（课程与教学论专业论文）类主体视野下教育管理模式研究.pdf

类主体视野下教育管理模式研究 论文题目：类主体视野下教育管理模式研究 研究生：罗泽如 指导教师：陈大超教授 学科专业：课程与教学论 摘要：尊重教育管理中的主体性是强调教育管理中的自组织性的逻辑必然。类主体是通 过主体问性的交往过程所达到的既实现人性的张扬，又实现主体间的聚合性、整体性的 状态。只有坚持教育管理中的类主体性才能真正实现主体性的彰显。教育管理中的管理 者和被管理者的关系是“主体一主体”的关系，强调人性的尊重、话语的平等、交往的真 诚。这种教育管理理念所秉持的是交往生成性的人性假设。但是作为被管理者的个体主 体或群体主体的主体性，存在着由不成熟到相对成熟、再到成熟的主体性生长的过程，因 此，相应的管理模式为保护式主体间性模式、民主式主体闻性模式和服务式主体问性模 式。这三种模式既是由低到高的三个层次，又是一个连续不断的过程。在这个过程中， 主体间性的交往活动是孕育、培养并促进个体主体或群体主体的主体性不断生长、走向 成熟的最重要的“营养”。 关键词：类主体；主体性的生长；保护式主体间性：民主式主体问性；服务式主体间性 第一部分问题提出 一、类主体教育管理思想的提出 马克思把人类的发展分为三个阶段：第一是以人的依赖关系为基础的群体本位形态； 第二是以物的依赖性为基础的个体本位形态；第三是建立在全面发展基础上自由个性之 类本位形态。【1 1 类主体思想的提出既针对群体本位主义压抑人性的痼疾，又针对单子式个 人中心主义的弊端提出的。它既高扬解放人性的主体性旗帜，又倡导主体之间通过真诚 对话，互相理解、沟通达到个体间和谐的“共生”、“共在”。教育管理是种指向人的管 理活动，具有双重价值，即管理的效率价值和管理的教育伦理价值。教育的最终目的是 为了促进人的发展，教育管理必须服务于教育这一最终目的。提出类主体视野下的教育 管理，既有时代的背景，又有理论的背景。 从时代背景来看，两次世界大战的悲剧，世界种族、宗教的冲突，带有全球化性质 的恐怖主义、环境危机，世界呼唤着阶级、阶层、民族、种族的平等对话。全球化的浪 潮、网络化的手段更使对话成为现实的可能。这是一个呼唤对话、呼唤人性尊严的时代。 从群体本位对人性的压抑，到个人本位一部分人成为另部分人的工具。人性尊严应该 类主体视野下教育管理模式研究 得到尊重，人天生应该平等。傅立叶、欧文、尼采、马克思、哈贝马斯都进行了论证， 这种论证在科学那里也得到解释：现代分子遗传学对人类起源进行了考察，认为现存于 地球上的各种肤色的人种都是缘于1 0 万年前的非洲。因此，不同肤色、种族、民族的人 的大脑发育、智力水平是十分相近的。吲而人类发展史向我们展示的却是一部人性尊严不 平等导致剧烈冲突的历史。在马克思那里，从事交往实践活动的人都是主体。这里的人 际关系是平等的“我一你”关系，而不是不平等的、占有式的“貌一它”关系。 类主体，作为群体本位和个人本位两个极端的终结，它扬弃了两者的极端性，同时 又吸收了它们合理的内核。它具有主体间的聚合性、整体性，但又不压抑个性；它具有 个体的独立性，同时又以个体间的和谐共存为目的，因此它体现了个体与群体的和谐统 一。p 1 类主体思想具有直接的管理学意义群体本位理念借口群体利益，极力压抑个体的 人性。而个体本位直接导致管理者自我中心的控制和被管理者自我中心的自由主义、无 政府主义的冲突。达到类主体的和谐( 即同时兼顾群体和个体) 只能通过主体际的交往 得以实现。在教育管理的交往中，管理者是平等中的首席，管理者和被管理者之间倡导 精神平等，反对话语的霸权。哈贝马斯认为：“只有主体之间的关系才算得上是真正的相 互关系，因为主体和客体之间的关系是主动和被动的、单向的，因此不能构成相互关系。” 【4 l 从理论背景来看，教育管理的移植研究是理论研究的主要方面。移植研究主要从两 个领域的管理理论引入的，一是公共管理领域，二是企业管理领域。 公共管理理论对教育管理的移植研究主要体现在科层制对教育管理的影响。表现在 学校管理中的金字塔式的管理结构，最项层是校长，依次向下是副校长、中层领导、年 级主任等等。甚至在班级中还有班长、副班长、小组长等“官位”等级。科层体制是指 象政府机关那样层次分明、制度严格、权责分明的组织模式。这种管理模式正在受到扁 平化、甚至网络化管理模式的挑战。这种管理上升到哲学的“主义”就是杜本主义，在 社本主义那里，个人是“小我”，成为组织链条中的一个环节，个人往往成为“哑巴”， 当然也谈不上人性的张扬。 企业管理理论对教育管理理论的移植研究。企业管理理论有古典管理理论( 如泰罗 的科学管理理论，法约尔的经典组织理论) 、行为科学理论( 如需要层次理论、行为改造 理论、过程分析理论) ，以及2 0 世纪5 0 年代以后发展起来的系统管理理论。在企业管理 的理论里，人似乎只是手段，而不是目的。 以往的教育管理理论最根本的缺陷在于，管理者与被管理者( 这里的被管理者既可 以是个体。也可以是群体) 的关系在哲学意义上是一种主体与客体的关系，管理者是主 体，被管理者是客体。管理就是主体对客体是施加影响，进行控制，收集反馈信息，调 整控制方式，使控制对象达到最优化。而控制的手段可以是刚性的( 例如严格的规章制 度，详细的考核指标等) ，也可以是柔性化的，但这种柔性也是管理者给予的，可能被随 时收回的“施舍”。被管理者作为管理的客体，没有与管理主体( 即管理者) 同等的人格、 尊严，不能平等地对话。如果以主客二分模式思考教育管理，管理者想着用各种方法去 控制人，就会发现人是最复杂的，最难于控制的，表现在管理中的信息反馈往往缺乏真 实性，因此这种管理也是缺乏效率的。再从教育管理的教育伦理价值来看，促进人的发 展是教育管理的目的，主客二分的模式导致被管理者人格的异化。在领导者与普通教师 2 类主体视野下教育管理模式研究 的关系中，如果教师得不到领导者的尊重他们在教学中就不可能和学生进行生命的对 话。在教师管理班级中，如果采用专制的方式，就不能建立起和谐的师生关系。教育中 乃至教育管理中不在于控制人的技术手段是多么的巧妙，而在于人际关系的真诚，是人 与人之间的关爱。 二、研究的理论意义 本研究的理论意义在于用类主体的理论突破以往管理理论主客二分的局限性，倡导 教育管理系统中，管理者与被管理者是一种主体际关系。他们的关系体现为一种主体间 性，地位平等，尊严平等。通过真诚对话达到类的和谐。即既实现教育管理的效率价值， 又实现教育管理的教育伦理价值。将教育管理中的理论与实践中的案例，用类主体哲学 的视角重新加以整合，以寻求更大的理论解释力。 三、研究的实践意义 类主体思想是一种哲学语言，用来解释世界。要能用它来指导教育管理实践，必须 经过中介的管理模式的桥梁，从而对教育管理实践进行指导，而在这方面的研究是缺乏 的。本研究的实践意义在于： 1 构建类主体视野下教育管理的模式。以被管理者主体性的成熟为维度，当被管理者 的主体性不成熟时，采用保护式主体问性模式；当被管理者的主体性相对成熟时，采用 民主式主体间性模式；当被管理者的主体性成熟时，采用服务式主体间性模式，从而对 教育管理实践工作者产生直接的指导意义。 2 对三种教育管理的模式采用案例分析和理论思辨赋予丰富的内涵，增强实践中的可 操作性。 第二部分研究综述及研究方法 一、研究综述 教育管理的理论中直接从主体间性和类主体哲学的视角研究教育管理的论著和文章 是很少的，但是在具体的研究领域中，很多研究是体现有关管理者与被管理者地位、尊 严、人格平等的教育管理思想的。 在最近的十年中，美、英、澳的教育领导理论研究取得了令人瞩目的新进展。“道德 领导”理论的问世是教育领导理念步入独创阶段的标志，随后的“教学领导”、“分布式 领导”和“知识社会领导”理论更注重研究基础的构筑以及对教育现实环境的回应。道 德领导理论研究之所以令人关注并形成影响，主要在于其揭露了以往理论在学校领导关 键问题上的一系列判误，并以一种更为接近学校领导的真实世界的立场，回答了学校领 导的根本性理念问题。 学校的本质是什么? 传统的回答历来是两个字：组织。道德领导理论认为这是一个 错误的命题，因为学校的知识生产和育人的特征决定了它在本质上是一个学习共同体。 而组织与学习共同体的领导，着眼点和侧重点是不同的。共同体必须重在目的、信仰、 价值观、专业精神、团队精神、成员互依、对社会的承诺等方面的建设。“学校是一个共 同体”是道德领导理念最基本的一个假设。【5 】 类主体视野下教育管理模式研究 在教育领导理论中已经不再将教师看成是管理中对象化的客体，体现了领导与教师 平等的理念，学习共同体目的、信仰、价值观、团队精神等方面是离不开学校领导与教 师之间，以及教师相互之间的主体际的真诚交往和沟通的。按照著名教育管理学家格林 菲尔德( g r e e n f i e l d ，t b ) 的意见，人总是在主动地、积极地建构着那个他所生存的组织 管理世界。组织管理本质上成为了人的存在模式。是人的意志、目的和价值的表达，就 是个人的机遇、经验和经历。“人们并非存在于组织之中，相反，是组织存在于个体之中 并通过个体而存在。” 6 1 英国学者托尼布什在现代西方学校管理模式一书中，提出了六种模式，其中学 院模式具有主体间性的教育管理思想。学院模式认为，组织通过讨论的方式达到意见一 致，并通过这样的过程进行决策，权力是由组织中的所有或部分共同分享的，他们对组 织的目标都有共同的认识。在2 0 世纪9 0 年代，学院模式已经被管理界信奉为学校和学 院最适合的模式，被认为与学校的管理效率和质量改进有着密切的联系，而且日益被西 方认为是“好的管理模式”。学院模式特别适合学校和学院这样的组织，因为在这些组织 里有大量的专业人员。学院模式认为，决策是通过意见一致，而不是矛盾或冲突的方式 所做出的。1 7 1 我国学者季苹认为学校管理的境界在于使学校的所有教职员工处于一种“爱”的状 态：爱学生、爱自己、爱教育、爱研究、爱同事，等等。”嫒的状态可以理解为人格尊严 的平等，但是“爱”这个词汇本身的含义是丰富性的，因此这种理念是有多种理解的。 可以是专制的爱，也可能是民主的爱，因而指导管理实践也是很模糊的。 我国学者在学生的班级自主管理的研究中是体现类主体的思想的。班级的成员都作 为主体，通过协商对话来产生班级目标、班级的规章制度。这种协商对话的结果必然导 致班级的民主管理。班级民主管理可以培养学生的民主意识，加快我国的民主化进程。 上海市打虎路第- d , 学于1 9 9 8 1 9 9 9 年间曾经在华东师范大学胡惠敏老师的参与下，进行 过试验。此项试验的课题是“班级小主人行动小学生民主生活训练”。此项课题研究 所要解决的问题与如今各地同类试验不同之处在于，它旨在改变学生的“干部”观念， 使小干部从“班主任的助手”变成“学生的代表”。同时，把全班同学的注意力，从争当 “小干部”引向争当“班级合格的小主人”，即当一个称职的班集体成员。解决这个问题 的办法就是建立班级民主生活的程序。包括： 民主选举班干部。 明确班委会和班委会委员的职责。 建立班委会会议制度和班会制度。 民主讨论本班公约( 行为规范) 、“合格的班级小主人”的标准。 班级活动计划和重要事项，由班委会提出初步意见，交全班同学讨论并通过后， 方可实施。 班委会定期向全班同学报告工作，并由同学民主评议。 遇有偶发事件或争执，通过民主讨论，分辨是非，并予裁决。 按照班级公约和“合格的班级小主人”标准，民主评议本班成员的行为。学校或 年级组于学期末郑重表彰优秀的“班级小主人”。 由于种种主观与客观的原因，此项课题研究只取得第一阶段成果，下文不明。1 9 4 类主体视野下教育管理模式研究 教师应该具有与学校管理者平等的主体性地位，教师在学校管理中要以自己的主体 意识通过教师主体间对话选出自己的代表，参加学校的管理。我国学者李永生认为，教 师民主参与学校管理，是教师以自己的主体意识影响学校的目标和决策的制定、执行以 监督的行为和过程，是学校管理制度创新的一个重要方面。在这个强调管理的基本着眼 点应该是“人的本身”的现代社会里，没有当家作主意识和主体性彰显的教师，很难培 养出具有主体意识的学生。p o ) 应该说，学生的民主自治管理与教师民主参与学校的管理，一定程度上体现了尊重 被管理者的主体地位。但是一般意义上民主管理与类主体管理思想是有一定区别的，表 现在民主的过程可能并没有进行充分的对话，民主的结果可能产生的机构可能成为严格 控制的工具，民主的目的可能是为了权利的争夺。类主体教育管理思想是建立在充分沟 通对话基础上的民主，民主不仅仅是利益的妥协和分配，更重要的是取得协商基础上的 共识。 2 0 0 3 年全国教育管理学科学术委员会暨全国教育管理协作研究学术年会会议在南京 召开会后形成会议综述，探讨新世纪教育管理学的新方向，与会者指出教育管理作为 一种公共事业的管理活动，理应追求平等、公正、道德关怀和价值伦理。企业管理的效 率主义是对“真”的追求，而教育管理的道德伦理追求则是对“善”和“美”的逼近和 倡导。指出未来教育管理发展的几个走向：从单一简化走向多元综合；从以“管” 为中心走向以“理”为中心；从物化、被动、唯利是图的人走向现实的互主体性的人； 从描述解释走向批判反思；从效率理性走向价值伦理1 。 所有这些研究都在力图体现教育管理中管理者和被管理者地位、尊严、人格平等的 思想，使教育管理不仅体现教育管理的效率价值，而且体现教育管理的教育伦理价值。 但是这些研究很少从主体性哲学的层次上加以提升。况且，教育管理者所面对的教育管 理情境毕竟是丰富的，要将这一理念运用于教育管理实践，需要建构教育管理的模式。 二、研究的方法 本研究有两大理论基础，即类主体哲学和自组织理论，主要采用理论思辨的方法， 建构了类主体视野下教育管理的模式。再通过在中小学教育管理的实践中开展调查、访 谈和一定的参与式研究，寻找教育管理实践中的案例给予事实支持。 第三部分概念界定及理论基础 一、有关概念的界定 ( 一) 主体 主体作为一个哲学概念，由本体论和认识论两种含义。本体论意义上的主体是指属 性、关系、状态、运动等的基质、载体和承担者，近似于哲学中的“实体”或“本体” 概念。至于认识论意义上的主体，是指认识活动或实践活动的承担者，是与认识和实践 的客体相对应、相关联而获得其规定性的，具体来说是从事认识活动和实践活动的人( 包 类主体视野下教育管理模式研究 括个体、社会集团以至于整个人类) 。认识论意义上的主体，只能是从事认识和实践活动 的现实的人，并且是相对于认识客体而言的。 主体是人但不等于人，人并非都是和总是主体。只有在于一定客体关系中通过自己 的自觉能动活动而获得对客体的主动态势、发挥出能动的积极作用，并能取得支配地位 的人，才能成为主体。4 本研究的主体，管理者是一极主体，教育管理的另一极主体被管理者，是从个体主 体和群体主体两个维度展开的。 ( 二) 主体性 人的主体性是指人作为活动主体在同客体的相互作用中所表现出来的功能特性，是 活动主体区别于一般人。特别是区别于活动客体的特殊性，它是作为消极、被动、盲目 的客体性的对立面提出来的，是在同客体的对比中来揭示主体的规定性。i l w 主体性的内 涵是多方面的，有研究从“为我性”、能动性、创造性、自主性的角度来阐述主体性。 第一，主体的“为我性”。即主体从“我”出发使客体为主体服务的特性。这里的“我” 即主体，是主体自我，包括社会主体、群体主体和个人主体。从主体出发，包括从主体 的现实情况出发，从自己的主客观条件和实际利益出发，包括从主体的认识、观念出发， 从自己的价值观出发，甚至包括从主体的情感、意志、欲望出发，所以主体性内在地包 含着主观性。i 】” 主体的“为我性”并非等同于自私、自利。而是人性的自由、人性的解放、人性的 尊严的哲学概括，体现了对个人合理的需要、情感、利益的理解和尊重。 第二，主体的能动性。主体的能动性是主体的一个根本属性。主体的能动性表现在 认识过程中就是认识能动性，表现在行为取向上就是行为选择性，表现在实践过程中就 是实践改造性。 第三，主体的创造性。主体的刨造性是主体能动性的最高表现和最高层次。主体的 创造性主要包括思维的创造性和实践的创造性。 第四，思维的自主性。人作为主体，其本身就含有主动、自主的意思。自主性是与 自律性、独立性相近的，而与他律性、依赖性相对立的概念。指的是在一定条件下，主 体对自己的活动所具有的支配和控制的权利和能力【1 ”。 本研究从教育管理的角度对主体性进行界定，从个体主体和群体主体两个维度进行 阐释。将教育管理的自组织性赋予主体性的内涵，所谓主体性( 包括个体主体和群体主 体) 就是能够主动地感受外界环境，调整自身的内部状态，以有效地吸收负熵，促进主 体向有序化的方向发展。从这个意义上讲，主体性不仅是一个抽象的概念，而且是一个 像生命体一样不断成长的实在的概念。 ( 三) 主体间性 主体间性的提出是对个体主体性的超越。从工业文明的发展来看，个人主体性一方 面促进了科学的发展，增强了人类征服自然的能力；另一方面也带来了主体性的困惑， 特别是主体与客体的分离、人与自然的分离、人与社会的分离、人与人的疏远，导致人 对自然的无限宰割和大自然的报复，导致国家的霸权、世界的混乱及人与人之间的信任 危机。如美国哲学家弗莱德r 多尔迈所说，“主体性的观念在丧失着它的力量”，“主体 性正在衰落”。“”多尔迈对现代主体性特征进行了概括：以统治自然为目标的人类中心 6 耋圭堡塑墅! 塾童笪堡堡苎堡窒 主义；以自我为中心的占有性个人主义：不包含主体性的单独主体性。 在人与人的关系问题上，个人主体性强调以自我为中心，他人是客体，是实现自我 目的的手段。反过来，自己又成为他人实现目标的手段。正是这种“一切人反对一切人 的战争中”，谁也不自由，因而谁都没有真正的主体性。1 1 7 1 克服主体性的困境并不是消解主体性，而是改变对主体性的理解方式。我们在实践 观的基础上引进主体间性，人都是主体，客体是人们交往的内容、底板、基础。它的模 式是“主体一客体一主体”模式，这一模式宣告人性、尊严的平等。主体之间的世界， 是复数主体的“互为”，行动的主体是“我们”，是共同体，行动的对象是我们共同的世 界。i l 埘交往对话这种理念与行动方式既使个人主体性得到张扬，又使个体之间得到利益 的和谐、价值的沟通、观念的分享，即达到“共在”、“共生”。 ( 四) 类主体 类主体是一种状态，是通过主体间性的交往过程实现的。类主体思想的提出既针对 群体本位主义的压抑人性的痼疾，又针对单子式的个人中心主义的弊端提出的。它既高 扬解放人性的主体性旗帜，又倡导主体之间通过真诚对话，互相理解、沟通达到个体间 的和谐的“共生”、“共在”。类主体倡导人性尊严、人性平等，类主体中的个体都是主体。 类主体中“类”的内涵在个体主体中意味着管理者与被管理者之间关系的自由与和谐， 而在群体主体中，既指管理者和群体主体之间关系的自由与和谐，也指群体主体内部成 员之间关系的自由与和谐。 二、类主体视野下的教育管理中的人性假设 人性假设是教育理论、管理理论、教育管理理论的逻辑前提，无论是教育理论的性 善、性恶假设，还是管理学中的x 人性假设、y 人性假设，都将人性看成是与生俱来的、 前定的东西。我国学者南京师大博士生导师张薪平认为，新世纪教育管理学理论发展的 一个重要走向，是它对作为管理者、被管理者及各种管理活动相关者的“人”的假设和 认识，将有别于传统的教育管理学理论。坚信人是现实的和互主体性的信条，将成为新 世纪教育管理学理论发展的核心。人是现实的人、具体的人、主动的人。“人具有无限的 可能性：认识具有意向性的和反省能力的；人与人之间是处在彼此持续地相互建构其社 会现实当中的。”人就是在这种现实的复杂关系中，通过互主体性的交往、对话，共同参 与着管理的建构i l 。这就意味着教育管理中的人性假设既不是前定的( 或先天的) 性善 或性恶，也不是像洛克所说的那样在一张“白板”上所“描画”的性善或性恶，而是在 主体间性交往中生成的性善。在皮亚杰的发生认识论中，善良的母亲与新生的婴儿进行 交往，随着凡童的成长，生成了儿童的善良。欧文在他的“新拉纳克”工厂中，对工人 予以充分的尊重，给予儿童用心的关怀，通过平等的交往，他所吸纳的工人“从懒惰、 肮脏、嗜酒、愚蠢和不道德，变成了非常勤勉、不饮酒、积极、清洁和有道德。”r 2 0 j l 童的性格也“比任何一洲的同一阶级的儿童好得多”，“而在某些方面甚至高于任何一个 社会阶级的儿童”。是由真诚的交往生成了性善? 还是由性善生成了真诚的交往? 这似 乎在逻辑上成了“先有鸡，还是先有蛋? ”的难题。真诚的交往确实需要主动的触发者， 主动触发者需要具有较高的品性。例如与儿童的交往，父母、教师应该具有较好的品性： 7 类主体视野下教育管理模式研究 在群体中，品性良好的个体必然是群体的最宝贵的无形财富。 这种现实的、主体间性的人性假设，决定了教育管理中人性乃是交往中生成的。教 育管理中的关系、教育组织本身，在本质上不是外在于人的，管理中的目标和规则也不 是来自于外在的客观标准。教育管理中的关系、教育组织本身，其本质是人类的发明， 是人们在交往中积极建构出来的，是反映人类美好理想的价值选择。 三、教育管理中的主体性与自组织性的逻辑关联 ( 一) 自组织是开放的、远离平衡态的复杂系统优化的最佳路径 二十世纪六、七十年代，普利高津创立了耗散结构论，开创了复杂科学的先河。一 个封闭的系统由于不能从外界吸收负熵，根据热力学第二定律，不可避免地导致熵增加， 混乱无序的增加，最终趋于平衡的死寂。而开放系统由于能够从外界不断地吸收负熵， 而导致系统的有序程度不断增加，系统不断优化，出现系统向组织化方向发展。 1 什么是组织化、他组织和自组织? 所谓组织化，是指系统从无序向有序、从低级有序向高级有序方向演化的过程。例 如，体育课上，学生在操场上自由活动，学生的位置呈现无序状态。体育教师一声哨响。 学生集合，排列成整齐的队列，这就是组织化。我们看到操场上的学生这一系统配成整 齐队列的过程( 或有序化过程) ，是在外界指令下进行的，我们称之为他组织。 什么是自组织呢? 比如一个楼道里，既有向上拥的人，又有向下挤的人，混乱不堪。 可是过了一会儿，楼道里的人们会自动地选择走楼道右侧，这样上下更顺利些。这种有 序化并非在外界强制下进行的，这种组织化就是自组织。在计划经济时代，企业的产供 销都是在国家计划中进行的。处于他组织的状态下。企业在某种程度上也是有序的，但 是是被动的有序，僵化的有序，因而是死的有序，导致接个社会经济系统僵化，缺乏活 力。而在市场经济时代，企业自主经营、自负盈亏，国家不再对企业经营的细节进行干 预。企业为了自己的生存，就耍积极地进行自组织。实践证明，自组织的企业是有活力 的。国家对经济也有干预，但是是通过金融、货币等经济杠杆进行的，是以营造企业这 一开放系统自组织的良好负熵环境为着眼点的。自组织，就是不要对其细节干预过多。 2 自组织是开放的、远离平衡态的复杂系统优化的最佳路径 开放的、远离平衡态的复杂系统，普利高津称之为耗散结构。耗散结构的特点是开 放性、内部元素相互作用的非线性、远离平衡态，具有自我复制、自我生长的特点。开 放性才能与外界环境进行物质、能量、信息交流，从而吸收负熵；内部元素相互作用的 非线性，决定了系统优化从外部设计是十分困难的；远离平衡态使我们必须时时以动态 的眼光来考察复杂系统：自我复制、自我生长使我们将耗散结构看成是活的结构。生命 体系统( 如动植物的活体) 通过同化、异化，吸收养料，排除废物，使生命生生不息， 不断成长，这种耗散结构的活性自不必说。既使非生命系统，如“蝴蝶效应”，偶然产生 的微小气旋，从周围不断吸收能量，逐渐形成半径上千公里的巨大台风。不也类似于生 命成长吗? 一个池塘生态系统通过自组织而形成复杂的食物链结构与一个自组织的学校 系统形成的复杂的人际关系也是可以比拟的。他组织是一种外部的设计与控制，是硬干 预。自组织并非对系统不加干预，而这种干预是软干预，是营造良好的负熵环境。对于 8 类主体视野下教育管理模式研究 一个复杂系统，硬干预的他组织是带有极大缺陷的。澳洲人因为大量猎杀野兔天敌，导 致野兔泛滥成灾。再如一个人的知识思想系统是高度复杂的开放系统，灌输式教学的实 质是教育者以自己的主观臆测，对受教育者知识思想系统企图的他组织，而主体性教育 理念尊重学生知识思想系统的自组织性，倡导激励、引导、点拨、欣赏。 ( 二) 尊重教育管理中的主体性是强调教育管理中的自组织性的逻辑曲然 被管理者作为个体主体( 如父母或教师所面对的儿童) 或群体主体( 如校长所面对 的教师群体，或教师所面对的学生群体) ，必然存在主体性成熟的问题。从自组织理论的 视角来看，个体主体或群体主体都是一个开放的复杂系统，都存在一个主动地、有选择 地感应环境，调整自身的状态，从而有效地吸收“负熵”，促进个体主体或群体主体的有 序化进程。个体主体可以是学生。也可以是教师。如果是学生就是儿童的生理、心理发 育，知识、智慧的成长；如果是教师，就是教师专业水平的成长。对群体主体来说就是 主动感应组织的环境竞争压力，增强群体的凝聚力，成员之间沟通更顺畅，更加团结协 作。其实质是对群体类的聚合性、整体性认同的成熟，或者说是群体的组织性的成熟。 对于个体主体来说，无论是教师还是学生，其知识、思想、心理、道德系统都是高度复 杂的，有效的管理必须尊重其自组织性。而对于群体主体来说，无论是教师群体还是学 生群体，成员内部融洽的人际关系不是外界强行附加的，而是通过自组织加以优化的。 教育管理中作为个体主体或群体主体的被管理者的自组织性越强，其主体性就越能得以 充分地彰显。强调被管理者的自组织性以及管理者与被管理者之间的主体间性并非意味 着教育管理走入自由散漫的误区。个体主体和群体主体是处于特定的环境中，要能主动 地感受环境信息，制定自己的目标，调整自身的内部规则，从而有效地吸收“负熵”以 促进个体主体和群体主体的有序化。这里目标是指向主体的外部的，志向远大的个体主 体、具有明确奋斗方向的群体主体，其主体性必然具有较高的得分。而规则是指向主体 的内部，表现为有所为与有所不为。底层次很大程度上表现为显性的，而高层次上表现 为隐性的，体现为伦理、文化、道德、价值观。志向高远尚需脚踏实地、抵制诱惑、戒 除不良嗜好。具有明确奋斗方向的群体内部尚需公正有序的竞争规则，尚需共同的信仰、 价值观。 四、体现主体间性的交往活动在教育管理中的价值 如何才能实现教育管理中被管理者主体性的彰显? 这里的被管理者可以是个体主体 的学生或教师，也可以是群体主体的学生群体或教师群体，而群体本身也是由一个个个 体组成的。管理者对被管理者的控制、压制固然违背尊重主体性的要求，然而抽象地、 单方面地强调被管理者的个性、自由、利益同样难以达到主体性的彰显。人是社会中的 入。群体是环境中的群体。管理者对个体主体存在着教育要求和管理要求，群体也需要 树立奋斗目标、增强凝聚力以适应环境。只有把被管理者的地位上升到主体的高度，管 理者和被管理者才能在“主体一主体”的关系中平等交往，人性的尊重、话语的平等、 交往的真诚才能得到保证。教育管理不再是单向的、封闭的、控制的，而是双向的、开 放的、交往的、创造的。教育管理在交往中进行富于创造性的双向的建构，管理的规则 和目标是内化的动机和行为，而不仅仅是一种负担和束缚。 9 类主体视野下教育管理模式研究 ( 一) 体现主体间性的交往活动可以有效实现教育管理的教育伦理价值 以往的教育管理学遵循着主体一客体模式。例如1 9 8 9 年版李冀主编的教育管理辞 典中对“学校管理”是这样定义的：学校为贯彻教育方针、实现培养目标而进行的计 划、组织、控制等一系列有目的的连续活动。【2 管理者与被管理者之间关系主客模式 的教育管理理念是教育管理的本真吗? 我国学者张新平认为，教育管理是一个深深地渗 透着价值伦理的事业，传统的教育管理学理论对系统结构、过程功能、制度规范等问题 比较重视，尤其是强调效率理性在教育管理学理论中的至关重要性，忽视了甚至有意回 避价值伦理的探讨。1 2 3 】一句话，传统的教育管理关心的是“怎么样才是好管理的”，而不 是关心“怎样管理才是好的”。前一问题是效率理性的体现。而后一问题则是价值伦理的 反映。因此，面对着个体主体性未成熟的儿童或学生，家长或教师少有耐心的交流与倾 听，专制与武断快捷又省心。但是专制与武断是违背儿童身心发育规律的。教育心理学 研究表明，成长于专制家庭环境中的几童，往往具有较强的依赖性、较低水平的创造性； 而成长于民主型家庭环境中的儿童则具有较强的独立性、亲和性和较高水平的创造性。 虽然专制家庭环境中也会出现优秀的儿童，可那是由于儿童创造天性的生命力十分旺盛， 顽强地突破了专制的“围墙”。基础教育既是属于今天的事业，更是属于未来的事业。而 在学校教育管理中，学校管理者对于教师群体，教师对于学生群体，采用专制的管理方 式更是比比皆是。在专制环境中成长起来的儿童，如何才能做好未来社会的具有民主意 识的合格公民? 类主体视野下的教育管理，群体主体内部成员之间交往产生组织的代表， 组织代表与管理者平等交往产生组织的目标和规则，组织代表在将这种目标和规则在群 体主体内部成员之间交往协商，经过双向的交往协商，不仅使得组织的目标和规则的合 理性、公正性得到确证，而且交往的本身就是教育管理的内涵。杜威说过，“当一个社会 出现道德危机时，人们往往求助于学校教育；而在现时的学校教育中也能够隐约地看到 未来社会道德的影子”。因此，未来民主和谐的社会应该能够从现时的教育管理中找到借 鉴。 ( 二) 体现主体间性的交往活动可以有效实现教育管理的效率价值 教育管理需要实现管理的目的，教育管理的目的是否能够顺利地达成就是教育管理 的效翠问题，教育管理和其他管理活动一样，不可能不关注管理的效率价值。二十世纪 六十年代，以系统论、控制论、信息论为代表的系统科学理论对管理领域有着巨大的影 响，教育管理理论也极大地借鉴了系统论、控制论、信息论。在这种理论指导下，将教 育管理活动中的个体或群体看成可以控制的系统。而系统的运动是存在着客观规律的。 教育管理就是根据管理对象的特点，旌加管理影响，收集反馈信息，调整控制方式，使 管理对象向着管理者的目的方向运动。有这样一则隐喻能够较生动地说明这种管理理念， “管理如同开车，看清道路，把握方向盘，汽车向左偏了，就向右转方向盘，汽车向右 偏了，就像左转方向盘”。这是一种主体客体管理范式，管理的对象无论是个体还是 群体都被物化了。然而教育管理的对象是活生生的人，人是复杂的，关于人的客观规律 是极其有限的。人与人之间是需要真诚、尊重和信任的。作为被管理者是个体主体的学 生或儿童，很多家长或教师面对日趋成熟的孩子，担心孩子受到社会不良信息的侵染， 而孩子又试图将他们的言语和行为逃过成人的眼睛，这时候家长和教师就感到茫然了。 当被管理者是群体时，在主体客体管理范式下，管理的权变理论似乎很有吸引力。 1 0 类主体视野下教育管理模式研究 如保罗赫塞和肯尼思布兰查德于1 9 7 6 年发展形成了一个重视下属成熟度的权变理论， 即情景领导理论( s i t u a t i o n a ll e a d e r s h i p t h e o r y ) 。赫塞和布兰查德认为，领导者的领导方式 应同下属员工的成熟度相适应，在下属员工渐趋成熟时，领导者依据下属的成熟水平选 择正确的领导风格会取得成功。【2 4 1 这种管理理论似乎很完善，但是由于管理者和与被管 者之间是一种主客体关系，这种关系决定了他们的关系是不平等的。正是由于这种关系 的不平等，导致了组织中的信息的沟通、反馈往往是不畅的，甚至是虚假的敷衍和奉承， 领导者也往往对下属员工成熟的不自信而导致严格控制成为普遍现象。 突出主体客体教育管理范式困境的“重围”，需要一种全新教育管理范式，即主 体主体范式。被管理者也是主体，管理者坦言自身的不足，以一种开放的心态，对 于不同的意见、声音，可以宽容，可以接纳，可以学习。消解话语的霸权，让真诚、关 怀的“暖流”融化阻碍交往对话的“冰墙”。这样管理者才能够知道被管理者对什么苦恼、 有哪些困难、存在哪些问题，也才能知道管理者在哪些方面的工作存在哪些缺陷，这样 管理的目标和规则才更容易内化为被管理者内在的行为动机和行为选择，因而这样的管 理也是富有效率的。 第四部分教育管理模式 一、类主体视野下教育管理的模式选择 类主体思想引入教育管理，对管理者来说必然境遇管理情境的复杂性。由于个体主 体或群体主体存在着主体性的生长问题，从不成熟到比较成熟，再到成熟，所以从类主 体的视角提出教育管理的三个模式，相应的为保护式主体间性模式、民主式主体间性模 式和服务式主体闻性模式。 第一，保护式主体间性模式 当被管理者的主体性成熟度较低时，采用保护式主体间性模式。当被管理者是个体 主体时，如果个体主体是成长着的儿童，由于主体性的稚嫩，象幼苗一样难以抗拒狂风 暴雨。让儿童在纷繁复杂的社会中，做到“出淤泥而不染”的想法是幼稚的。所以需要 父母或教师根据儿童身心发展的规律，给予适当的规则约束，如不让上网吧、舞厅等。 如果不给儿童以“跳一跳够得着”的目标，儿童显然是会贪玩的，职业、理想对他们来 说是很遥远的。如果个体主体是教师，刚刚参加工作的教师，主体性不成熟表现在工作 懈怠、职业定向模糊、专业发展缺乏动力，需要给予适当的规则和目标。当被管理者是 群体主体时，主体性的不成熟表现在，对群体的类的聚合性、整体性认同度的不足，如 成员缺少合作精神、组织沟通不良和凝聚力的缺乏等。此时群体主体不能主动感应群体 的外部环境，不能主动地调整群体的内部状态，群体面临解体的危险，如教师流失、学 生转学。管理者面对不成熟的个体主体或群体主体，极容易将管理关系变成一种“主体 一客体”关系。如家长或教师信奉“管教”、“玉不琢不成器”；对主体性成熟度较低的教 师管理上缺少人格上的尊重、和交往上的平等；校长面对涣散的教师群体，教师面对纪 类主体视野下教育管理模式研究 被管理者 不成熟相对成熟 成熟 的成熟度 相应的保护式民主式服务式 管理模式主体间性模式 主体间性模式主体间性模式 都需要体现管理者与管理者平等的思想，倡导主体间性的 相同平等对话，都要对人性予以尊重。交往对话不仅是三种模式的 之处共同点，也是孕育、培养被管理者的主体性使之不断走向成熟 的最好的“营养”。 公正的规则仍 管理的规则和然是组织的基石， 管理的规则和 目标是契约性的，管理的显性目标和 目标主要来自于管 是管理者与被管理规则成弱化状态。 模式理者，但是充分尊 者协商对话的过程成员之间通过共同 的基重被管理者的人 中生成的。就群体的目的、信仰、价 本内 格、尊严。通过沟 的管理而言，被管值观、专业精神、 涵 通对话的方式向被 理者群体内部成员 团队精神、成员互 相异 之间平等对话产生依组成学习共同 之处 管理者进行内化， 反对武力的压服和 组织代表，组成委体。管理就是在平 话语的霸权。并且 员会。组织领导与等对话与沟通中了 在真诚对话的过程 组织的委员会代表 解被管理者工作、 中利用反馈的信息 协商对话产生组织 学习、生活中的困 对管理规则和管理 规则、目标。这种难，通过真诚的服 规则和目标反映了务、排忧解难，对 目标进行调整。 组织的内部状态与 成员的关怀来维持 外部环境。 这种自组织的精 神。 律涣散的学生群体，强权压制、话语霸权成为司空见惯的现象。保护式主体间性管理模 式认为，管理的目标和规则虽然主要来自于管理者，但是管理者和被管理者的关系仍然 是“主体主体”的“我你”关系，仍然是一种交往对话关系，强调尊重与真诚。在这里， 交往对话既具有手段的功能，又具有目的的功能。作为手段的功能，真诚是最美好、最 有穿透力的，交往可以将管理目标和管理规则进行有效内化，同时可以利用交往中的反 馈信息对目标和规则进行调整。作为目的的功能。交往对话本身是人的需要，可以有效 地将个体主体或群体主体引向成熟，而不至于因为控制式管理的反感，导致管理关系的 1 2 类主体视野下教育管理模式研究 僵化甚至瓦解。至于交往对话的方式则是多样化的，例如和儿童对话，可以在儿童的视 界里、用儿童的话语方式进行交往对话，等等。 第二，民主式主体间性模式 当被管理者的主体性相对成熟时，应该采用民主式主体间性模式。此时的管理目标 和管理规则是一种契约性的，是在交往对话中生成的。当被管理者是个体主体时，个体 主体性相对成熟如逐渐进入青春期的儿童，自我意识结构渐趋完整，期望给予成人化的 待遇。但早恋、过度沉迷于游戏等潜在的可能性，决定了他们的自我约束还比较困难。 儿童的理想、抱负、人生观还相对模糊，自我目标定向相对困难。父母或教师与儿童平 等对话、协商，产生他们的学习目标和生活、娱乐的约束。儿童由于参与目标、规则的 生成，更容易成为他们内在的动机和自我约束。当被管理者是群体主体时，群体主体相 对成熟如处于稳定运作的学校里，应该让教师民主参与学校的管理，学生参与学生组织 进行自治管理。教师群体内部平等对话，产生组织代表，组成委员会。组织领导与教师 或委员会代表协商对话产生组织的规则、目标。这种规则和目标的生成过程充分感应了 组织所处的外部环境，从而对组织的内部状态进行调整。所以交往对话，并不是要使群 体在“自由、轻松、散漫”中获得所谓“人性关怀”。在学生自治管理问题上，学生之间 平等对话产生班委会，教师、普通学生、委员会成员平等对话产生班级的目标、班级的 管理规则。契约性的目标和规则更能够化为学生的自觉行为。民主式主体间性管理模式 与一般意义上的民主参与管理是有一定的区别的，一般意义上的民主管理可能由于缺少 真诚的沟通与对话，民主过程多少带有权力争夺和政治角逐的性质。 第三，服务式主体间性模式 当个体主体或群体主体的主体性处于成熟阶段时，应该采取服务式主体间性模式。 当被管理者是个体主体时，例如儿童成长为青年。具有了较成熟的人生观、世界观，能 够根据杜会的需要，结合自己自身的情况制定自己的工作或学习的目标。能够在社会 环境中，趋年避害地、选择性地接受信息，促进自己的知识、人生智慧的成长。从终身 教育的视角来看，人的一生都处于一种未完成的状态。管理对个体来说不再是约束，而 是一种服务、一种欣赏。管理者通过和被管理者的心灵对话，了解个体在工作、学习、 生活中的困难，通过排忧解难，互相学习来维持这种自组织的精神，是体现愉悦和美的 管理。再如，学校管理中对于专家型教师的管理，不应该过分强调管理的常规( 如签到、 坐班、教案等) 。在交往式管理中通过尊重他们、激励他们，让他们成为学习型组织的核 心。当被管理者是群体主体时，群体主体的主体性成熟表现在对类的聚合性、整体性的 高度认同。群体主体能主动地感应环境，调整群体的内部状态，确立群体主体的目标和 内部规则。只不过这种目标和规则很大程度上呈隐性状态成员之间通过共同的目的、 信仰、价值观、专业精神、团队精神、成员互依组成学习共同体。群体主体中的成员之 间沟通顺畅、心情愉悦，群体中的品性高尚的成员往往成为道德核心。面对主体性成熟 的群体主体，管理既是无为的，也是有为的。管理无为意味着管理者对具有高度自组织 精神的群体，不需要过多关注管理的细节；管理有为意味着群体主体自组织的精神需要 “呵护”，并促进其不断生长。服务式主体间性模式是对民主式主体间性模式的超越，民 主式主体间性模式中生成的公正的管理规则是基础和前提，忽视公正伦理，而追求愉悦、 美和道德的管理，无异于“釜底抽薪”。此时管理者与群体主体的交往充分体现关怀，通 1 3 类主体视野下教育管理模式研究 过真诚的服务、排忧解难来维护并促进自组织精神的生长。“管理就是服务”很大程度上 体现了这种管理理念。 二、保护式主体间性模式 ( 一) 对于个体主体的保护式主体间性管理模式 1 对于儿童或学生的体现保护式主体间性的教育管理 未成熟的儿童或学生一般是指青春期之前，儿童或学生的自我意识还不完整，成人 化的意识和要求还不十分迫切，他们对于家长或教师的依赖性还较强，这时对他们的教 育管理应该体现保护式主体间性。这里如何将专制式的教育管理与保护式主体间性的教 育管理进行区分，下面我们以对儿童上网问题上的教育管理为典型例子，将两者进行区 分。网络是二十世纪接收、传递信息的最重要的工具，但是网络世界由于监管的困难， 其中的有害信息极容易对未成熟的儿童身心健康成长构成威胁。于是出现了下面两种类 型的教育管理。 保护式主体间性 管理类型 专制式教育管理 教育管理 例如规定儿童必须在家 长或教师监督下上网，耐心 例如规定儿童在走上社 地向儿童解释，网络世界也 一般的做法会或考上大学之前禁止上网， 和生活世界一样，有“蛇狼 虎豹”。也有“细菌病毒”， 并不向孩子解释过多。 儿童缺少保护能力和免疫 能力，需要家长或教师的监 督和保护。 对儿童主体性成熟的被 对儿童主体性成熟的 动期待：相信儿童长大了会自积极引导：相信在与儿童富 秉持的信念 然知道网络世界里的东西哪有成效的沟通中可以尽快 些是好的，哪些是坏的。地将儿童引向成熟。 教育者的角色和语 教育者强调权威的身份， 教育者是儿童的良师 语言是一种成人的、单向的、 益友，在儿童的视界内，以 言 儿童化的语言进行交往、沟 命令的语言。 通。 要么导致儿童的表面屈 从( 私下里仍偷偷地上网吧) ，不单独上网能够成为儿 收到的效果 要么导致人格的退缩，成为依童的内在动机和行为 赖性较强的“乖孩子”。 2 对于未成熟教师个体的体现保护式主体间性的教育管理 未成熟的教师从身心讲是成熟的，在保护式主体间性教育管理中，教师的主体性的 1 4 类主体视野下教育管理模式研究 未成熟是指教师职业的未成熟，表现在工作能力的缺失、职业定向模糊、专业发展缺乏 动力。主体性未成熟的教师难免在教师考核评聘中处于不利的地位，如果这时的教育管 理者对新教师要求过于苛刻，甚至对他们刚走上工作岗位的失误采用“先打一百杀威棒” 的严厉批评，这会给他们带来很大的压力，甚至有可能导致对教师职业的困惑和畏惧。 新教师更多的需要是关心和爱护，给予他们充分的空间。对于未成熟教师的体现保护式 主体间性的教育管理，既对他们提出适当的、有步骤的要求，又给他们的努力提供帮助。 很多学校对新教师的成功的教育管理是通过师徒结对、帮带的形式。交往对话在师徒之 间亲密的关系中实现的，徒弟教师对师傅教师的尊重和信任，师傅教师对徒弟教师给予 充分的关心与指导，在多次的沟通交流中，新教师逐渐走向成熟。 某中学的杨老师是一位化学老师，三年前毕业进入该中学，在第一次期中考试时杨 老师成绩倒数第一名，且差距较大。校长了解到杨老师平时教案、作业很不规范、坐班 不太认真。于是在期中考试后的第一次全校例会上，给予杨老师“算总账”式的严厉批 评。杨老师的压力很大，但也很茫然，只能自己摸索，到现在杨老师的教学成绩仍然平 平。 同样，两年