（课程与教学论专业论文）语文非指示性教学理念的生成、发展及理论建构.pdf

中文摘要 随着知识经济时代的到来，教育正面临着前所未有的变 革，开展主体性教学正越来越成为广大教育工作者的共识。 语文非指示性教学理念正是在这种背景下产生的，它主张以 学生为教学活动的中心，其目的在于培养学生的语文素养。 笔者试图通过理论探讨的方法对语文非指示性教学理 念加以全面地阐述。论文分为六个部分：绪言；第一章，语 文非指示性教学理念的内涵及教学流程；第二章，语文非指 示性教学理念的渊源；第三章，语文非指示性教学理念的理 论基础；第四章，语文非指示性教学理念的特点；第五章， 语文非指示性教学理念的教师观念。绪论部分主要介绍了语 文非指示性理念的生成及不同的见解。第一章，主要对语文 非指示性教学的概念界定和流程进行了讨论。第二章从中国 古代教育论述和西方教育思想两个方面对语文非指示性教 学作了历史溯源。第三章分别从人本主义教育理论、建构主 义教学原理和对话教学理论三个方面对语文非指示性教学 理念的理论基础做了阐述。第四章阐述了语文非指示性教学 的非预设性、知情统一性、主体性、开放性以及交互性等特 点。第五章则对教师在师生观、发展观、教学观和评价观上 所需做出的相应转变作了分析。 作为一种新出现的教学理念，语文非指示性教学还不是 很完善，笔者希望通过以上几方面的探讨，能够有助于教师 进一步完善对语文非指示性教学理念的认识，从而推动这一 教学理念的推广，为语文教学改革贡献一点自己的力量。 关键词：语文非指示性理论教师 ab s t r a c t w i t ht h e c o m i n go f t h ee r ao fk n o w l e d g ee c o n o m y ， e d u c a t i o ni sf a c i n gt h eu n p r e c e d e n t e dr e v o i u t i o n ，m o r ea n d m o r et e a c h i n gs t a f fa r ec o m i n gi n t ob e i n gt h ec o n s e n s u st h a ti t i s n e c e s s a r yt oc a r r y o u ts t u d e n t c e n t e r e db a s ee d u c a t i o n w h i c hl e a d st ot h en o n i n s t r u c t i v et e a c h i n gm e t h o di nc h i n e s e t e a c h i n gc o m ei n t ob e i n g t h i sm e t h o dc l a i m st h a t s t u d e n t s s h o u l db eo nt h es p o ti n t e a e h i n ga c t i v i t y ， a n di tt r i e st o n u r t u r et h ev e r s a t i l es t u d e n t si nc h i n e s ef i e l d t h ea u t h o rt r i e st op a r a p h r a s et h i sm e t h o di na 1 1r o u n d w a yb yu s i n g t h e w a y o ft h e o r y e x p l o r a t i o n t h et h e s i s i n c l u d e ss i xp a r t s ，n a m e l yt h ef i r s tc h a p t e r c o m p r e h e n s i o n ，t h e s e c o n d c h a p t e r - t h e e x p l o r a t i o n i nt h ed e r i v a t i o no ft h e n o n i n s t r u c t i v e t e a c h i n gm e t h o d ， t h et h i r d c h a p t e r t h e e x p l o r a t i o n i nb a s i s t h e o r yo ft h e n o n i n s t r u c t i v et e a c h i n g m e t h o d ，t h ef o u r t hc h a p t e r e x p l o r a t i o ni nt h ec h a r a c t e r i s t i co f t h en o n i n s t r u c t i v e t e a c h i n gm e t h o d ， t h ef i f t h c h a p t e r - t h e c h a n g eo ft e a c h e r s v i e wb a s e do n p r e l u d e ， t h i s t e a c h i n g m e t h o d t h ef i r s t p a r tm a i n l yd i s c u s s e sh o wt od e f i n e t h e c o n c e p t i o no ft h i st e a c h i n gm e t h o da n dh o wt oc a r r yo u tt h i s t e a c h i n gm e t h o ds t e pb ys t e p t h es e c o n dp a r td i s c u s s e st h e d e r i v a t i o no f t h en o n i n s t r u c t i v e t e a c h i n g m e t h o di n c o m p a r i n gt o c h i n e s ea n c i e n t t e a c h i n gt h e o r ya n dw e s t e r n t h e o r y t h et h i r dp a r tm a i n l yp a r a p h r a s e st h i st e a c h i n gm e t h o d b a s i n g o nt h r e e b a s i s t h e o r i e s ， n a m e l y ：h u m a n i s m ， c o n s t r u c t i v i s ma n d d y n a m i s m t h e f o u r t h p a r tm a i n l y p a r a p h r a s e s t h e c h a r a c t e r i s t i c so ft h i s m e t h o d n a m e l v ： n o n p r e s u p p o s i t i o n ， t h e u n i t y b e t w e e n k n o w l e d g e a n d 第1 i 页 e m o t i o n ，a u t o n o m y ，o p e n n e s s ， i n t e r a c t i v i t y t h ef i f t h p a r t a n a l y z e s t h e c h a n g e o ft h e v i e w p o i n t s o ft e a c h e r so nt h e r e l a t i o nb e t w e e nt e a c h e ra n ds t u d e n t ，n u r t u r i n gt h es t u d e n t s ， t e a c h i n ga n ds t u d y i n ga n de v a l u a t i n g a san e wm e t h o do nt e a c h i n ga n d s t u d y i n g ， t h e n o n i n s t r u c t i v et e a c h i n gm e t h o di sn o tv e r yp e r f e c t ，a u t h o r h o p et h a tt h et h e s i s c a ns t r e n g t h e nt e a c h e r s u n d e r s t a n d i n g a b o u tt h en o n - i n s t r u c t i v et e a c h i n gm e t h o d ，a n dh e l pt h e mt o p r a c t i c ei t k e y ： c h i n e s e n o n i n s t r u c t i v e t h e o r ye x p l o r a t i o n t e a c h e r s h e nk u i c h i n e s ee d u c a t i o n c u r r i c u l u ma n d i n s t r u c t i o nt h e o r y d i r e c t e db yp r o f e s s o rm ax i a o x i a 第l i l 页 绪言 加入w t o 使我国的发展走到了一个新的十字路口，它 既是重大的机遇，也是艰巨的挑战，必将对我国社会的各个 方面产生巨大的影响，作为现代社会不可或缺的组成部分一 一教育，自然也不例外。这是因为，我们要在未来继续保持 稳定地发展，必须从现在的以制造业为主的传统经济向以信 息产业为主导的知识经济过渡。在知识经济中，最为重要的 核心竞争力不再是大规模的廉价劳动力，而是作为第一生产 力的科技创新。众所周知，科技的竞争说到底是人才的竞争， 因此，如何培养具有创新意识的人才将成为现代教育无法回 避的问题。 由于受传统文化的影响，我国的中小学教育一直强调培 养学生同一性，加上多年来考试一直比较注重考察复述性的 知识，因此传统语文教育采用的是灌输的模式，在这种教育 下培养出来的学生只能是一个活书柜，他们对知识的运用只 是局限于简单地复述，而不懂得创新。这也正印证了中国学 生能在各种国际奥林匹克大赛中屡屡折桂，却又极其缺乏创 新能力这一现象，而一个民族的创新能力决定了她在未来国 际社会中的竞争力。所以，如何在这方面实现破局，将决定 着我国社会未来的前进航向。 可喜的是，教育要摆脱传统的桎梏，培养具有创新能力 的学生已经成为近年来教育界普遍的共识。要培养学生的创 新能力，关键是要实现从传统灌输式教学理念向主体性教学 理念的转变，作为母语学科的语文自然是首当其冲，无可置 疑的站到了改革的风尖浪口。语文课程标准指出：“学生 是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语 文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱 护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取 精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”1 基础教育课 程改革纲要( 试行) 也提出要改变课程过于注重知识传授 的倾向，强调形成积极主动的学习态度，并要求教师在教学 过程中应与学生积极互动、共同发展，处理好传授知识与培 养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性。 尽管强调学生主体性的观念已经深入人心，但不可否认 的是，语文教师在具体实施过程中还是存在着一定的困难。 2 0 0 4 年1 0 月份，我们在杭州市所属中学中做了一个关于主 体性教学实践状况的选样调查。通过对调查问卷显示数据的 分析，我们发现大多数语文教师已经意识到实施主体性教学 的重要性，也试图改变语文灌输式教育的现状，并且一些教 师也已经提出了全新的教学理念，但是大部分教师并没能把 这种理念运用到教学实践中去。因此笔者认为，考虑到我国 教育的实际情况，为广大语文教师提供这方面的理论指导， 促进他们在教学理念上的转变已成为现今的当务之急。 语文非指示性教学理念正是在这样的大背景下产生的。 它的出现并不来自理论界，而是由一些有着丰富教学经验的 语文老师在教学实践过程中先提出来的，并引起了专家、学 者的关注，如浙江师范大学的王尚文教授称其为语文教学领 域的大变革，足见他对这一教学理念的重视。2 0 0 4 年3 月， 中学语文教学杂志还为此特开辟专栏加以讨论，并在此 基础上形成了几种不同的意见： 一是对语文非指示性教学理念抱赞成态度的，这也代表 了当前的主流意见。如王尚文教授在师生合作共同成长 一文中指出：“由指示性向非指示性的转变，是一 次教学的大变革。对于教师来说，这个转变是艰难的、痛苦 的拿我自己来说，也常常是心向往之而未能至。教 师告别原先指示者的角色，与学生一起流连于课本内外的的 万紫千红之中，徜徉在课堂内外的奇山异水之间，这又何尝 不是一名语文教师最大的幸福呢? ”( 中学语文教学2 0 0 4 年3 期) 从这段话中我们不难看出，王尚文教授不光对语文 非指示性教学理念表示赞同，还把它看作是打破语文灌输式 教学的钥匙，认为必将由此引发一场教学方式上的大变革。 尽管困难重重，但是王尚文教授的推崇之情已是溢于言表。 又如在山西教育2 0 0 4 年第9 期上，王爱萍老师在其论著 “非指示性”教育：创新传统语文教育一文中也指出：“非 指示性教学体现了教学中的自主、平等、自由的观念。 因此，在小学语文教学中也值得借鉴、推广。”由此可见， 语文非指示性教学这一理念已经越来越为广大教育工作者 所接受。 二是对语文非指示性教学理念持怀疑和反对态度的。虽 然语文非指示性教学已经取得了一定的效果，但是毕竟实践 的时间还很短，其中尚有许多不尽如人意之处，因此有些老 师对它并不十分赞同。如章永生老师在“非指示性教学模 式”的思考一文中就指出：“与非指导性教学模式一 脉相承的非指示性教学，不可避免地存在着“隋感张扬， 认知无力的弱点。”( 中学语文教学2 0 0 4 年3 期) 再如 刘土超和张友慈两位老师更是旗帜鲜明地表达了各自的不 同意见。刘士超老师在读两个课例的几点想法一文中指 出，阅读教学就应有“预设性”的目标，教学就应该是有“指 示”地集中讨论文本的某一方面或几方面。( 中学语文教学 2 0 0 3 年第3 期) 张友慈老师也是明确指出：一非指示性的 教学虚化了教学目标，虚远的教学目的淹没了近切的教学 目标，降低了教学的价值，只会造成教学的无序涣散，导 致学生的认知障碍和偏差。”( 中学语文教学2 0 0 3 年第3 期) 第三种意见虽然不是就语文非指示性教学理念这一问 题进行论述，但是却从另外的角度表达了对语文非指示性教 学理念的关切。如浙江师范大学的李海林教授在中学语文 教学2 0 0 3 年第6 期的论文关于语文教学目标的几点思考 中指出，首先，教学目标有两个层次组成，分别是课程的教 学目标和课堂的教学目标。其次，语文是文化性、素养性课 程，其教学目标的组成不是逻辑递进的体系性目标，而是积 淀性、网络性的非体系性目标。因此语文的课程教学目标与 课堂教学目标不是简单相加关系，而是全息关系，从前者到 后者之间的过渡与转化允许出现模糊地带。此外，李海林教 授还指出，语文教学目标是否要“明确指示”还有待于课文 的类型决定，“例文”型课文应有“标准答案”和“明确指 示”，而“定篇”型课文则是无“标准”、不应有“明确指示” 的。虽然李海林教授没有正面评价语文非指示性教学，但是 从理论层面对语文教学是否一定要具备明确的教学目标这 一基本问题进行了廓清和阐释，为语文非指示性教学理念提 供了强有力的支持。 尽管语文非指示性教学理念已经走过五年的历程，但是 它至今仍未形成完整的体系，需要进一步地加以完善。本文 就试图从理论的角度出发，对语文非指示性教学理念加以探 讨，从而为广大语文教师的实践创造更好的条件。 第一章语文非指示性教学理念的内涵及教学流程 1 1语文非指示性教学理念的概念 语文非指示性教学作为一种全新教学理念的出现还是 最近几年的事，从目前所能收集到的文献资料来看，它的第 一次出现是在2 0 0 0 年，当时浙江江山中学的郑逸农老师在 其发表于语文学习第7 期的论文“非指示性”教学模 式初探中首次提出了“语文非指示性教学”这一概念，以 此为发端，“语文非指示性教学”逐渐成为现在语文教育界 众多学者和教师所关注并开展研究的热门课题之一。由于课 题处于尚未定论的开放状态，因此至今对它还没有统一的提 法，并且对概念的界定也不尽相同。 在众多的研究者中，郑逸农老师等在一开始就称其为 “语文非指示性教学”。他在“非指示性”教学模式初探 一文中指出：“笔者试图以罗杰斯的人本主义心理学为理论 依据，同时对当前语文教学的教师过分中心论和人本主义的 学生过分中心论进行折中和改造，既给学生充分的自由，发 挥他们的主动性、创造性，又发挥教师的指导、引导作用一 一只是教师不作明确的指示，不给标准答案。我将自己 的教学模式名为非指示性教学模式。”22 0 0 4 年，他又在 “非指示性”教育：创新传统语文教育一文中对“语文 非指示性教学”这一概念做出了明确的解释：“非指示性 是对指示的反叛与否定。指示一词中，指是指 令，。示是告示，前者是就教学行为而言的，后者是 就教学目标的实现方式来说的。不管是指还是示， 其主宰者都是教师。非指示性教育则完全颠覆过来，以 二不为核心精神：不指示学习目标，不指示问题答案。 第5 丽 教师主宰转向师生对话，互为教育。” 宁波市赛龙中学崔国久老师称其为“语文非预设性教 学”，他在的非预设性语文课堂教学刍议一文中说：“所 谓非预设性的语文课堂教学，就是教师不预先设计那些自以 为得意的问题，不用这些问题去套学生、考学生，而是放手 让学生谈感受、提问题，发表见解。这样的结果是从根本上 保证了学生的主体地位，发挥了学生的主体作用。由于教师 把研究讨论的主动权全部交给学生，教师只以学习伙伴的身 份与学生共处一个平台上，学生常常迸发出教师意想不到的 奇思妙想。”4 从这里我们可以发现，崔国久老师把语文非预 设性教学视作是一种事先不预设答案，充分发挥学生的自主 性，并且教师以平等身份参与教学活动的教学模式。 刘正才老师在阅读课的“非指导性教学”一文中则 直接套用罗杰斯的“非指导性教学”这提法来命名这种强 调学生主体性的教学方式。他说：“这种自由、轻松的教学 模式就被称作非指导性教学模式。而具体到阅读教学中， 我们同样应该把阅读的主动权交给学生，由学生根据自己的 需求去阅读，根据自己的实际情况、生活经历去领会，去感 受。对一些问题的理解，教师也不必给出非常准确答案，学 生领会的深度、层面允许其参差不齐，无需强求统一。”5 从以上三种意见可以看到，尽管它们在提法上各不相 同，而且对这一教学模式的界定也有一定差异，但是就实质 来看，他们具有很强的一致性。这主要体现在他们都主张教 师不设定统一的标准答案，尊重学生的个性差异，提倡和鼓 励学生对教学内容做出独特的理解，同时强调学生在学习过 程中的主体性等等。 结合三者的阐述，笔者认为还是称其为语文非指示性教 学更为科学。首先，从非指导性和非指示性来看，两者还是 燕6 丽 存在一定差别的。非指导性来源于人本主义心理学家罗杰 斯，据华东师范大学张华教授研究的成果看，这种教学理念 的特点一是教学无固定结构，教师对整个教学过程的进行无 设计、无安排、无组织；二是教学无固定内容。教师不向学 生提任何要求，课堂上只有学生随心所欲，不着边际的自由 漫谈；三是教师不作任何指导，不讲课不提问，不评定学生， 不干预学生的任何活动。按照这种理论，实际上教师的作用 已经丧失，教学过程完全是一种无组织的讨论。语文非指示 性教学则不同，它虽然具有很大的灵活性和不确定性，但是 并不是没有固定的教学结构；教学过程也不是漫无目的的聊 天，而是对特定内容的解读；教师虽然是以平等参与者的角 色加入到教学活动，但他不是无所作为，而是承担组织者和 指导者的角色，还要为学生提供相关的知识背景、专家意见， 以及随时回答学生的提问等等，可以说是在种更大范围上 的预设。因此有学者认为，在语文非指示性教学中，教师的 核心作用是咨询。其次，从非预设性来看，它与非指示性在 本质上是同一个意思，但是“预设”指向的目标是问题，即 非预设的是问题，而“指示”所指向的目标是学生，即非指 示的是学生的活动。从这一点上看，非指示更符合学生作为 教学活动主体的思想。 此外，语文非指示性教学最初是作为一种具体的教学模 式和方法提出来的，但笔者认为还是教学理念这提法更为 合适。第一，语文非指示性教学从属于西方后现代主义教学 理念范畴，它不仅仅是教学模式或方法上的翻新和改良，而 是教育理念上的一次彻底更新，是对语文灌输式教育的颠 覆。第二，所谓教学模式是指在一定教育思想或教学理论指 导下建立起来的、较为稳定的教学活动框架和活动程序，因 此它往往具有某种固定的形式。语文非指示性教学却具有不 确定和灵活的特点，它的教学目标和答案都是非预设的，我 们无法预知课堂上会出现什么样的情况，所以用教学模式来 指称它也是不适合的。教学方法是指师生为完成一定的教学 任务所采用的教学方式、途径和手段，而语文非指示性教学 的内涵远远超过了这一范畴，它涉及到的是更高层次上的转 变，因此仅用教学方法是无法涵盖语文非指示性教学的广泛 内容的。所以，笔者认为用语文非指示性教学理念来指称是 最为贴切的。 据此并结合另外专家在相关方面论述，笔者认为所谓的 语文非指示性教学，是指学生在教师不预先设定问题的答 案，不指示学习的目标这种方式的指导下，以自主学习、相 互探讨为主要教学手段，使学生自主生成语文素养的这样一 种教学。就目前的教学实践看，语文非指示性教学主要用于 阅读教学。下面就来剖析一下“语文非指示性教学”概念的 内涵。 1 1 1 “不预先设定问题答案” 语文非指示性教学主张“不预先设定问题答案”，是相 对于传统语文教学中教师在上课之前根据教学参考用书预 先确定一个标准答案，然后在教学中引导学生向这个答案靠 近而言的，并不是指在教学中不要答案。“不预先设定问题 答案”是指语文教师在上课之前并不主观地、人为地为学生 确定某一问题的答案，而是由学生在学习过程中根据自己的 实际情况，并通过相互之问的讨论来确定问题的答案。 语文学科的特点之一就是多义性，特别是阅读教学，每 个读者对所感知的文学作品都有自己个性化的理解，所谓一 千个读者就有千个哈姆雷特就是这个道理。语文非指示性 教学主要运用在阅读教学之中，学生对阅读材料的理解是建 立在自身的知识基础和生活经验之上的，因此他们的见解必 第8 丽 定缤纷多彩，而不可能干篇一律。语文课程标准也指出： “阅读是学生个性化行为，不应以教师分析来代替学生的阅 读实践。”6 教师应该“充分关注学生阅读态度的主动性、阅 读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解， 应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”7 所以，教师在上课 之前不应主观地代替学生设定问题的答案，这非但不利于学 生全面地了解文章的内涵，反而容易禁锢学生的思想，扼杀 学生的创造性，有碍学生创新意识的培养。相反，教师在教 学过程中不预先设定问题的答案，就赋予了学生自我发挥的 空间，尊重了他们个性化的理解，促进了他们在相互启发中 获得更全面的知识。 1 1 2 “不指示教学目标” “不指示学习目标”也不是不要学习目标，而是指在教 学过程中，语文教师不再像在灌输式教学中那样，根据教学 大纲的要求，主观地为全体学生设定一个整齐划一的目标。 在语文非指示性教学中，教学目标的设定不是刚性的，它由 多个层次构成。全班整体的教学目标是教师和学生在课堂上 通过相互之间的交流来确定的，适合大多数学生的水平。少 部分水平较好的学生和水平较差的学生，则可以根据他们自 身的实际情况灵活地确定适合他们自己水平的教学目标。 一直以来，教学目标被视作是教师对教学活动所要达到 的预期结果的反映，因此教师名正言顺地掌握了确定教学目 标的大权。但是不可否认的是，在教学过程中，大多数教师 设定的目标和实际的情况有较大的差异，不是达不到预期的 效果，就是在达到预期效果之外还有许多的意外收获。由此 可见，教师设定的教学目标并不符合教学的实际情况。 语文课教学目标的设定不能一概而论。现代教育理论认 为，根据教学内容的不同，教学目标可以分成认知性目标和 第9 丽 生成性目标。从王荣生教授的研究成果来看，语文课的内容 可以分成“例文”和“定编”两类。“例文”类的课教学内 容承担的是向学生传授基本知识、基本概念等静态有限目 标，这些内容一般是由大纲规定的，是认知性的学习，我们 把这类教学的目标称之为认知性目标，由于其相对的稳定 性，是可以在课前预设的。但是，在语文课中大量存在的是 “定编”类内容，特别是文学作品，这类文章的价值不在于 所包含的知识，因为入选的范文并不和所要教的知识有必然 的联系，换句话说，如果选用另外一篇相类似的范文也能达 到同样的效果。所以“定编”类课文要学的应该是课文本身， 而不需要承载别的附加的内容。学生对这种文章的学习是动 态的，他们在相互的交流中可以不断地受到启发，实现自身 理解的深化，所以学习目标是在教学过程中生成的，我们可 以称之为生成性目标。生成性目标和认知性目标是截然相反 的，它不可能由教师在课前设定，并在课堂上指示给学生， 而是需要教师和学生在课堂上通过相互交流、探讨才可得以 实现。语文非指示性教学主要运用于阅读教学领域，而阅读 内容恰好属于“定编”类作品，所以从这个角度来看，教师 没有必要在课前指示一个明确的教学目标，而是要根据实际 情况恰当地来设定。 1 1 。3 “在教师指导下” “在教师指导下”，表明的是教学活动中教师和学 生之间的关系。语文非指示性教学是一种发挥学生自主性的 教学，它不赞同语文灌输式教学中教师作为知识的拥有者完 全掌握教学主动权的这种局面，强调学生在学习中的主体作 用。同时，它又不完全否认教师的作用，因为语文非指示性 教学不同于学生自学，它是在学校教学环境下进行的集体学 习，学生是在教师的指导和帮助下完成学习过程的。因此， 第1 0 丽 教师在教学过程中还起到组织者和协调者的作用，他不但要 创设和维持一个有助于发挥学生自主学习的教学环境，还要 作为一个平等的参与者加入到学生的学习中去，发挥“平等 中的首席”的作用，帮助学生正确地认识学习内容，更好地 推动教学活动的进行。所以，在语文非指示性教学中，教师 与学生之间不是传授者与接受者之间的关系，而是指导者和 学习者的关系。 1 1 4 “自主学习、相互探讨” “自主学习、相互探讨”，表明的是语文非指示性教学 的基本教学方法。学生的自主学习说明学生在这一过程中居 于主体地位，是整个教学活动的核心。语文灌输式教学把学 生看作是知识的容器，在课堂上就是被动地接受来自教师灌 输的知识。语文非指示性教学则彻底推翻了这种错误认识， 认为学生才是整个教学活动的中心，学生应该成为教学活动 的主角，充分行使着学习的自主权。正如弗莱雷在被压迫 者教育学中说：“把他人想象成绝对的无知者，这是压迫 意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。”8 相互探讨指的是教师与学生之间、学生与学生之间在教 学过程中的相互交流与对话。现代教育理论认为，知识的获 取是在人与人之间的交流过程中实现的。语文非指示性教学 正是体现了这一精神，它在尊重学生主体性的基础上，鼓励 学生与教师展开平等的对话，发表各自的观点和意见，借此 加深他们对教学内容的认识；鼓励学生通过相互之间的交流 启发对方，促进他们对教学内容的全面理解。 1 1 5 “生成语文素养” “生成语文素养”是指语文非指示性教学的目的和实现 方式。生成是对教学过程中生动可变性的概括，是指教师、 学生以及文本三者之间多向交流而形成的信息反馈。它“实 际上是对主体性的一种高度体认”。扈中平教授认为：“教育 即生成。教育是种为着生成的生成过程教育的目的不 在于知识，而是智慧因而，教育活动关注的就是人的 内部灵性与可能性如何充分生成”9 。语文非指示性教学认 为，“学生是生成的人，我们应该把受教授看成是一个既具 有历史性的，又具有开放性的自我创造者。”在这种教学 理念下，一切都不是预先设置和安排的，无论是问题提出， 还是答案形成都是在教学过程中通过讨论自然生成的，因 此，学生语文素养的获得只能是生成而非其他方式。 语文非指示性教学看到了语文灌输式教学过于重视语 文基础知识传递，而忽视学生其他方面培养的不足，认为学 生在语文课上应该获得全面的发展，也就是说要实现语文素 养的培养。语文素养是语文课程标准提出的新概念，它 包含了广泛的内容。华东师范大学的倪文锦教授指出，语文 素养是一个复合性概念，其内涵和构成要素十分丰富。由王 尚文教授主编的中学语文教学研究对语文素养做的解释 是，它应该包括语感、语文思维、语文知识、语文技能四个 方面的内容。其中语感是核心，即对语言文学的直接感知能 力；语文思维是指对语言文字的分析和思考；语文知识包括 语言知识、言语知识和语文文化知识：语文技能是指语文动 作技能和语文心智技能。语文课程标准则指出语文素养 包含培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理 解和运用祖国语言，丰富语言的积累、培养语感、发展思维， 使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作 能力、口语交际能力等多方面的内容。总的来说，语文素养 主要涉及知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个 维度。语文非指示性教学就是要打破语文灌输式教学仅重视 知识单一维度的传统，实现语文教育目标的科学化和理性回 第1 2 而 归。 综上所述，语文非指示性教学的实质是指在开放的体系 下，通过互动和对话，旨在培养学生语文素养的一种自主性 教学。 1 2 语文非指示性教学的流程探讨 由于语文非指示性教学是非预设的，它的教学过程充满 了灵活性和不确定性，而且各个老师的教学都有其自身的特 点，因此，也就不可能有一个固定不变的教学形式。但是， 从总体上看，他们之间又存在着相似性。下面笔者仅以江山 中学郑逸农等老师的教学步骤为例，介绍一下语文非指示性 教学大致的教学流程。 语文非指示性教学流程大体上可以分为五步，即“教师 激趣，学生初读”一一“再读文本，确定目标”一一“围绕 目标，全班研读”一一“提出问题，交流体会”一一“教师 引导，学生反思”。 第一步、教师激趣，学生初读。主要是指教师在正式进 入课文学习之前做适当的引导，激起学生对所学内容的兴 趣，引导学生阅读全文。但是在这个过程中，教师不作任何 有关教学目标的暗示和指示，也不去左右和影响学生的思 维，学生是完全自主地完成对课文的阅读。 第二步、再读文本，确定目标。它分为两个阶段，第一 个阶段是在第一步初读的基础上，学生根据自身的情况，决 定阅读文本或本节课的学习主题，主要包括学习内容和目标 等。第二个阶段是学生把个人做出决定后形成的学习主题提 交给学习小组，在相互讨论的基础上形成本组的共性主题， 并以小组为单位提交全班讨论，最后形成班级的共性主题。 在此过程中，每一位学生还可以根据自我的实际情况( 主要 包括学生自己的基础、特长和兴趣) ，调整学习目标。如可 以选择班级的共性主题为自己的学习目标，或者班级主题和 自我主题兼顾，当然也可以坚持自己已有的目标。在这一过 程中，教师不替学生做出任何决策，完全由学生自己做主， 自我决定，即使是班级主题的确定，教师也不硬性规定学生 应该学什么、达到怎样的目标，只是平等的参与到这个过程 中，并在这一过程中起组织和协调的作用。 第三步、围绕目标，全班研读。这一步和第一步相比， 它的不同之处在于这是在选定目标后的研究性阅读。学生围 绕一个或者几个主题以类似于科学研究的方式主动地进行 探索。在这一过程中，由于学习目标的选择是由学生自己做 出的，因此他们必然会主动出击、积极学习，教师就不必像 以往那样费尽心机地去调动学生的学习积极性，他在这一过 程中担当的是咨询者的角色，主要是做好准备，随时回答学 生提出的问题。 第四步、提出问题，交流体会。这一步主要是学生在形 成自我见解的基础上，相互讨论，进一步深化认识。学生在 充分研读的基础上自然会对刚才确定的目标主题产生各自 的答案，通过这一环节的相互提问和讨论，可以让他们的思 想充分碰撞，形成比较全面的认识。交流仍旧可以按先小组 后全班的顺序进行，而教师在学生交流探讨的过程中不插 话，不提问，让学生完整地表达自己研读后的感受。 第五步、教师引导，学生反思。在这里，教师的引导并 不是要把学生指引到教师预先设定好的教学目标和答案上 去，而是指教师在学生充分发表自己见解后，做适当的补充， 达到全面深化学生认识和给学生以新的启发的作用。教师的 发言并不作为指示，更不是标准答案，仅提供给学生参考。 学生则结合同学和教师的见解，对自己的学习做出评价，肯 定优点，直面不足，做出相应的调整。 以上教学流程只是郑逸农等老师个人的教学实践。语文 非指示性教学并没有一套统一的模式，不同的教师完全可以 根据自己的实际情况对以上步骤加以丰富或精简，创造适合 他们自己的教学流程。但是，语文非指示性教学流程的核心 之处是让学生有充分的自由去自我思考、自我解读、相互探 讨，教师只是作为咨询者的角色出现，无论教师设计怎样的 流程，这一本质内容不能改变。 第1 5 页 第二章语文非指示性教学理念的渊源 语文非指示性教学理念的出现虽然是近几年的事，但是 就其主体性教学的实质而言，它的出现绝非是无源之水、无 根之木，而是有着深厚的历史渊源。从有关教育的文献资料 来看，与其相类似的理念，古今中外的教育家已早有论述。 下面笔者就从中国古代的教育论述和西方的教学思想两个 方面，对语文非指示性教学理念展开历史的溯源。 2 1中国古代教育论述中的非指示性教学理念 中国古代对教育的论述众多，其中就有关于语文非指示 性教学理念的一些相关内容。例如，著名的教育论著论语、 学记中就充满了大量有关强调学生学习自主性等方面的 论述。 2 1 1启发引导的教学理念 语文非指示性教学是一种以学生为主体的教学理念。它 反对教师通过灌输的方式进行教学，强调发挥学生的学习主 动性，这与我国古代教育论述中主张启发引导的理念相一 致。例如，春秋时期大教育家孔子就曾提出：“不愤不启， 不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。”( 论语述而) 其意思就是要启发和引导学生，调动学生的学习积极性，引 导学生动脑筋，主动地思考问题，培养学生自主学习的能力。 著名的儒家教育论著学记也认为：“君子之教，喻也。 道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”意思是说，优秀的教师 总是善于运用诱导的方法教育学生。教师应该引导学生，但 不是牵着他们走；激励他们，但不强制使之顺从；启发他们， 但不一下子把结论都讲出来。这种思想和语文非指示性教学 理念有着质的相似性，它们都强调教育不是靠教师的灌输实 现的，学生才是学习活动的主体，教育的真谛在于调动学生 的学习积极性，主动完成学习的过程，而教师的作用主要在 于启发和引导学生。 2 1 2 相观而善的教学理念 语文非指示性教学的特点之一就是交互性，其中特别强 调学生与学生之间的相互交流和对话。学记中就明确地 指出：“独学而无友，则孤陋而寡闻”。意思是说，如果只是 一个人埋头苦读而不和别人交流，那么进步是不会太大的。 因此它提出“相观而善之谓摩”的教学理念，提倡学生与学 生之间应该展开相互讨论和交流，并在这一过程中取长补 短、相互提高。学记的这一思想和语文非指示性教学理 念可谓不谋而合。语文非指示性教学是以对话教学为主要教 学手段的，极其重视教学过程中的交流与探讨，其中学生之 间的交流就是其形式的一种，它是学生对所学内容形成全面 了解的基础。所以，从这一角度看，语文非指示性教学与相 观而善的教学思想是一脉相承的，两者都提倡教学过程中学 生之间的相互讨论和探讨。 2 1 3教学相长的教学理念 语文非指示性教学认为师生关系应该是平等的，没有尊 卑之分，这来源于它对师生之间知识平等性的认识。语文非 指示性教学认为，在阅读教学中，教师和学生对材料的理解 都是有其自身意义的，教师的理解并不能完全代替学生的理 解，他们之间是相互影响而不是单向灌输。这一理念在学 记中也有很好的表现，学记指出：“虽有嘉肴，弗食不 知其旨；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足， 教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。 故日：教学相长也。”从这段话中可以得知，学记认为教 学活动是一个辨证的过程，教与学之间是一种相互依存和相 互促进的关系。教师在教学的过程中通过指导学生可以获得 自身的提高，学生在教师的指导中获得知识，但还要通过自 己的进一步努力才能真正掌握。这与语文非指示性教学所强 调的，教学是一个教师和学生互动的过程，鼓励学生不要固 守教师的意见，尊重学生在阅读过程中形成的自我理解的思 想是相一致的。唐代著名教育家韩愈曾说，弟子不必不如师， 师不必贤于弟子。语文教学，特别是阅读教学本来就是一种 仁者见仁，智者见智的多义性活动，教师一个人的智慧不可 能代替全体学生的个性感受，教师和学生的交流本来就是一 个相互启发的过程。更何况从来只有超过老师的学生，而没 有永远超过学生的老师，所以两者在这一方面也是相一致 的。 综上所述，中国古代教育论述中有关启发引导，师生互 动和生生互动等方面的内容和语文非指示性教学理念有着 质的相似性。虽然这些思想还不成体系，但是我们不难看出 两者之间的渊源。因此笔者认为，语文非指示性教学理念能 够获得这么多专家教师的认同，是和我们传统教育思想中的 这些主体性教学理念密切相关的。 2 2西方教学思想中的非指示性教学理念 相对于我国来说，西方的教育更是强调学生的自主性。 从古希腊的大教育家苏格拉底的“产婆术”，到近代人本主 义教育家罗杰斯的非指导性教学，都闪耀着语文非指示性教 学理念的光辉。 2 2 1 苏格拉底的“产婆术” 苏格拉底( 公元前4 6 9 年一一3 9 9 年) 是古希腊著名的 哲学家，教育家。他首创了“苏格拉底问答法”，这是一种 以教师和学生共同讨论、共同寻求正确答案为主要特征的教 学思想，与语文非指示性教学理念提倡学生是教学活动主体 和鼓励师生之间的交流有一定的相似性。在实施这一教学方 法时，苏格拉底并不直接把知识传授给学生，而是先就学生 某些感兴趣的问题与之进行交谈。在交谈时他假装自己一无 所知，给学生以充分的自由去发表他们的意见，然后对学生 进行提问，使其陷入自相矛盾的窘境，促进学生进行积极地 思考，再利用各种有关事物对学生加以启发和诱导，使学生 一步一步接近正确的结论。苏格拉底此方法的依据是：“感 觉印象不如概念可靠，在知识的获得上，不能认为知识是可 以移植的或者以为知识可以经由教学过程直接转入学生的 心灵。教学过程仅是教师协助学生产生某一概念的过程。所 以教师的任务不在于臆造和传播真理，而是要做一名知识 的产婆，把存于学生内心的知识引导出来，变为实际知识 与技能。”1 1 所以又称这种教学方法为苏格拉底“产婆术”。 “产婆术”这一教学方法，虽然并非真正意义上的以学 生为中心，教师在教学过程中还是对学生有很大的制约。但 是这一教学方法在一定程度上尊重了学生，主张发挥学生学 习的主动性，让学生自己去挖掘、探索，教师只是旁敲侧击， 启发学生思考，引导他们自己寻求答案，并且教学过程是在 交谈和讨论过程中完成的。从这个意义上说，苏格拉底的“产 婆术”与语文非指示性教学理念存在着一致性，可以说它是 “非指示性”教学理念在西方的肇始。 2 2 2 杜威的教育思想 杜威( 18 5 9 一1 9 5 2 ) 是美国著名的哲学家和教育家。 他的教育理论形成于1 9 世纪9 0 年代，著有学校与社会、 儿童与课程、民主主义与教学等多部教学论著。他提 出了教育应该以儿童为中心的教学理念。 杜威反对传统教学中教师力图让学生在行为方式和思 维方式上都机械地服从于教师指挥的这种做法，认为良好的 教学过程需按照学生的思维发展实施。因此，他主张以学生 为中心来组织教学活动。他的这一理论为语文非指示性教学 理念强调以学生为主体的思想提供了强有力的依据。他还提 出了三条教学原则。一是教学要适合儿童的兴趣。他认为“兴 趣显示着最初出现的能力。因此，经常而细心地观察儿童的 兴趣，对于教育者是最重要的。”1 2 语文非指示性教学提倡 教学内容的开放性，允许学生在一定范围内根据自己的兴趣 加以选择正暗合了这一教学理念。二是学习活动的主动性原 则，这和语文非指示性教学理念更是如出一辙。他说：“在 儿童本性的发展上，自动的方面先于被动的方面。”1 3 所以 教师的教学应该以引导学生的主动方面为主，要激发和引导 学生的活动，唤起学生的学习主动精神，这和语文非指示性 教学理念是相一致的。三是符合社会生活的原则，这来源于 他的教育即生活的认识，他认为学校生活要和社会生活相结 合，其最终目的还是为了满足学生的兴趣。 尽管杜威的教育思想和语文非指示性教学理念没有直 接的渊源，但是他提出的一系列观念和语文非指示性教学已 经相当接近了，特别是教学活动以学生为中心的观点，使语 文非指示性教学思想有了坚实的理论基础。 2 2 3 罗杰斯的“非指导性”教学思想 “非指导性”教学这一概念最早出现在罗杰斯的学生坦 宁鲍姆的报告卡尔罗杰斯和非指导性教学一文中。1 9 7 8 年，罗杰斯应邀前往普林顿斯大学进行为期四周的讲学，在 教授个性变化过程这一门课时，他非常成功地运用了以 学生为中心的教学理论与方法。他的一位学生坦宁鲍姆博士 在其后的报告中描述到： 第2 0 面 c t 这门课程全然是无组织的，确实是这样。在任何时候、 任何人、甚至是任何教师都不知道课堂的下一刻会出现什么 样的个人需要、感情和情绪。罗杰斯先生他自己造成了这样 一种无组织的自由气氛一一如同人允许彼此为所欲为那般 自由。他用一种友好的、轻松的方式与学生( 大约2 5 人) 一起围绕着一张大桌子坐下，并且说：如果我们表达自己的 意图并作自我介绍，这是令人高兴的。接踵而来的是一阵紧 张的寂静，没人说什么。最后，为了打破这种沉默，一位学 生羞怯地举起手，发了一些言。又是一阵令人不快的安静， 然后，另有一位学生举手。此后，举手更多了。教师从没有 催促任何学生