（教育学原理专业论文）课堂教学中的教育智慧.pdf

硕士学位论文 m a s t e st h e s i s 我们生活在一个变革的时代。我们所处的哲学观念经历了本体论意义上的外在 形而上学、认识论意义上的内在形而上学到生存论意义上的此在形而上学的转向。 此在形而上学来源于存在主义哲学的理解，它是人们基于对认识论时代( 1 7 世纪后 至2 0 世纪前) 人与世界的简单线形关系的反对，而发出的关注人本身存在的呐喊。 我们以往的很多教育研究都是沿用认识论时代的哲学观念。例如，将体现教育 智慧的事件作为单纯的客体来研究，寻求可以控制和把握的规律性东西；将教学情 境中教师和学生的互动加以简略，忽视师生与环境的相互依存。本文试图用存在主 义的哲学视角来对教育事件作一些理解。在教育事件中，师生之间、师生与环境之 间不再是一种绝对的主客体关系，而是相融共生，共同体现人存在的意义；师生在 定情境下的认识和感受、各种偶然性因素也不再被实证的逻辑过滤掉，它们作为 展现人的完整自我而得到应有的重视。 文章具体采用解释现象学的方法来论述教师在课堂教学中表现出来的教育智 慧，大致可以分为两个部分。第一部分主要阐述教育智慧的含义及它与相关概念的 区别，描述了它的有关特征；第二部分则围绕课堂教学中教育智慧出现的一般形式、 教育智慧引发的机制、教育智慧所体现出来的教育意义展开论述。 关键词：课堂教学；教师；教育智慧 硕士学位论文 m a s t e st h e s i s a b s t r a c t w el i v e i nac h a n g i n ge r a t h ep h i l o s o p h yi d e a st h a tw ee x p e r i e n c e dh a sg o n e t h r o u g ht h ee x t e m a lm e t a p h y s i c si no n t o l o g ym e a n i n g ，t h ei n h e r e n tm e t a p h y s i c si nt h e e p i s t e m o l o g ym e a n i n g ，a n dr e a c h e de x i s t i n gm e t a p h y s i c si nt h el i v i n gm e a n i n g t h e e x i s t i n gm e t a p h y s i c s o r i g i n a t e d 丘o mt h em e a n i n go fe x i s t e n t i a l i s mp h i l o s o p h y , a r g u e s a g a i n s tt h ep e r s p e c t i v e so fs i m p l ea n dl i n e a rr e l a t i o n s h i pb e t w e e np e o p l ea n dt h en a t u r e w h i c h p r e v a i l e di nt h ee p i s t e m o l o g ye r a ( 矗o m s e v e n t e e n t ht ot w e n t i e t hc e n t u r y ) a n d a p p e a l sf o rc o n c e mo f h u m a nb e i n ga st h e m s e l v e s o u re d u c a t i o n a ls t u d i e sh a v el o n gf o l l o w e dt h ee p i s t e m o l o g yp h i l o s o p h yi d e a s f o r e x a m p l e ，e d u c a t i o n a li n c i d e n t sw h i c hr e f l e c te d u c a t i o n a lt h o u g h t f u l n e s sw a ss t u d i e da sa s i m p l eo b j e c t ，w et e n d e dt os e e kc o n t r o l l a b l ea n dc o m m a n d a b l er u l e so rr e g u l a r i t y ；w e i g n o r e dt h ei n t e r d y n a m i co fs t u d e n t - t e a c h e ri n t e r a c t i o ni nt h et e a c h i n gc o n t e x t ，a n dt h e i n t e r d e p e n d e n tr e l a t i o n s h i pw i t ht h ee n v i r o n m e n t t h i sa r t i c l ea t t e m p t st om a k es o m e u n d e r s t a n d i n g so fe d u c a t i o n a li n c i d e n t sb a s i n gt h ep h i l o s o p h yi d e ao fe x i s t e n t i a l i s m i n e d u c a t i o n a li n c i d e n t s ，r e l a t i o n s h i p sb e t w e e nt h es t u d e n ta n dt h et e a c h e r , a n db e t w e e nt h e s t u d e n ta n dt h ee n v i r o n m e n ta l en om o r eak i n do fa b s o l u t es u b j e c t o b j e c tr e l a t i o n s h i p ， i n s t e a dt h e ya l ei n t e r d e p e n d e n ta n da c c r e t e ，r e f l e c t i n gt h ee x i s t e n tm e a n i n go fh u m a n b e i n g t e a c h e r sa n ds t u d e n t sl e a r na n de x p e r i e n c et o g e t h e ru n d e rc e r t a i ns i t u a t i o n s v a r i o u so fc o n t i n g e n tf a c t o r st h e ym a ye n c o u n t e rw i l ln ol o n g e rf i l t e rb yt h el o g i c ，a n d t h e ys h o u l db er e g a r d e da st h e yr e v e a lt h ei n t e g r a ls e l t h i sa r t i c l ed i s c u s s e st h ee d u c a t i o n a lt h o u g h t f u l n e s st h a tat e a c h e rs h o w si nt h e c l a s s r o o mb ye x p l a n a t o r yp h e n o m e n o ns c i e n c e i ti sd i v i d e di n t ot w op a r t s ，p a r to n e c o n s i s t so ft h em e a n i n g sa n dc h a r a c t e r i s t i c so fe d u c a t i o n a lt h o u g h t f u l n e s s ，a n dt h e c o n t r a s tw i 吐1t h er e l a t e dc o n c e p t s ；p a r tt w od e s c r i b e st h eg e n e r a lf o r m s e d u c a t i o n a l m e a n i n ga n dt h ep o s s i b l em e c h a n i s mo f e d u c a t i o n a lt h o u g h t f u l n e s s k e yw o r d s ：c l a s s r o o mt e a c h i n g ；t e a c h e r ；e d u c a t i o n a lt h o u g h t f u l n e s s i l 硕士学位论文 m a s t er ist h e s i s 华中师范大学 学位论文原创性声明和使用授权说明 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下，独立进行研究工作 所取得的研究成果。除文中已经标明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或 集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出贡献的个人和集体，均已在 文中以明确方式标明。本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名： 才1 2 鹭 日期：汐占年j7 月扩日 【 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借 阅。本人授权华中师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进 行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。 ，1 学位论文作者签名：刁2 彳指导教师签名：簿拍划 日期：口b * - 玉。月沪日日期：硝年f 月日 本人已经认真阅读“c a l l s 高校学位论文全文数据库发布章程”，同意将本人 的学位论文提交“c a l l s 高校学位论文全文数据库”中全文发布，并可按“章程” 中的规定享受相关权益。同意论文提交后滞后：口半年；口一年；口二年发布。 t | ，1 学位论文作者签名：谚d 绎指导教师签名：牌妒浏 日期：口年妒即日 日期：硝年s 月洳日 硕士学位论文 m a s t e r lst h e s 【s 引言 2 0 0 1 年6 月，教育部颁发了基础教育课程改革纲要( 试行) ( 以下简称纲 要( 试行) ) ，标志着新一轮基础教育课程改革的正式实施。它从课程目标、课程 结构、课程标准、教学过程等九个方面对本次课程改革作了纲领性的规定。纲要 ( 试行) 指出，新课程要“改变课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知 识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的 学习兴趣和经验”。新课程改革标准及与之相适应的新教材，对教师传统的课堂教 学提出了巨大挑战。它们仿佛是一片不确定性的开阔地，让因循守旧者困惑，也给 真正锐意改革者提供了施展自己独特教育智慧的舞台。 在新课程中，不仅有分科课程，还有综合课程：不仅有学科课程，还有实践课 程等。多样的课程结构带来了教学结构和情境的变化，这种变化实质上是为教师发 挥教育智慧提供了丰富多样的教学情境。新课程内容较之原来更加贴近学生的经验 世界和生活世界，更加关照学生的生命成长。课堂不再是传经布道的场所，而是溢 彩流光的生命之河；学生在课程和教学中不再只是文化的被动接受者，而是文化知 识的主动建构者和创造者。这样一来，课堂教学不可能只是按照既定逻辑程序单线 演进，它必将不可避免地迎接来自学生生活经验和心灵世界的困惑、怀疑、联想、 遐思，应对学生学习与成长需要的各种问题。这些在教学过程中不断生成的不 确定性因素，既是对教师日常教学艺术水平的重新检验，更是提出了教师运用教育 智慧的具体的背景要求。o 新课程改革不但对教师传统的课堂教学提出了挑战，同时，也为教师展现个人 魅力、运用教育智慧提供了契机，铺设了平台。首先，纲要( 试行) 确认了数师 在课程中的主体地位，使教师拥有课程开发和教材处理的自主权，这就为教育智慧 的创生和运用提供了心理支持和内容保障。教学中，教师能够视学生发展的具体需 要而非拘泥于课本的指令，灵活地调配和利用教学资源；能够捕捉稍纵即逝的“课 堂事件”的教育时机，发掘并生成其教育意义。教师还可以“自由”联系自己的经 历，反思相关课程“文本”，从而在不同价值层面和人生观上给学生以引导。其次， 学生的主体地位也得以真正确定。学生的生活经验、主观感受、人生体验等直接经 验在课程教学中都有了合理合法的地位，教师将它们视为学生学习和人格建构的能 动性因素，与课堂中间接经验的学习一道共同构成个体的知识结构和人格基础。教 。参见黄伟教学机智；跳荡在教学情景中的燧火 j 教师教育研究，2 0 0 4 ( 3 ) i 硕士学位论文 m a s t er ，st h e s i s 师可以充分利用这些“私人化”的资源，创设出更具“人性化”的教育情境，这将 不是般计划性的平铺直述，而是更具震撼性的智慧行动。第三，在师生双主体地 位的确立下，他们之间建立了真正民主坦诚的师生关系。教师可以卸下“权威性” 的人格面具，以全部的人格现实与学生交往，教学成为师生交流、交往、心灵拷问 与逐渐敞亮的过程。在这个过程中，师生以“全人”的名义和平等的身份进入对方 的世界，学生因此而拥有了展现情智、志趣和多彩生命的机会，而教师也可以自己 放牧着轻松活泼、机敏诙谐的生活情趣和人格本真。这时，教育智慧并非刻意设计 但却不断创生，其对学生的影响也更具深远性、渗透性和多维性。第四，新课程 中知识观的标准渗透着现象学诠释学的理论观点。圆这一理论认为，不存在所谓的 独立于主体的客观知识，知识就是共同体的“共识”。以此观点为指导的新的课程 改革即强调教学就是创造知识，形成共识，建构真理的活动。“如果教学中没有真 理的创生，或者更确切地谈，如果课堂不是寻求真理、发现真理、分享真理的地方， 那么，教学难以称为生活” 。教学不是单向传输和单面接受知识，而是情境中的 对话、交流与沟通。在对话中质询与反思，在交流中批判和扬弃。“这一过程中， 教育智慧恰好是一个无形的机关和按钮，巧妙地牵引并制动着对话理解纵横捭阖， 全面开放”固。 新课程改革也指明了运用教育智慧的方向，即由原来的重在调控转变为重在激 发。在新课程中，学生的学习方式将以主动参与、体验和探究为基本策略，注重探 究式学习与发现式学习。同时，新课程尊重学生的学习方式、思维方式和文本解读 的个性化、多样化，并把学习方式的培养以及通过教学方式的革新来培养学生学习 的问题意识、批判性思维、怀疑精神等作为教学的重要任务。这样，学生在学习中 的独特表现和求异思维都是课堂教学中的常态，而非“意外”或“另类”。教师面 对如此众多的新情况、新问题，将不能消极被动的搪塞、躲闪或动用教师的权威加 以武断的控制。他需要学会进入学生的内心世界，使自己的想法融入学生的心灵， 以心的交换来激发、引导学生去发现问题、证实问题，进而试着以学生自己的方式 来解决阅题。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考； 除他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮 助发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事 。参见黄伟教学机智：跳荡在教学情景中的燧火盯 教师教育研究，2 0 0 4 ( 3 ) 。参见尹弘慝，靳玉乐现象诠释学谋程理论及其对基础教育新课程的启示 j 】外国教育研究，2 0 0 2 ( 1 2 ) o 大卫杰弗星史密斯全球化与后现代教育学 砌北京：教育科学出版社，2 0 0 0 2 4 。黄伟教学机智：跳荡在教学情景中的燧火盯 教师教育研究，2 0 0 4 ( 3 ) 2 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”。课堂教 学绝不会只是纯粹的知识教学，赫尔巴特( j o h a n n f r i e d f i c h h e r b a r t ) 早就说过：“不 存在无教学的教育这个概念，正如反过来，我不承认有任何无教育的教学 一样。”o 教师的教学和教育本身就是融为一体的，教师激发性的教育智慧就是以教 师的全部去影响学生的全部。从这个意义上说，“教师就已经不止是用书本上的知 识去教育学生，更是用自己对人生的体验，用自己对事理的洞见，用自己饱满的激 情，用自己活跃的灵魂在从事教育。在这一过程中，教师身上所体现的深刻的智慧 犹如花的芬芳、酒的醇香，飘溢四方，浸人心脾，它净化着学生的心灵，也引导着 教师自身的进步。”。 。联含国教科文组织图际教育发展委员会编著学会生存m 华东师范大学比较教育研究所译北京：教育科 学出版社，1 9 9 6 1 0 8 o 赫尔巴特普通教育学教育学讲授纲要 m 李其龙译北京：人民教育出版社，1 9 8 9 1 2 。王拼教育智慧：教师诗意的栖居 力社会科学家，2 0 0 2 ( 2 ) 硕士学位论文 m a 5 t e r st h e s i s ( 一) 教育智慧的含义 一、教育智慧的概述 1 什么是教育智慧 我们所面临的强烈反差是：面对如此美好的教育智慧，我国学者对它的系统研 究并不是很多，从中国期刊网上输入关键词或摘要为“课堂教学”、“教育智慧”等 相关词汇的搜寻结果可证明这一点。也许是因为教育智慧来源于教师的当下性直觉 或在课堂教学的情境中直接生成，它不好把握，又稍纵即逝。但是，它却闪耀着迷 人的光芒，具有神奇的震撼人心的效果。在基础教育课程改革的大背景下，教育智 慧有了极大的用武之地，它成了教学中的普遍行为，自然也应该是教育研究中的应 有之义。要研究教育智慧，首先应从与其相关的智慧说起。 智慧是什么昵? 这显然是一个很难直接回答的问题。据大不列颠百科全书 ( e n c y c l o p e d i ab r i t a n n i a ) 记载，智慧这一概念最先发现于公元前3 0 0 0 年左右的古 埃及文字中。在公元前2 4 0 0 年左右，一位名叫p t a h - - h o t e p 的维齐尔( 伊斯兰国家 的大臣) 被称为是有智慧的人，他的一些感悟以谚语的形式流传后世。而根据牛 津英语词典对智慧词源的追溯，它似乎又是源于日耳曼民族( t e u t o n i c ) 语言， 在古英语中常被使用。这些都是关于智慧的古老而悠远的神秘历史传说。“一般地 说，智慧是很不容易被把握的，但它并不是虚无缥缈、变化无常的东西。毫无疑问， 智慧并不是源自于天上的神，而是根植于地上的人。智慧就在人间，智慧就在人生 的道路上。”o 我们可以从三个方面来认识这种植根于世俗的智慧。 从辞书上看，据辞海o 解释，“智慧”主要是“对事物能认识、辨析、判断 处理和发明创造的能力；犹言才智，智谋。”由此看来，“它不仅关涉到知的领域， 而且更与行的领域相关；它不仅要达到对真的把握，而且还要体现对善和美的追 求”。圆新华词典o 中对智慧的解释主要有：“从实践中得来的聪明才干，同智 力。”很显然，这一点也突出强调了智慧的“实践性”。梁实秋主编的远东英汉 大辞典 中对智慧的解释主要有：“智慧、睿智的行为、明智的言语；知识、学识。” 。靖回平，教育的智慧性格兼论当代知识教育的变革 m 武汉：湖北教育出版社，2 0 0 4 4 9 。辞海编辑委员会辞海 z 上海：上海辞书出版社，1 9 9 9 o 靖国平。教育的智慧性格兼论当代知识教育的变革嘶】武汉：湖北教育出版社，2 0 0 4 5 0 o 新华词典 z 北京：商务印书馆，1 9 8 0 o 粱实秋远东英汉大辞典 z 远东图书公司印行，1 9 7 7 4 硕士学位论文 m a s t er st h b s i s 王同亿主编的英汉辞海。中对智慧的解释为：“积累的见闻、哲学或科学的学问 知识，积累的专门知识或本能的适应；学识的明智运用，识别内部性质和主要关系 的能力；判断力；心智健全。”这一解释涉及的内容较为丰富，不仅指知识，也指 运用知识的能力，但尤为引人注意的是“心智健全”这一条，它说明智慧是个人身 心健全的和谐发展，也就是说，智慧并不只是独立于个体之外的身外之物，从某种 意义上说，它就体现于健全的人本身，它和整个人融为一体。 我们再看看中外历史上一些著名的哲学家、思想家对于智慧的认识。“据西方 学者考察，智慧( 索非亚) 一词出于伊雄语，它的意思主要有三条：一是指一般的 聪明与谨慎；二是指敏于技艺；三是指学问和智慧。后来人们又把小巧和大 智作了区分，智慧一词也就专指第三条也就是学问等大智了。中国古代史书国 语中写道言智必得事。三国( 吴) 韦昭注：能处事物为智。能处事物就 是能在实践和实验活动中认识事物的本质，顺利地完成应该完成的任务。”。 亚里士多德( a r i s t o t e l e s ) 从知识的普遍性来认识智慧。他说：“智慧由普遍认 识产生，不从个别认识得来”，“智慧就是有关某些原理与原因的知识”。 这样看来， 越是具有普遍认识的人就越有智慧，智慧就是广博的知识。英国近代教育家洛克 ( j l o c k e ) 认为智慧是一个有休养的绅士所必备的四种品质之一，他说：“我对于 智慧的解释和一般流行的解释是一样的，它使得一个人能干并有远见，能很好地处 理他的事务，并对事务专心致志”。固洛克主张，要使学生获得智慧，必须使之做一 个“坦白、公道和聪敏的人。”智慧要和人的品德联系起来，培养智慧要防止沾染 狡猾，因为狡猾模仿智慧，并企图代替智慧。英国现代哲学家、教育家罗素 ( b a w - r u s s e l l ) 认为，智慧主要是指人求知的好奇心和求知的能力，他提出智 力生活的自然基础是好奇心，智力需要机敏的好奇心。很显然，他强调智慧是对环 境的敏感和主体自身的求知欲。英国当代著名哲学家、数学家怀特海 ( a n w h i t e h e a d ) 说：“智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理，确定有关 问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。”囝这里智慧不同于 知识，但它却影响知识的接收、处理、加工和掌握，它最大的作用可能就是使我们 的直觉经验更有价值，从这个意义上说，怀特海也强调智慧与我们个人的不可分割 性。虽然智慧可以外在地“雅化于哲学，诗化于文学，又可以俗化于科学和民间生 。王同亿英汉辞海 z 国际工业出版社。i 9 8 8 。靖国平教育的智慧性格兼论当代知识教育的变革 m ，武汉：湖北教育出版社，2 0 0 4 5 1 o 亚里士多德形而上学 蛔北京：商务印书馆，i 9 5 9 2 o 洛克教育漫话 m 北京；教育科学出版杜，1 9 9 9 1 1 7 。，阡特海教育的目的呲 徐汝舟译北京：兰联书店2 0 0 2 5 4 。 5 硕士学位论文 m a s t er ，st h e s i s 活”。，但它终归是浸入我们的思想，渗入我们的灵魂，使我们达到“天人合一” 的完美境界。 在当代心理学发展以前，智慧在心理学领域曾被认为是非实证的、不可精确测 量和记录而被忽视。随着当代心理学的新发展，一些心理学家们开始关注人们普遍 存在的智慧现象，表1 和表2 是学者张卫东所列举的心理学文献中关于“智者特质” 和“智慧定义”的描述。 文献作者智者特质 a r l i n 对变化持开放态度、知识丰富、善于寻找问题 c h a n d l e r 和h o l i d a y能力强、判断正确、沟通技能好、理解力出众、不周部看事物 c s i k s z e n t i h a l y i 具有同情心、高智能、好沉思 和r a t h u n d e 判断正确、认识到对事物的了解会是不确定的、对事物的总体背景敏 k i e h e n e r 和b e n n e r 感 k r a m e r 能够解决自身问题、开导他人、管理社会机构 o r w 0 1 l 和p e r l m u t t e r人格高度发展、知道自己的局限、超越自恋 s t e m b e r g 探究知识、追求真理、乐于接受事物的不确定性 t a r a n t o 有耐心、理解力强、人际技能好、有幽默感 文献作者智慧定义 a r l i n 智慧是思考和判断的基本认知过程，与发现问题能力紧密相关 智慧是应对生活任务和问题的人的情感、意志以及认知能力的整合， b i r r e n 和f i s h e r是在动情与超脱、行动与无为、知识与疑问三种对立关系上达到平衡 的状态 c s i k s z e n t m i h a l y i智慧是整体认知过程，是一种行为德行指导，一种令人向往的生命 和r a t h u n d e状态。 智慧是一种理智能力，表现为觉察到知识的局限性及其对模糊问题的 k i c h e n e r 和b e n n e r 解决与判断所造成的影响，具有深入思考而做出判断的特征。 k r a m e r 智慧是辩证相对思维模式、情绪和思索的有机整合。 l a b o u v i e - - v i e f 智慧使思维的客观逻辑形式与主观形式两者间平稳“对话”。 m e a c h a m 智慧是对知识的不可靠性有所察觉，是所知与所疑问达到的平衡。 o 靖营平教育的智慧性格兼论当代知识教育的变革c m 武汉：湖北教育出版社，2 0 0 4 4 9 。张卫东智慧的多元平衡整合论 j 华东师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 2 ( 4 ) 6 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 智慧本质上是认知机能与人格的高级发展，是认知与情感的平衡或 o r w o l l 和p e r l m u t t e r 整合 智慧是人格所有方面的辩证整合，包括感情、意愿( 动机) 、认知、 p a s c u a l l e o n e 人生经验。 综合三个方面的论述，学者靖国平总结“智慧”为：“是指人们运用知识、经 验、能力、技巧等主动地解决实际问题和困难的本领，同时它更是人们对于历史和 现实中个人生存、发展状态的积极审视、观照与洞见，以及对于当下和未来存在着 的、事物发展的多种可能性进行明智、果断、勇敢地判断与选择的综合素养和生存 方式。”从这个定义中，靖国平博士总结出了智慧的三点要义：第一，智慧是一种 实践活动，“比较而言，知识属于认识范畴，智慧属于实践范畴”。；第二，智慧是 有一定价值指向的，“智慧是指向人的明智的，良好的生存和生活方式的”。；第三， 智慧与主体是融为一体的，它是人的“主体性、价值性、自觉性、自由性等人的类 本质特征”。 靖国平博士的总结较全面的反映了智慧这一概念的本质属性。我们再 来看一看智慧在教育领域中的界定，即教育智慧。 在国外，人们对教育智慧的研究首先表现为对教育机智的研究。1 8 0 2 年，德国 教育家赫尔巴特将机智和充满机智的概念引入到了教育的话题当中。在一次关于教 育的演讲中，他说：“关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者，这个问 题非常简单：你是否发展了一种机智感昵? ” 赫尔巴特断定机智在实践的教育行 动中占据着特殊的地位，他对机智的评价为：“机智介乎理论和实践之间”； 在日常生活里我们“作瞬间的判断和迅速的决定”的过程中机智自然地展现出来； 机智是种行动方式，它“首先依赖于人的情感或敏感性，仅仅从遥远的意义上 依赖于由理论和信念形成的判断”；机智对情境的独特性非常敏感；机智是实 践的直接统治者。 由此可见，在赫尔巴特看来，机智并不是一种什么理论，但它 是理论联系实践的一种行动方式：它依赖于敏锐的观察，但又不局限于某种理论和 信念所形成的技能和习惯；从教育学意义上说，机智确实是高于普通的实践活动。 可是，“尽管赫尔巴特早期对机智有这样的概念，他后期的论文，特别是他的追随 者的论文对教育知识和实践行动的关系都持有一种工具主义的态度。甚至在赫尔巴 。靖田平教育的智慧性格兼论当代知识教育的变革【m 武汉：湖北教育出版社，2 0 0 4 5 5 o 靖国平教育的智慧性格兼论当代知识教育的变革阻 武汉：湖北教育出版社，2 0 0 4 5 5 。 o 靖国平教育的智慧性格兼论当代知识教育的变革 砌武汉：湖北教育出版杜，2 0 0 4 5 6 o 转引自 加 马克斯- 范梅南教学机智教育智慧的意蕴 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 1 6 9 。 加 马克斯范梅南教学机智一一教育智慧的意蕴 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 1 6 9 7 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 特的这些语汇中也有一种机智在理论和实践间的调和角色的机械性的概念。”。也就 是说，赫尔巴特及其后来的追随者都自觉不自觉地将机智理解成了一种技能，一种 理论联系实践的可重复性的行动方式。 1 8 9 2 年美国心理学家威廉詹姆斯( w i l l i 锄j a m e s ) 在谈到教育中如何成为优 秀的教师时，他说：“为了达到这一结果，我们必须具有额外的天赋，来告诉我们 在孩子面前说什么样的话，做什么样的事。那种面对学生、追逐学生的天赋，那种 对于具体的情境而出现的机智是心理学一点也帮不上忙的，尽管它们是教师艺术的 最基本的知识。” 这句话可以理解为，教育机智不是心理学上的知识，也可以说它 不是科学认识论意义上的理论知识所能导致的，它至少是一种艺术，它与天赋或称 直觉相关。 第一次提出教育智慧并加以研究的是加拿大现象学教育学家马克斯范梅南 ( m a xv a nm a n e n ) ，他在1 9 8 4 年发表的一种独特理论：教育机智的智慧性习得 ( t h e o r yo f t h eu n i q u e t h o u g h ，l e a r n i n g f o r p e d a g o g i ct a c l n e s s ) 和1 9 8 6 年发表 的教学风格( t h et o n eo ft e a c h i n g ) 两篇文章中，最先使用了“教育的智慧性” 这一概念。他说：“我认为我创造了教育的智慧性与机智性这个概念。” 他认 为：“教育的智慧和机智可以看作是教育学的本质和优秀性，我们不妨说智慧构成 了教育学的内在方面，而机智则构成了教育学的外在方面。”固“机智是智慧的体现， 是身体做出的反应。” 在范梅南看来，教育智慧的表现就是机智行为，也就是瞬间 知道怎么做。对于教育智慧，他使用的是p e d a g o g i ct h o u g h t f u l n e s s ，而不是p e d a g o g i c w i s d o m ，由此推断，他更强调教育智慧是一种实践后的结果，或具有反思的品质， 突出的是它在教育实践中的价值层面的含义，而不只是一种聪明，一种心理学意义 上的智力品质。 我国古代教育类的经典文献中，充满了教育智慧的思想，如学记、论语、 大学，朱熹的近思录、王阳明的传习录等等，但真正对教育智慧作深入 研究的却并不多见。在有限的文献中，叶澜教授将教育智慧概括为：“它集中表现 在教育、教学实践中，他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新 情势和新问题的能力；具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智；具有根据 对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力；具有使学生积 。 加 马克斯范梅南教学机智教育智慧的意蕴 m 1 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 1 7 0 。转引自曲口 马克斯范梅南教学机智教育智慧的意蕴 们北京：教育科学出版社，2 0 0 1 1 7 1 。 加 马克斯范梅南教学机智教育智慧的意蕴 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 1 7 0 。 加 马克斯范梅南，教学机智教育智慧的意蕴蹦 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 1 7 2 。 力口 马克斯- 范梅南教学机智教育智慧的意蕴 蝴北京：教育科学出版社，2 0 0 1 2 7 0 8 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魄力。教师的教育 智慧使他的工作进入艺术与科学结合的境界，充分展现出个性的独特风格。”这是 一种较为全面、集中的概括，反映出教育智慧能在教学工作中随机应变，敏捷、果 断地处理问题的高度的灵活性和能够巧妙地、精确地、发人深省的给人以引导、启 示和教育的功能。 结合前面靖国平博士对智慧三点要义的概括，我们可以将本文课堂教学中的教 育智慧界定为：课堂教学中教师瞬间做出的具有教育意义的行动，它是教师能动性、 知识水平和人格特征的综合展现，它在教育情境中动态生成，并与教师主体浑然一 体，不可分割。为了更好地理解这一概念的本质内涵，我们有必要将与其相近或相 关的概念作一番辨析。 2 相关概念的辨析 ( 1 ) 教育智慧与教学艺术 教育智慧之所以难以界定，就是因为它来源于人的某种非理性的直觉，表现为 某种不假思索的决定，但是它却可以产生使教育对象心智为之震撼的奇妙影响力 量。艺术一般是和音乐、美术、文学作品等科目相联系，是人们循于情感、经验、 直觉、冲动等因素而产生的不拘于现有理论的创造性的表现形式。至于教学艺术， 李如密老师将其定义为：“是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照美的规律 而进行的创造性教学实践活动。”圆它同样给人以出其不意的强烈的震撼效果。两者 的不可明确言说性和都试图在教学理论与教学实践之间寻找某种“中介”或“桥梁”， 以便理论可以更好的指导、转化为实践行动，使得我们对教育智慧和教学艺术难以 厘清，这也许是它们的共通之处，但仔细分辨起来，它们至少有三点区别： 第一，教学艺术突出的是教学的表现形式。还是在李如密老师的那本书中，他 将教学艺术的特征概括为表演性和审美性等特征。例如，当谈到语言的运用时，他 说：“不仅要准确地、生动地、有力地表现自己的思想和感情，同时，还应注意以 适当的板书、身姿、实验等来配合教师的语言表演。” 这种多样化的表现形式，不 仅可以避免教学模式的单一化、程序化，而且可以最大限度的调动学生的兴趣，增 强学习的趣味感，正是从这个意义上，我们说教学是一门艺术。夸美纽斯 ( j a c o m e n i u s ) 把大教学论称作是一种“把一切事物教给一切人类的全部艺 术”，著名教育家苏霍姆林斯基认为：“只有曰益深入地钻研教学和教育过程的微妙 细节，只有不断地开辟塑造人的灵魂这门艺术的新境界，你才能成为真正的领导者， 。叶澜新世纪教师专业素养初探 j 教育研究与实验，1 9 9 8 ( l ) 。李如密教学艺术论 m 济南：山东教育出版社，1 9 9 5 8 5 o 李如密教学艺术论 m 济南：山东教育出版杜，1 9 9 5 9 2 9 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 成为教师的教师。”。表现形式的丰富性固然重要，但这种丰富性并不能带来内容上 的创新。例如，尽管教师语言丰富、声音抑扬顿挫，适时配合恰当的表演，但这些 并不影响到他所表述的具体内容，尤其是对意义世界的关注。相比较而言，教育智 慧倒不注重这种形式上的变化，它更多地寄希望于瞬间所采取行动的教育意义，有 时，哪怕是教师什么都不做，但在适当的教育情境中，它仍可以给学生以足够的影 响和暗示。 第二，教学艺术的提法已有几百年的历史，而教育智慧只是近十几年的名词。 从教学艺术到教育智慧提法上的变化，是基于人们对教学理论与教学实践，特别是 在对“教学中是什么在指导教师的教学”的不断追问、研究和认识的基础之上提出 的。“教学艺术似乎追求的仍然是一种合规律性的东西，试图找到几种可供教师使 用的艺术技巧，如王北生先生在其著作教学艺术论中提到的教学的启发 性艺术、教学的语言艺术、课堂教学的提问艺术、课堂教学中组织行为的艺术等 等当将教学过程中的一个个环节都艺术化时，也难以避免陷入艺术外衣下的 技巧、技术 。教学的技术、技巧都是可以模仿，或通过长期的训练，就可 以很好地掌握的，但这并不适合于教育智慧。范梅南说：“假如教学只是一种技术 上的事，那么好的教师就会很少出错。因为教学( 就像修理管道) 在于专家所依赖 的技术知识和技巧的运用。管道工如果经常出错，接错管道，引起漏水或溢水，那 他还有什么用呢? 但是，教育者的本质不在于技术上的问题，而是在于教育的多种 性质的复杂性。”。在范梅南看来，教学中的犯错不可避免，这并不是教育智慧所能 保证的。教育智慧是无法通过学习或培养而直接获得的，再有经验的教师能否在一 个教学情境中表现出教育智慧，也是难以确定的。教学艺术则具有某种事先的规划 性，哪怕这种规划只是“有这种想法”，例如教师上课时，不断提醒自己：注意运 用语言艺术。但教育智慧始终是一种临场的机智，就算你有准备，你又怎能预料下 一个具体教育场景是什么样呢? 第三，教学艺术因在教学实践中取得一定的效果，而得以长期存在并受到人们 的关注，但它的认识论基础于教育学是否合理，却有待商榷。教学艺术将教学的各 个环节“艺术化”，以“精雕细凿”，这难免有技艺之嫌，而最不能容忍的是由这种 技艺所导致的对教学的事先规划和预设，这无异于将教学对象当作是静止不动的客 观存在物，只等教师去随心所欲计划和加工。我们现在不是经常提教学过程中的互 动、教学情境的不确定性吗? 不是主张要因人、因事、因地创造性地进行教学吗? o 苏霍姆林斯基和青年校长的谈话 m 上海：上海教育出版社，1 9 8 3 5 。朱丽硕士论文打印稿，论教师的实践智慧及其生成，2 0 0 4 1 2 。 加 马克斯范梅南教学机智教育智慧的意蕴 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 1 0 8 1 0 硕士学位论文 m a s t e r ist h e s i $ 由此看来，教学艺术的认识论基础并不完全符合教育学的实际。教学实践中创生是 教育智慧，而不是刻板性的教学技艺，就此而论，教育智慧在层次上要高于教学艺 术。 ( 2 ) 教育智慧与教育理论、方法 教育理论和方法是人们对各种教育现象及其本质所进行的抽象的规律性的认 识，它的形成有赖于严密的理性分析和逻辑推理，所以，教育理论和方法，所把握 的不是教学实践中偶然性的东西，而是教学实践中必然性的东西。对于必然性的东 西，亚里士多德认为，它们是能够被科学地认识的，而能被科学地认识的东西是可 以传授、可以学习的。教育智慧则不然，它并不是普遍性的教学实践知识，很难 对它进行理性的总结和严密的逻辑推理。它是动态的、生成的、融入现实的教学实 践活动之中的，它常常对个别的、偶然性的事件感兴趣，因此，它又是不能直接学 习和教授的。 其二，我们如果将两者放入更广阔的知识背景，不难发现教育理论和方法是一 种显性知识，它可以言说，并能进行系统的表达。显然，“我们所认识的多于我们 所能告诉的”o ，教育智慧即属于这种隐性知识。它常常以一种不明显的、隐藏的 方式支配着我们的行动，甚至就是我们行动的一部分，但我们却往往忽略它或不能 准确地言说它。再从语言学的角度看，“再好的词汇也无法表达我们隐秘世界的丰 富性和独特性。” 教育智慧具有语言无法描述的个体性特征，“语言之所以如此乏 力，是因为它本质上是社会的。正是通过语言的群体性我们才能够评价别人及我们 的经验。”园教育智慧的这种缄默性和个体性使得一般的语言描述很难触及到它，否 则，我们就没有了“此时无声胜有声”的智慧境界了。 其三，它们与实践的关系不同。教育理论和方法因具有普遍性和指导性的特点， 它们往往高于实践，或者说脱离于实践，这是教育理论和方法抽象性的必然。而教 育智慧它本身就表现为实践，它是整个教育实践活动的一部分，也是教育主体活动 的一部分，与教育理论和方法相比较，它更贴近于教学工作的实际。因此，教育智 慧和教育理论、方法，一个是实践范畴，一个是认识范畴。 ( 3 ) 教育智慧与教学经验 经验是人们在实践过程中产生的对客观世界的认识，用马克思主义的观点来 说，它“既是人同客观世界的相互作用的历史发展过程，也是这一相互作用的结果”。 o 亚里士多德尼各马科伦理学c m 蓖力田译北京：中国社会科学出版社， 9 9 9 1 2 4 。p o l s n y i m t h e t a c i td i m e n s i o n 转引自石中英知识转型与教育改革 m 北京；教育科学出版社，2 0 0 1 2 2 4 。 加 马克斯范梅南生活体验研究人文科学视野中的教育学瞰 北京：教育科学出版社，2 0 0 3 3 。 加 马克斯范梅南生活体验研究人文科学视野中的教育学d i j 北京：教育科学出版社，2 0 0 3 3 “ 硕士学位论文 m a s t er ，st h e s i s 牲认知心理学上，经验是作为人们已有的认知结构来参与人们的认知活动。例如， 建构主义心理学家皮亚杰( j e a n p i a g e t ) 认为，经验就是指人们已有的“认知图式”。 美国教育家杜威( j o h n d e w e y ) 也将人们完整的认识活动看作是“经验的改组与改 造”。从教育学意义上来理解教学经验，我们可以通俗地认为，它是教育者在他( 她) 面临曾经经历过或体验过的类似教育情境时，知道怎样去做。这种下意识性或直觉 性使得教学经验与教育智慧建立起了某种关系。例如，有经验的教师根据课堂中的 气氛就可以明确的判断某个知识点没有讲清楚，从而有必要进行再次强调。这种没 有经过认真思考表现出来的近似自动化的行动，确实与教育智慧有着异曲同工之