对亲社会行为倾向于做内归因，而对攻击 行为内外归因的差异不显著：性别因素与儿童对亲社会行为、攻击行为的归因无 关；小学不同年龄组儿童对两种行为的归因均无显著性差异；儿童对4 种不同故 事情境( 分享、助人、身体攻击和言语攻击) 的归因在某些维度上存在着显著性 差异。 移情( e m p a t h y ) 是一种替代性的情绪反应能力，是既能分享他人情感，对他 人的处境感同身受，又能客观理解、分析他人情感的能力，是个体内真实或想象 中的他人的情绪状态引起的并与之一致的情绪体验。儿童移情是指儿童在觉察他 人情绪反应对所体验到的与他人共有的情绪反应。根据分析，认为移情有两个认 工读学校学生欺负行为特点及其影响因素研究 知成分和一个情感成分。认知成分是辨认和命名他人情感状态的能力和采取他人 观点的能力。情感成分是情绪反应的能力( f e s h b a c h k u c h e n b e c k e r ，1 9 7 4 ) 。m i l l e r 与e i s e n b e 堆( 1 9 9 5 ) 指出，大量研究结果都显示了攻击性与情绪性移情之间的相 关。有关儿童移情与攻击关系的研究在总体上确证了情绪性移情倾向与攻击性及 外显的反社会行为之间的显著负相关。移情通过激活人脑中特定的道德准则而对 道德判断产生影响。移情情绪会使一个人意识中与当前问题有关的道德准则更为 突显和活跃，随之就更有可能把它作为在思考道德问题时的重要依据并最终得出 相应的道德判断。 道德判断( m o r a l j u d g e m e n t ) 是指个入运用已有的道德概念和道德认识，对道 德现象进行分析、鉴别、评价和选择的心理过程。业已进行的诸多研究发现儿童 的道德判断和各种形式的亲社会行为与反社会行为之间有某种联系。丁芳等人 ( 2 0 0 0 ) 对儿童道德判断移情与亲社会行为的关系研究的研究发现：儿童的道德 判断与移情对其亲社会行为的影响有明显的交互作用；高道德判断水平儿童的亲 社会行为受移情水平的影响比低道德判断水平的儿童明显；移情水平较高儿童的 亲社会行为受道德判断水平的影响比移情水平较低的儿童明显：道德判断与移情 之间的联系是以角色采择作为中介因素的；女孩在移情及亲社会行为表现上明显 优于男孩。李洋( 2 0 0 4 ) 对中学生欺负行为与道德判断能力进行研究结果发现， 亲欺负行为与道德判断能力里显著负相关，助人行为与道德判断呈显著正相关。 道德判断能力是预测亲欺负行为和助人行为的首要因素。 态度( a t t i t u d e ) 是指对人、事、物理念的持久性评价的组合，其组合包括：情 感成分即情绪反应和认知成分即想法与信念。一般来说，儿童对欺负问题的态度 会直接影响到他们面对欺负事件时的实际行动。有些儿童之所以长期欺负他人很 可能与他们对欺负所持的消极态度有关。张文新等( 2 0 0 2 ) 对儿童欺负行为的态 度进行研究结果表明：小学儿童对待欺负行为的态度比初中学生更为积极；女孩 对待欺负行为的态度比男孩更为积极。在欺负受欺负问题中不同身份的儿童对 待欺负的态度存在显著性差异：未参与者对待欺负的态度最积极，欺负者对待欺 负问题最消极；与欺负者相比，受欺负者更同情受到别人欺负的儿童，而欺负者 更可能参与欺负自己不喜欢的同学。 5 4 关于欺负影响因素的研究 对于欺负的影响因素研究，不少学者从人际冲突解决策略、同伴关系、父母 教养方式以及人格特点等方面进行了探讨。 陈世平( 2 0 0 1 ) 对儿童人际冲突解决策略与欺负行为的关系的研究结果表明： 小学儿童对人际冲突的解决策略的运用与欺负现象的发生有一定的关系。经常采 用问题解决策略来处理人际冲突的儿童较少卷入欺负行为问题：欺负组儿童同被 8 工读学校学生欺负行为特点及其影响网素研究 欺负组儿童一样，都可能是社会化程度偏低的表现，而欺负组儿童在社会化技能 的发展上可能存在更多的问题。 王美芳、张文新( 2 0 0 2 ) 采用o l w e u s 欺负问卷和同伴提名测验，以1 0 8 9 名 小学和初中学生为被试，考察欺负者、受欺负者与欺负一受欺负者的同伴关系特 点。研究发现：( 1 ) 小学生的欺负者受欺负者显著高于初中生； ( 2 ) 男生中的 期负者显著多于女生；( 3 ) 欺负者的同伴拒绝水平高于受欺负者、欺负一受欺 负者和未参与者，但同伴接纳水平与未参与者无显著差异：( 4 ) 受欺负者、欺负 受欺负者的同伴拒绝水平高于未参与者，同伴接纳水平低于未参与者。在男性 受欺负者中被拒绝的比例显著高于男性非受欺负者，但女性受欺负者中被拒绝的 比例与女性非受欺负者之间无显著差异。 陈世平( 2 0 0 3 ) 采用问卷的方式测量了儿童欺负行为与个性及心理问题倾向 之间的关系。结果表明：欺负组被试在个性特征上以精神质和相对外向型为典型 特征：受欺负组被试以高神经质和内向型为典型特征。在心理问题倾向上欺负组 被试更多地表现出冲动倾向、学习问题和师生关系紧张等问题倾向：受欺负组被 试更多地表现出孤独倾向、缺乏自信、学习问题和同伴关系紧张等问题。 谷传华、张文新( 2 0 0 3 ) 采用艾森克人格问卷和欺负问卷进行研究，结果发 现：小学儿童欺负他人、受欺负的发生频率与神经质水平之间均存在极其显著的 正相关，与外向和自尊水平均存在显著或极其显著的负相关：同时，精神质水平和 欺负发生频率之间呈显著正相关，而与受欺负发生频率的相关未达到显著性水 平。精神质、性别对儿童欺负他人的发生概率具有显著或极其显著的预测作用， 而年级、神经质、自尊和精神质对儿童受欺负的发生概率具有显著或极其显著的 预测作用。 董会芹、张文新( 2 0 0 5 ) 对学校中儿童欺负、受欺负的有关因素进行了探 讨，结果发现，其中家庭因素起了重要的影响作用。欺负者、受欺负者以及欺负 受欺负者生活在不同的家庭环境中，父母所采取的教养方式具有很大的差异。男 孩受欺负者的家庭过分亲密，而女孩受欺负者的家庭成员联系少，母亲对孩子倾 向于敌意、拒绝；欺负者的家庭通常具有高权利需求、低亲和性的特点，父母通 常采用专制型的教养风格；欺负受欺负者的家庭除了具有高暴力、低温暖的特 征之外，父母管教方式通常不一致。兄弟姐妹关系也影响儿童的同伴交往技能和 同伴地位。 对于影响因素的综合探讨还并不多见，这方面的研究主要包括：张敏( 2 0 0 3 ) 对儿童欺负行为与父母教养方式、个性特征和人际关系因素进行研究，结果发现 神经质、内外相和母亲的严厉惩罚因素具有显著的回归效应。马晓丽( 2 0 0 4 ) 研 究结果发现欺负行为与人格维度中的神经质和精神质有显著的正相关。 9 t 读学校学生欺负行为特点及其影响因素研究 目前对于工读学校学生欺负行为的研究还并不多见，相关的研究有：李闻戈 ( 2 0 0 4 ) 研究了工读学校学生攻击行为社会认知特点，结果发现：工读生在攻击 性行为的外显和内隐社会认知特征上都具有攻击性倾向；在攻击情绪方面，攻击 性情绪和消极抑郁性情绪表现都比较强烈；在归因方面，工读生对意图不明的伤 害作敌意性归因和攻击性反应预测；在问题解决方面，工读生表现出反应搜索简 单、富有攻击性且缺乏必要的人际冲突解决的技巧和方法。 李安( 2 0 0 4 ) 对工读学校学生的冲突内隐社会认知与攻击行为进行了研究， 结果发现工读学校学生在冲突进行时的结论推论与冲突进行后的结论推论是不 同的，即随着时间的延长被试对同一问题的评价发生了变化，在冲突中的责任归 因阶段倾向于他人有错，而在冲突后的责任归因倾向于认为自己有错。 李安、乐l 雪安( 2 0 0 4 ) 用内隐联想测验对4 0 名工读学校学生与普通学生的责 任判断进行比较研究，结果表明：工读学校学生比普通学生辨别攻击词以及与“责 任在他”有关的短语的反应时短；工读学校学生辨别与“责任在他”有关的短语的 速度比辨别与“责任在我”有关的短语的速度快，而普通学生辨别与“责任在他”有 关的短语的速度比辨别与“责任在我”有关的短语的速度要慢；工读学校学生在 “责任在他一攻击，责任在我一不攻击”的联合辨别反应时上比普通学生短。这些 反应时的差异反映了工读学校学生存在着敌意归因与对攻击信念的内隐联想。 6 本研究的意义 正如上文所述，欺负问题是中小学校园中普遍发生的现象之一。我国是世界 上人口最多的国家之一，我国儿童青少年的人数也是最多的。据一九九八年全 国教育事业发展统计公报，1 9 9 8 年我国在校中小学生人数达到2 1 9 7 8 万，以张 文新( 2 0 0 1 ) 研究所显示6 2 的学生卷入欺负行为的标准，那么我国卷入欺负 行为的学生有1 3 6 2 万人，这是一个较为庞大的数字。为防止欺负行为产生的严 重后果，开展欺负行为的相关研究势在必行。 工读学校是对品德行为异常及有违法或轻微犯罪行为的未成年学生进行教 育和挽救的一种特殊的教育形式。依据国家的有关规定，工读学校招生的对象主 要是：1 2 1 7 周岁有违法或轻微犯罪，不适宜留在原校学习，但又不够刑事处罚 或劳教、少年收容教养条件的中学生。工读学校通过封闭半封闭式教学、公安介 入的严格管理和有针对性的强化教育，使工读学校学生在尚未完全走上犯罪道路 之前就及时干预、挽救，减少其犯罪的可能性。 作为品行障碍的学生集中的地方，欺负行为在工读学校学生的交往过程中是 十分普遍的现象。在我国，关于工读学校学生欺负行为的系统研究极其缺乏。分 析工读学校学生欺负行为的特点及其主要影响因素，既有利于对工读学校学生的 反社会行为进行更加深入的了解和分析，又可为工读学校进行欺负行为干预提供 丁读学校学生欺负行为特点及其影响因素研究 借鉴。此项研究对于工读学校开展心理健康教育，维护学生的身心健康，促进其 全面发展也具有重要的指导意义。 工读学校学生欺盈行为特点及其影响因素研究 第二部分研究过程 研究一 工读学校学生欺负行为基本特点研究 1 研究目的 工读学校是品行障碍学生较为集中的地方，欺负行为在工读学校学生的交往 过程中是较为普遍的现象。本研究运用张文新等人修订的中学生欺负问卷作为测 试的工具，旨在分析工读学校学生欺负行为的发生概率、欺负行为的类型、角色 划分等基本特点及其可能存在的性别及其年龄差异，以期为进一步的研究提供必 要的事实资料。 2 研究方法 2 1 被试 被试取自上海市长宁区、静安区、阂行区、卢湾区、杨浦区、浦东区、闸北 区等七所工读学校学生1 9 8 名，其中男生1 6 9 名，女生2 9 名，年龄范围为1 2 1 8 岁。被试情况见表1 。 表1被试情况览表 2 2 研究工具 本研究采用张文新等人修订的o l w e u s 儿童欺负问卷初中版作为测查工具。 该问卷包括5 6 个项目，其中4 个分量表所包含的项目分别是：i 关于朋友：i i 关于受欺负；i i i 关于欺负他人；关于对欺负的态度；还包括4 个分量表以外的 其他2 3 个项目。4 个分量表的c m n b a c h 信度在o 6 1 0 8 2 之间，分半信度在 0 5 6 o 7 9 和o 6 2 一o 8 0 之间，间隔两周的重测信度系数在0 5 5 o 7 8 之间。 2 3 研究程序 问卷以班级为单位进行团体施测。使用统一的指导语，使学生明白欺负的定 义，采用匿名的形式完成问卷。问卷回收率：实际发放问卷2 4 5 份，实际回收2 3 1 份，回收率9 4 2 8 ，其中有效问卷1 9 8 份，有效率8 6 1 5 。 1 2 工读学校学生欺负行为特点及其影响因素研究 统计工具：采用s p s s l 0 o 进行数据的分析与处理。在本研究中，s p s s 能够 顺利完成一般描述性统计，也能根据要求完成方差分析及逻辑回归的计算。 3 研究结果与分析 3 1 欺负行为的发生频率 对于欺负或受欺负的发生情况，统计了本学期参与欺负的频率及近5 天参与 欺负的频率，结果见下表。 表2工读学校学生自我报告参与欺负的百分数 本学期参与欺负的频率( ) 时常每周一次至数次 近5 天