（教育学原理专业论文）初中语文校本课程开发的理论与实践.pdf

摘要 摘要 2 0 0 1 年教育部颁布的基础教育课程改革纲要( 试行) 在基础教育课程改革的具体 目标中明确指出，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理， 增强课程对地方、学校及学生的适应性。随着基础教育改革的深入，新课程在全国范围 内的逐步推广，每一所中小学都面临着开发实施校本课程的紧迫任务。语文教育不仅要 求学生了解人类的生存环境，掌握人的协调发展的一些基础知识，而且要使学生的语言 应用能力、语文思维能力和探究能力得到发展；使学生能够独立发展和与人合作，情感 得到良好的熏陶。积极开发和实施语文校本课程正是培养学生语文能力的重要途径。本 论文力图在相关理论的指导下，并结合初中语文的学科特点，在对保定市区初中校长、 语文教师、学生进行调查访谈和分析研究的基础上，能够为初中语文校本课程开发提供 一个明晰的思路及切实可行的策略。 本文的内容涉及对校本课程开发、语文校本课程开发等概念的界定；语文校本课程 开发意义的分析；初中语文校本课程开发的必要性及原则的介绍；对学校语文课程资源 建设的阐述；初中语文校本课程开发的具体操作以及对初中语文校本课程开发的思考及 建议。 目前我国初中语文校本课程开发处于刚刚起步阶段，只有少数学校正在做着这方面 的尝试，而大部分学校虽也提及语文校本课程，但活动名不符实，仍有不少问题有待进 一步探讨。初中语文校本课程开发任重道远。 关键词初中语文校本课程开发实施与管理 a b s t r a c t a b s t r a c t t h em i n i s t r yo fe d u c a t i o no ft h ep e o p l e sr e p u b l i co fc h i n ai s s u e dad e c r e e t h e o u t l i n e so ft h eb a s i ce d u c a t i o nc u r r i c u l u mr e f o r m ( t h a i ) ”i n2 0 01 ，w h i c hp o i n t e do u tc l e a r l y t h a t ，t h eg o v e r n m e n tm u s tc h a n g et h eo v e r - c o n c e n t r a t e dc o u r s em a n a g e m e n ts i t u a t i o n , a n d c a r r yo u tat h r e e - l e v e lc u r r i c u l u mm a n a g e m e n ts y s t e mo fn a t i o n , l o c a l i t ya n ds c h o o lt o s t r e n g t h e nt h ea d a p t a b i l i t yo ft h i sc u r r i c u l u mt od i f f e r e n tl o c a l i t i e s ，s c h o o l sa n ds t u d e n t s w i t h t h ep e n e t r a t i n go ft h eb a s i ce d u c a t i o nr e f o r ma n dt h eg r a d u a ln a t i o n w i d ep o p u l a r i z a t i o no ft h e n e wc u r r i c u l u m ，p r i m a r ya n dm i d d l es c h o o l sf a c eag r e a tu r g e n tt a s ko fd e v e l o p i n g s c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u m s t h ep u r p o s eo fc h i n e s ee d u c a t i o ni sn o to n l yt oe n a b l es t u d e n t st o b e a w a r e o fm a n ss u r v i v a l s u r r o u n d i n g s ，t og e ts o m eb a s i ck n o w l e d g ea b o u tm a n s h a r m o n i o u sd e v e l o p m e n t ，b u ta l s ot od e v e l o pt h e i rv e r b a la b i l i t y , t h i n k i n ga n di n q u i r ya b i l i t y o fc h i n e s e ，t oe n a b l et h e mt og r o wi n d e p e n d e n t l ya n dc o o p e r a t i v e l y ，t oe d i f ys t u d e n t s e m o t i o n d e v e l o p i n ga n di m p l e m e n t i n gs c h o o l - b a s e dc h i n e s ec u r r i c u l u mi sj u s ta l li m p o r t a n t a p p r o a c ht oc u l t i v a t i n gs t u d e n t s v e r b a la b i l i t y u n d e rt h ed i r e c t i o no fs o m er e l a t e dt h e o r i e s , t h i sd i s s e r t a t i o np u t sf o r w a r da p r a c t i c a ls t r a t e g yf o rt h ed e v e l o p m e n to fs c h o o l - b a s e dc h i n e s e c u r r i c u l u ma f t e ri n t e r v i e w i n gs o m ej u n i o r - s c h o o lh e a d m a s t e r s ，t e a c h e r so fc h i n e s ea n d s t u d e n t si nb a o d i n g c i t y t h ed i s s e r t a t i o nd e a l sw i t ht h ef o l l o w i n ga s p e c t so ft h ep r o b l e m ：t h ed e f i n i t i o no ft h e s i g n i f i c a n c eo ft h es c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n ta n dt h es c h o o l b a s e dc h i n e s e c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ；i n t r o d u c t i o nt ot h en e c e s s i t ya n dp r i n c i p l e so ft h es c h o o l - b a s e d c h i n e s ec u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti nj u n i o rm i d d l es c h o o l s ；e l a b o r a t i o no nt h ec o n s t r u c t i o no f t h ec h i n e s ec u r r i c u l u mr e s o u r c e so fs c h o o l ；t h eo p e r a t i o no ft h es c h o o l - b a s e dc h i n e s e c u r r i c u l u md e v e l o p m e n ta n ds o m es u g g e s t i o n sw h i c ha r ea l s om a d e a tp r e s e n t ，t h es c h o o l - b a s e dc h i n e s ec u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti no u rc o u n t r yi ss t i l la ti t s e a r l ys t a g e o n l yas m a l ln u m b e ro fs c h o o l sa r eh a v i n gat r yt od oi t s ot h e r ea r es t i l lm a n y p r o b l e m s t ob en e e d e df u r t h e r e x p l o r a t i o n t h e s c h o o l - b a s e dc h i n e s ec u r r i c u l u m d e v e l o p m e n ti nj u n i o rm i d d l es c h o o ls t i l lh a sal o n gw a yt og o k e yw o r d s j u n i o rm i d d l es c h o o lc h i n e s es c h o o l b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t i m p l e m e n t a t i o na n dm a n a g e m e n t i i 河北大学 学位论文独创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下进行的研究工作及取得 的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他 人已经发表或撰写的研究成果，也不包含为获得河北大学或其他教育机构的学位或证书 所使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确 的说明并表示了致谢。 作者签名：起垒蓥 日期：量呸年月上同 学位论文使用授权声明 本人完全了解河北大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留并向国 家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。学校可以公布 论文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。 本学位论文属于 l 、保密口，在年月日解密后适用本授权声明。 2 、不保密回。 ( 请在以上相应方格内打“) 作者签名： 导师签名： 日期：盟年上月j 二1 7 t 日期：埠年上月j 二- 日 第1 章绪论 第1 章绪论 校本课程丌发最早是欧洲经济合作与发展组织( o e c d ) 所辖的“教育研究革新中 心”在1 9 7 3 年7 月一次国际研讨会上提出的。在这次研讨会上，菲吕马克和麦克米伦 对校本课程开发的内涵及意义作了最早的界定。1 9 7 4 年，在同本东京召开的国际课程研 讨会上，校本课程开发又一次成为重要的研讨议题1 1 l 删7 。之后，许多学者纷纷就此提 出个人的见解，许多国家丌始进行校本课程开发的研究与实验，在世界范围内出现了一 个关于校本课程开发的浪潮。 以往有着集权制课程行政体制的国家，优先关注的是建立国家课程，它们希望通过 这个方式加强国家的统一。然而8 0 年代以来，那些一丌始在国家课程开发中做得很好 的发展中国家发现，集中制课程开发已不像从i j 那样成功，他们意识到：单一的国家课 程开发模式不可能解决学校遇到的所有课程问题，需要给地方和学校提供一些课程事务 上的自主权，在一定范围内补充国家课程或替代部分国家课程。俄罗斯、法国、同本、 韩国等一向实施国家课程开发模式的国家，纷纷出台了课程决策权限从中央向下分配至 学校的课程政策。实行中央集权制的法国和俄罗斯为了调动地方办学和管理课程的积极 性，改革了高度集中的课程管理办法，法国给学校留出1 0 的自主权，由学校独立编制 课程，俄罗斯1 9 9 3 年制订的基础教育计划规定：全国统一的必修课占7 3 6 8 ，而校级 选修课、个人兴趣课占2 6 3 2 1 1 胆1 0 。 当代校本课程改革实践证明，校本课程开发不是以校本课程开发模式完全替代国家 课程，不是要学校包办一切课程事务，而是国家教育机构、课程专家、校长、教师、学 生以及家长和社区人士共同参与的民主决策过程。 1 1 校本课程发展的历史轨迹 第二次世界大战以后，为了使受到战争摧残的教育得到迅速恢复和发展，从2 0 世 纪5 0 年代末起，许多国家纷纷建立国家课程开发中心，采用自上而下的课程推广模式， 在基础教育领域进行大规模的课程与教学改革运动，希望借此提高教育的质量和效率。 在课程发展史上，这一波及众多国家的课程改革被称为“新课程运动。这场课程改革 运动的一个重要特征是国家课程开发策略受到高度重视。新课程运动基于这样的教育理 河北大学教育导：硕十号：何论文 曼i 一一 i 皇量皇曼皇曼 念：教学的基本主题是学科结构，经过科学组织的学科包括了社会所需要的全部知识。 新课程旨在提供一个包含最新信息的逻辑严密的学科全貌，所以课程内容强调作为学科 结构基础的关键性概念和清晰的观点，教学重点是使学生在获得现成知识的同时，学会 探究新知识的方法。并通过科学发现活动增加学生对科学家工作的兴趣i l j 眇5 。 在国家课程开发策略的指导下，许多国家遴选了一批声名显赫的专家、学者负责课 程计划的拟订、教材的编写、教师的培训，甚至为学校配备设计优良的辅助材料。在这 种研究_ 开发一推广的国家课程开发推广模式下，教师只需要去贯彻执行体现专家学者 意图的课程计划，也就是负责把课程的内容有效地传递给学生即可。 发生在2 0 世纪5 0 年代至7 0 年代的这场课程改革运动取得了一定的成效，但它的 弊端很快就显现出来，即课程编制者( 专家、学者) 、课程实施者( 学校教师) 和课程评价 者( 评价人员或督导人员) 之间产生脱节现象。对此，有学者指出，这场课程改革“选择 的是成人支配学生。他们只知道他们要让儿章学习，却没有去问一问儿童想学什么。由 于改革者是大学学者，他们与公立学校和教育学院没有多少联系，他们也趋向忽视教室 和学校组织的严峻现实。 【2 l p l 6 “构想与执行的分离，使得教师经过多年辛勤劳动而形成的技能确定目标、构 建内容、设计教案和教学策略、根据每个学生的愿望和需要进行个别指导都丢失了。 没有什么比失去对工作的支配更容易引起异化和失落感了。 【3 l 由于编制课程的专家、学 者不可能完全掌握众多基层学校的实际情况，在编制课程的过程中只能关注统一性，而 不得不舍弃差异性和多样性，因此，虽然这些课程的质量较高，但却有着很大的缺陷， 即适应性差。另一方面，熟悉学校基本情况及学生愿望和需要的教师却没有参与开发课 程的权力，他们的主体意识、创新精神及工作热情渐趋泯灭。正是因为这些缺陷，这场 发生于2 0 世纪5 0 年代至7 0 年代的课程改革运动并没有真正取得成功。 针对国家课程开发的不足，2 0 世纪6 0 至7 0 年代西方发达国家出现了校本课程开发 思想，其主要观点是：以学校为基地进行课程开发，实现课程决策的民主化。政府应明 确在国家课程计划框架内的权力分配，把一部分权力下放给学校，强调学校、地方一级 的课程运作，主张学校的教师、学生、家长、社区代表等参与课程的决策。【1 】p 1 在短短 的几十年里，这一思想很快波及到世界上众多的国家，许多国家纷纷出台了把课程的决 策权部分下放给学校的课程政策，出现了校本课程运动。校本课程开发和国家课程开发 2 第1 章绪论 是两种不同的课程开发策略，两者在关于课程开发基地、课程决策主体、课程变革方式 的主张上有很大不同。 校本课程丌发大致经历了三个阶段：一是兴盛时期( 2 0 世纪7 0 8 0 年代) ，各国政 府大力支持和鼓励校本课程开发，学校也纷纷响应。二是回落时期( 2 0 世纪8 0 年代术 期以后) ，国家课程丌发再次受到重视，国家对于课程开发的干预有加强的趋势，校本 课程开发相对走向低谷，进入回落时期。三是转型时期( 2 0 世纪9 0 年代以来) ，由于社 会发展节奏加快，公众对于学校课程的关注更加强烈，国家课程的适应性问题再次引起 广泛重视，新兴的课程议题不断涌现，要求学校及时做出反应，所以校本课程丌发再次 兴盛，并且成为许多国家教育改革的口号之一。【4 】p 1 5 。1 9 课程运动中国家课程开发和校本 课程开发此消彼长的现象给了我们这样一个启示：用单一的课程模式来解决复杂的课程 与教学问题，“无异于让一条狭窄的独木桥来支撑千军力马奔腾前进的壮阔局面，不但 难于成功，也有违当代社会多元化发展的客观历史潮流。 1 4 l p l 2 校本课程开发的兴起，突破了单一的国家课程开发的局限，使国家课程开发很难兼 顾到的课程领域得到了观照，使课程丌发的过程和成果能更好地体现参与性和适切性， 更能满足特定学校的具体条件和实际需求。当然，国家课程开发与校本课程开发的此消 彼长并不意味着国家课程开发的消失，也不意味着校本课程开发的一统天下，而是意味 着统一的中央集权课程开发机制需要有更加符合学校教师和学生个性化特点的课程开 发策略来加以补充和丰富。这种优势互补的课程开发机制为提高课程的效益和适应性开 辟了广阔前景【4 l p l 5 。 在近年来的课程改革中，国家课程和校本课程彼此都在向另一方倾斜，即在推行国 家课程的同时，允许开发一定比例的校本课程，而在推行校本课程的同时，也不贬低和 排斥国家课程。国家课程和校本课程是不同课程开发模式下的产物，它们各有优点和不 足，但这两种课程开发模式并不对立，而是相辅相成、互为补充的关系。两种课程对学 校都有一定的作用，单靠一种课程开发模式并不能解决学校遇到的所有课程问题。有了 这种认识，许多国家在教育改革过程中，逐渐把一部分课程权力下放给地方、学校，使 国家、地方、学校共享课程决策权，分担相应的责任。 1 2 我国校本课程开发的启动 正当国外课程改革轰轰烈烈展开，两种课程发生碰撞，校本课程历经兴盛、回落、 3 河北大学教育学硕十学何论文 转型之时，我国实行的仍是单一的国家课程。所有中小学基本沿用一本教学大纲，一套 教材，课程开发缺乏灵活性和多样性，无法顾及教育的个体性和差异性；不能及时纳入 新信息，反映社会生活的变化，课程内容滞后于社会变革，容易脱离生活实际；教师只 是国家课程指令的执行者，课程开发者与执行者之间缺少应有的紧密联系，不利于教师 的专业发展；课程开发的绝对主体是国家课程管理者和学科专家，这种行政型或专家型 课程决策不能从整体上把握课程开发系统，不可能使课程多层次、多途径、全方位地满 足社会发展和学生发展的需求。尽管在教学实际中，很多教师己经有意无意地对国家课 程作了适当的调整和补充，事实上的校本课程开发已经存在，但却一直未获得应有的地 位。随着社会对多样化人才的需求日益强烈，随着“以人为本 的观念r 益深入人心， 单一的课程已无法满足社会需要，必须有另外一种课程以补偿的形式参与到课程结构中 来，这也是国外课程改革的经验之一。 有学者将校本课程开发在中国的发展分为三个时期，即教学意义上的课程建设活 动；校本课程开发实践模式的探索；作为国家政策的校本课程丌发【5 1 。如果说前两个时 期只是校本课程丌发的探索阶段，那么，到了校本课程开发作为一项国家课程政策的时 期，则意味着校本课程开发在我国的j 下式启动。 1 9 8 6 年，我国中小学的教材制度由国家制改为审定制，提倡“一纲多本 。1 9 9 6 年 允许学校“合理设置本学校的任选课和活动课 。1 9 9 9 年6 月1 5 同发布的中共中央、 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定明确提出，“调整和改革课程体系、 结构、内容，建立新的基础课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程，课程决 策权开始逐步下放，由此拉开了构建我国“三级课程体系的序幕。2 0 0 1 年教育部颁布 的基础教育课程改革纲要( 试行) 明确指出，“改变课程管理过于集中的状况，实行国 家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。 这是一种历 史性的进步，它从政策层面给校本课程开发提供了保证，标志着我国校本课程正式诞生。 应该强调的是，我国三级课程管理中的国家课程、地方课程和学校课程之间并非三 足鼎立、各自为政，而是主导与补偿的关系：以国家课程开发机制为主导，地方课程开 发机制和校本课程开发机制只能作为一种补偿的机制，起到补充和调节的作用。也就是 说，我国的校本课程开发属于国家课程机制下的课程开发，这是由我国教育传统所决定 的，也是在借鉴了国外校本课程开发经验的基础上决定的。 4 第1 章绪论 到目前为止，我国的校本课程开发还停留在小范围的探索阶段，只有少数学校正在 做着这方面的尝试并取得了一定成效，而大部分学校虽也提及校本课程，但活动名不符 实，仍有不少问题有待进一步探讨。因此，校本课程丌发在我国尚属新生事物。 1 3 概念解读 1 3 1校本 校本即学校本位( s c h 0 0 1 b a s e d ) ，是指学校做出的一切关于课程开发的决定或采取 的课程开发活动方式，其立足点、出发点和落脚点必须是学校自身。具体可以从以下五 方面来理解1 6 】p 8 母。 1 以学校为基地。课程开发的全部活动，从计划制定、内容设计到相应评价体系 的建立，都是在学校中发生并展开的。 2 以学校为基础。即必须要以学校自身的教育理念和性质、条件和特点以及可开 发利用的资源为依据进行课程丌发。如：必须考虑到学校自身所确立的教育理念和育人 目标，学校的优势和弱势( 如示范校、中间校、薄弱校等) ，本校学生在某个或某些科 目的学习上存在的特殊问题和特殊学习需求，本校教师队伍的整体素质及个别特点，学 校所在社区的特点及周边环境，学校已形成的校风和传统等等。 3 以学校为主体。首先，校本课程开发不是对外部指令的服从和执行，它是学校 主动的开发行为。其次，校本课程开发不是对国家课程的无条件实施，它允许并鼓励学 校在领会国家课程基本精神的前提下，根据自身条件和特点进行适当调整、改编或整合。 最后，在校本课程决策共同体中，虽然需要校外专家、学者和相关教育行政人员的指导 和帮助，但参与决策的主体成员仍然是学校内部的成员。在这里，学校是真正的课程开 发主体，学校成员，特别是广大教师成了课程开发的主人。 4 以学校为整体。校本课程开发不论涉及的范围是全部课程还是部分课程、单项 课程，采取的方式是选择、引入，还是改编、重组或新编，都应该考虑到学校整体的教 育目标和学生整体的学习需求。校本课程开发的主体可以是个别教师，但项目本身并不 是以纯个人意见或观点为依据，而是以学校内相关人员或由校长、教师、学生、家长以 及校外课程专家等组成的学校共同体的集体审议为基础，或由个别教师提出但得到了共 同体的认同和支持的。所有类型的课程开发活动都应以共同体的集体审议和决策为基 础。 s 河北大学教育学硕十学何论文 5 以满足学生的个性化学习需求为宗旨。国家统一的核心课程是以学生的一般学 习需求为基础的，难以照顾学生之间的差异，校本课程开发则弥补了这一缺陷。例如， 在西方国家的许多学校，都设有“补救性课程”，这样的课程主要是针对那些学习成绩 差或学习困难儿章的特殊学习需求而设计的。这样的课程最好的开发主体当然是学校。 1 。3 2 课程 课程的定义与校本课程开发有着密切的关系，它反映了校本课程开发者对课程性质 的判断，直接关系到校本课程开发的取向。1 9 1 8 年，博比特( b o b b i n ) 率先发表了课 程一书，自此以后，许多学者发表了有关课程问题的著作和文章，提出了各种各样的 课程定义。这里，我们介绍几种受到较多推崇或认可的课程定义。 1 课程即学科或科目辞海中的“课程 词条明确指出：“课程即教学的科目。 可以指一个教学科目，也可以指学校或一个专业的全部科目，或指一组教学科目。” 7 1 v 5 2 课程即学习者的经验这是卡斯韦尔( c a s w e l l ) 和坎贝尔( c a m p b e l l ) 提出的 概念。他们反对课程定义仅仅着眼于学科和学科内容方面，认为课程应该“由教师指导 下的儿童拥有的全部经验组成。 s i p 2 7 瑚 3 课程即目标就是把目标当作课程开发的基础。现代课程之父泰勒( r t y l e r ) 根 据“八年研究 的结果，在他的著作中系统阐述了“课程即日标 的概念，并提出了著 名的目标模式。约翰逊( m j o h n s o n ) 清楚地阐述了“课程即目标 的概念：“课程不是 关心学生在学习情景下做什么，而是关心他们学到了什么，或者说，在做什么以后， 他们将学会( 或者能够) 干什么。课程关心的是产生了什么结果，而不是关心发生了什 么。 1 8 1 p 2 9 “课程即目标 的概念对课程产生了深刻的影响，它为能力为本的课程提供了理论 基础。能力为本的课程一直成为职业教育课程的模式，受到职业学校的推崇。 4 课程即有计划的学习机会这是美国学者塞勒( j g s a y l o r ) 等人提出的观点。 他们指出：“我们把课程定义为向受教育者提供一系列学习机会的计划。 1 8 p 2 9 - 3 0 在他们 看来，课程是一种期望或一种意图，也是向受教育者提供一系列学习机会的计划。提供 一系列学习机会包括提供学科中心课程、能力为本的课程和经验为本的课程。一项课程 计划由若干具体计划或从属计划组成，它注重目的和目标，但又不局限于目的和目标， 还包括课程组织、课程实施( 即教学) 和课程评价等要素。在课程开发过程中，开发者 6 第1 章绪论 _ 一； 耳罱a li i 毫曼量鼍曼曼曼曼曼曼曼曼曼皇曼曼 必须综合考虑这些要素，从而避免教育目的与教育手段的脱节。 中国大百科全书教育中，“课程”是指“所有学科( 教学科目) 的总和”，或 指“学生在教师指导下各种活动的总和。1 9 p 2 0 7 教育大辞典( 1 9 9 0 ) q b “课程”有三种 含义：( 1 ) 为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科和有 目的、有计划、有组织的课外活动。大多数国家由教育行政部门按照各级各类学校的培 养目标分别编订颁行。( 2 ) 泛指课业的进程。在一定时间内应完成的一定分量的学业。 ( 3 ) 学科的同义语，如语文课程，数学课程1 1 0 l p 2 5 7 。 上面介绍的有关课程的几种定义，在课程开发方面都发挥了作用。然而，在校本课 程开发的过程中，如果我们只局限于上述任何一个定义，那将妨碍我们的视野，阻塞我 们的思路。长期以来，人们以为课程就是一种产物，一种结果，或者说就是教科书。因 此，一听见“校本课程 就联想到学校或教师自编教科书或教材，或者，把课程开发看 作是学校以外的事情，与学校、教师、学生无关。觉得课程就是语文+ 数学+ 外语+ 即教学内容总和。这样就会导致把课程看作是静止的、封闭的、平面的，也会导致把课 程看作是学科的、专家的、自上而下的。“课”、“学科”只是“课程”的一种具体表现 形式。我们主张比较广义的课程定义，以涵盖任何年龄层次的学习者和任何场合的学习。 比较理想的校本课程开发应该综合考虑学科内容、学习者经验、目标以及有计划的学习 机会，它是开放的、民主的、科学的。因此，课程不仅是一种过程，一种结果，而且还 是一种意识。此外，校本课程开发者必须看到学生不仅在教学阶段，而且在课程开发阶 段的重要作用。在适当的情况下，应该让学生亲自参与课程规划和课程评价。 1 3 3 校本课程开发 1 3 3 1 对校本课程开发的多样化理解 “校本课程开发 这一术语是近年来我国课程研究学者从西文教育文献中引进的新 名词。其英文表述是“s c h 0 0 1 b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ”或“s i t e b a s e dc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t ”其缩写词为“s b c d 。“校本课程开发 一词可以从西方文献中找到规范的 界定，所以关于它的权威定义也就比较多。1 9 8 5 年出版的国际课程百科全书中对校 本课程开发的界定有狭义和广义之分。狭义的校本课程开发仅包括学校的少数决策者制 定课程计划以及组织编写教学大纲和相关文件的一系列活动。广义的校本课程开发则包 括各方面的人员集体审议决策，处理包括考察设计、实施、评价及相关事宜【6 l p 7 。下面 7 河北人学教育学硕十字何论文 是一些有代表性的定义【1 p 4 7 - 4 s ：( 1 ) 菲吕马克( 1 9 7 3 ) ：校本课程丌发意指参与学校教育 工作的有关人员，如教师、行政人员、家长与学生，为改善学校的教育品质所计划、指 导的各种活动。( 2 ) 麦克米伦( 1 9 7 3 ) ：校本课程丌发是以学校为基地的课程开发工作， 该课程开发工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源。( 3 ) 斯基尔贝克 ( s k i l b e c k ，1 9 7 6 ) 校本课程开发是由学校教育人员负责学生学习方案的规划、设计、实 施和评价。( 4 ) 沃尔顿( w a l t o n ，1 9 7 8 ) ：校本课程开发，其结果可以是教材的选择、改 编，也可以是教材的新编。( 5 ) 经济合作与发展组织( 1 9 7 9 ) ：校本课程开发是学校自 发的课程开发过程，在此过程中需要中央与地方教育当局的权力、责任重新分配。( 6 ) 埃格尔斯顿( e g g l e s t o n ，1 9 8 0 ) ：校本课程开发是一种过程，在这种过程中，学校运用有 关资源，通过合作、讨论、计划、实验、评价来开发适合学生需要的课程。( 7 ) 黄政杰 ( 1 9 8 5 ) 校本课程丌发是以学校为中心，以社会为背景，透过中央、地方与学校三者 权力责任的再分配，赋予学校教育人员权责。由学校教育人员结合校内外资源与人力， 主动进行学校课程的计划、实施与评价。( 8 ) 科恩( c o h e n ，1 9 8 5 ) ：校本课程丌发有狭 义与广义之分。狭义上，是指学校少数人员，如校长、部分教师开发课程文件或成品： 广义上，是指学校所有成员包括校长、教师、学生、家长、社区人士等参与课程规划、 设计、实施与评价等课程开发的全部工作。( 9 ) 马什等人( m a r s he ta 1 ，1 9 9 0 ) ：校本课 程开发是一种强调“参与 “自上而下的民主决策 的课程开发口号；也是一项需要课 程领导与组织变革的技术。( 1 0 ) 张嘉育( 1 9 9 9 ) ：校本课程开发是指学校为达成教育目 的或解决学校教育问题，以学校为主体，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、 家长与社区人士主导，所进行的课程开发过程与结果。 其实，不同学者的不同界定反映的是校本课程开发的不同侧面。有的定义强调课程 开发的过程，有的则重视课程开发的结果；有的认为校本课程开发应以学校教育人员为 限，有的则主张结合校内外人士的参与；有的把校本课程视为一种新的课程开发模式或 策略，有的则把它视为课程管理体制的一种变革。造成这种局面的主要原因是由于人们 对“校本”、“课程的不同理解。 1 3 3 2 本研究中校本课程开发的含义 应该说，考察国内外学者对校本课程开发的各种界定，可以帮助大家更好地把握校 本课程开发的含义。结合以上对“校本和“课程 的分析，考虑到我国国情及中小学 8 第1 章绪论 教育的实际，为研究方便，本文对校本课程丌发的定义界定为：学校根据自己的教育哲 学思想，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，为满足学生的实际发展需要， 学生、课程专家、家长以及社区人士共同参与，以学校教师为主体进行的适合学校具体 特点和条件的课程开发活动。它是一个动态的、不断发展和完善的过程。 其中，“丌发是指从课程目标的拟订、课程结构的设计、课程标准的编制、课程 材料的选择和组织到课程的实施与改进等一系列的课程行为。校本课程开发包括两大范 围，一是校本课程的开发，二是对国家课程的校本化改造。 由于有些人在使用校本课程开发这个概念时常常会有歧义，甚至有时和校本课程相 混淆，所以有必要区分一下，做出澄清： 学校根据国家课程计划预留给学校的自主开发空间，进行自己的课程开发，这时学 校是课程的权力主体，所丌发出来的学校自己的独特课程叫校本课程，它成为一个课程 板块，与国家课程和地方课程相对应。而这一含义的丌发活动可以理解为校本课程的丌 发。 校本课程开发指向的则是一个动态的不断完善的过程，校本课程丌发的价值，不仅 体现在开发的产品中，更体现在开发的过程中。校本课程丌发既可以自主开发学校的独 特课程，也可以针对国家课程进行校本化改造，从而使国家课程更加符合具体的学校教 学情景。 因此，校本课程开发包括校本课程的丌发过程和国家课程的校本化实施过程两个方 面1 4 l p 4 0 ( 也有人称之为显性的校本课程开发和隐性的校本课程开剔8 】p 5 ) 。所谓国家课程 的校本化实施，是指学校根据自身的实际情况创造性地执行国家课程，更好地实现国家 课程目标的过程。这包括根据学校的特点和条件，就课程资源、单元进度、授课顺序、 教学方法等课程议题进行自主决策。确切地说，国家课程的校本化实施过程和校本课程 的开发过程是紧密联系的，是同一开发过程的两个方面，因为它们都融入了学校的教育 哲学思想，考虑到了学校具体的办学特点和资源条件。 校本课程开发作为一种新的课程开发策略，一种新的课程变革模式，一种新的课程 功能管理模式，作为对国家课程的补充，作为学校特色的体现1 1 1 l ，具有非常重要的理论 和现实意义。 综合国内外的情况，校本课程开发的现实意义主要是：( 1 ) 赋予学校和教师课程开 9 河北大学教育学硕十学1 _ f 7 ：论文 发的权力和职责，有助于教育决策民主化。( 2 ) 充分尊重和满足广大师生以及学校教育 环境的独特性和差异性，有助于体现教育目标和办学特色，提高教师专业水平，实现学 生个性自由发展。( 3 ) 打破政府对课程丌发的垄断，促进课程理论和开发技术的普及， 有助于课程开发与课程实施有机统一。( 4 ) 合理配置课程资源，提高教育成效，有助于 学校课程的实施与改进。 在理论上，校本课程开发也具有十分重要的意义： ( 1 ) 它为学校能够进行课程决策提供了理论支持。教师最了解学生的兴趣和能力， 所以，由他们负责开发的课程能更好地满足学生需要；课程决策是一个连续的动态过程， 当学校拥有了课程决策权，就会根据条件的变化经常检查和修改课程决定，有助于教师、 学生和社会参与课程决定，能灵活适应环境变化等等。这些理念，是人们积极参与课程 决策的重要理论支柱。 ( 2 ) 它从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，为解决 课程要求的统一性与多样性之间的矛盾提供了一条思路。 ( 3 ) 它丰富课程开发的模式和教师教育理论。校本课程开发是一种新的课程开发 模式，通过大量的校本课程开发实践，课程开发的原理和技术也相应地得到了完善和发 展。校本课程开发还解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了进行教师职前职 后培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。 ( 4 ) 校本课程开发使学校及时接触各种新的教育理念和课程理论，为各种教育理 念和课程理论在中小学的渗透提供了机会，在丰富课程实践的同时，也为发展教育理论 和课程理论提供了有益的反馈。难怪有人说，“校本课程开发不仅是一个课程发展的模 式，更是一套哲学思想，是一套教育的哲学，甚至是一套管理的哲学 1 2 1 p 2 5 - 2 7 。 1 3 4 语文校本课程和语文校本课程开发 1 3 4 1 语文校本课程 语文校本课程是以校本为前提，以语文资源为载体，以学生为活动主体，以激发学 生学习兴趣并形成良好的语文素质为目的的- n 课程。语文校本课程是校本课程的一个 重要分支。 1 3 4 2 语文校本课程开发 语文校本课程开发是学校依据自身的教育哲学、特点、条件以及可利用和开发的语 1 0 第1 章绪论 文课程资源，以学校语文教师为主体，学校相关人员、学生、课程专家、家长以及社区 人士共同参与的，旨在满足本校学生语文学习需要的一切有关语文学科的课程开发活 动。要较好地把握这个概念，我们可以从以下几个方面来进行理解。 ( 1 ) 从课程开发主体来看，语文校本课程开发的核心力量是语文教师，但同时行 政人员、学生、家长、课程专家以及社区人士等也是不可缺少和忽视的力量，他们处 于一个共同体中，他们之间是民主与合作的关系。 ( 2 ) 从开发目的来看，语文校本课程开发是为了使语文课程更好地适应学生、学 校的差异，满足学生语文个性发展的需要，同时也为学生语文素养的整体提高提供良好 的条件。 。 ( 3 ) 从开发中的权利分配来看，语文校本课程开发强调语文教师的课程开发自主 权，教师是课程开发的主要力量，而学生也一改过去作为单一的课程接受者角色，对语 文课程开发的内容、形式等都有一定的发言权和选择决定权，凸显了学生的主体性。 ( 4 ) 从丌发程度、范围和过程来看，语文校本课程开发的程度、范围可以视学校、 学生语文发展的具体情况而定，具有多样性。在形式上可以是选修课也可以是必修课； 既可以是专题讲座，也可以是活动课程；既包括语文校本课程的开发，也包括对语文国 家课程的校本化实施。 河北大学教育学硕十学位论文 第2 章初中语文校本课程开发的必要性及原则 2 0 0 1 年7 月教育部颁布的基础教育课程改革纲要( 试行) 在基础教育课程改革 的具体目标中明确提出，改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课 程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。这一变化，使自主开发校本课程成为 我国教育改革的热点问题。语文是工具性学科，无论是学生还是成人，都时时在用语文， 尤其在情感、人文色彩方面也是其他学科所不能比拟的。就语文教材而言，教科书编得 再好，仍存在一些先天不足。如教材内容的滞后性，课程资源的有限性等。所以语文校 本课程开发应是学校课程建设的重要内容。 2 1 初中语文校本课程开发的必要性 2 1 1 从语文学科的性质和地位看 对于语文学科的性质，全同制义务教育语文课程标准( 实验稿) 明确指出“语文 是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课 程的基本特点。 “语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好 其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作 用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。 初中阶段( 7 9 年级) 是九年义务教育 的第四学段，也是向高中教育过渡的关键阶段。在这个阶段，无论是识字与写字，还是 阅读和写作，抑或是口语交际、综合性学习，要求都比前三个阶段有了较大的提高。这 也是为了更好的实现高中语文“进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文 应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质， 为终身学习和有个性的发展奠定基础。【1 3 1 的课程标准。语文学科的性质决定了学语文 不能单靠一本统编教材就能达到目的，要放到社会的大环境中去应用、掌握，即语文教 学要和生活密切结合。正如美国语言学家b 科斯涅斯所说：“语文学习的外延与生活 的外延相等。 1 1 4 】语文与生活、与社会的联系密不可分，离开了具体的生活环境、文化 环境，我们的语文学习就成了无源之水、无本之木。各个学校具体的生活环境、文化环 境是学习语文的宝贵资源，而且是必需的资源，这又是初中语文校本课程开发的重要原 因之，一。 1 2 第2 章初中语文校本课程开发的必要性及原则 2 1 2 从语文教育的目标看 现代语文教育越来越重视人的发展，注重人的个性培养。全同制义务教育语文课 程标准( 实验稿) 中明确指出：“九年制义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生， 使学生获得基本的语文素养。”“语文课程还应该重视提高学生的品德修养和审美情趣， 使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。 在这个 崇尚个性、展示个性、塑造个性的时代，教育必须顺应这个潮流。“教育即解放，“教 育能够是而且必然是一种解放【1 5 l p 9 5 。过去的语文教育，在理论和实践上的总体失误 就在于，总是矢志不移地着眼于所谓纯粹语言能力( 技术化) ，再辅加扭曲的思想政治 教育( 伪圣化) 。根本忽视了对学生自我的热烈关注。百年来，一直没有认清语文教育 的根本，就是一种主体精神的教育，是精神经验教育；是一种人化教育，人的教育，是 关涉语言学习者精神成长的教育1 1 6 1 。 在智能方面人与人之间不是平衡发展的，有人长于形象思维，有人善于逻辑思维， 有人能言善辩，有人精于思考。表现在语文学习上也同样如此，有人喜欢记叙描写，有 人擅长推理论辩，有人口齿伶俐，有人笔下生花。学生的特长要求在语文学科的某一个 领域有所发展。从知识智能的角度看，语文不但是一个基础学科，也是一个包罗万象的 宏大知识体系，学生的成长及特长发挥只是这一体系的一个细小分支。因此，在中学时 代，既让他们打好扎实的语文基础，同时也使他们根据自己的特长和爱好在某方面有所 发展，甚至突出，这样才有利于最大限度地唤醒人的潜能，有利于人才培养。国家统一 编制的单一课程结构无疑不能适应这种需要，而语文校本课程开发却能给各种各样的学 习者提供一个适合自身发展的宽广舞台。初中属义务教育阶段，没有高考的巨大压力， 学校、教师和学生相对于高中阶段有较多自由发挥的空间和时间，家长也希望孩子能充 实快乐地度过7 9 年级这三年，为高中学习做好知识与心理准备。 要达到语文教育的目标就需要学校内部人士根据自己的情况、条件来设计、规划自 己的课程，尤其是语文教师，应根据自己和学生的兴趣、爱好、特长和当地的条件充分 挖掘语文课程资源，始终关注学生