（发展与教育心理学专业论文）不同情境下成就目标对个体认知和情绪的影响.pdf

摘要 |i i_ 摘要 本研究依据成就目标的四分结构理论，采取实验室实验的方法设置了非评估性情境 和评估性情境，通过实验者指定成就目标定向的方式引导被试进入特定的成就目标状 态，以考察成就目标对个体认知作业成绩和情绪感受的影响。 本研究共分为两个子研究：研究一考察在非评估性情境下，成就目标定向对个体认 知作业成绩和情绪感受的影响，以了解在“无压力情境”下四种成就目标分别会导致哪 些认知和情感反应；研究二考察在非评估性情境和评估性情境两种条件下，成就目标对 个体认知作业成绩和情绪感受的影响，以探讨压力情境会给不同的成就目标造成什么样 的影响。 研究结果如下： 1 在非评估性情境下，成就目标对个体认知作业成绩没有显著性影响；在情绪感受 方面，四种成就目标所引起的生理唤醒程度不存在显著差异，但情绪感受的性质有显著 区别：掌握一趋近目标和成绩一趋近目标愉快程度最高，成绩一回避目标焦虑程度最高。 2 在个体经历非评估情境和评估性情境两种条件时，评估性情境下的认知作业成绩 高于菲评估情境下的认知作业成绩，但是成就目标对个体在两种情境下认知作业成绩变 化的影响不显著；在情绪主观感受方面，评估性情境下掌握一趋近目标的兴奋度最高， 掌握一回避目标的兴奋度最低，四种成就目标在焦虑程度和愉快程度上没有显著差别。 在情绪的生理唤醒程度上，评估性情境下个体的生理唤醒程度比非评估性情境下显著升 高，而四种成就目标之间没有出现显著性差异。 3 在非评估性情境和评估性情境两种条件下，任务卷入程度同个体主观情绪感受均 存在正向相关的关系。 关键词成就目标非评估性情境评估性情境认知作业成绩情绪感受 a b s t r a c t a b s t r a c t b a s e do n2 2a c h i e v e m e n tg o a lf r a m e w o r ki na c h i e v e m e n tg o a lt h e o r y ，a n db yt h ew a y o fl a b o r a t o r ys e t t i n g ，t h i ss t u d yi n v e s t i g a t e dt h ed i f f e r e n ta c h i e v e m e n tg o a l si n f l u e n c eo nt a s k p e r f o r m a n c e a n de m o t i o n a l r e s p o n s e s 、析m t h em e t h o do f a s s i g n e dg o a l s b e t w e e n n o n - e v a l u a t i v es i t u a t i o na n de v a l u a t i v es i t u a t i o nw h i c hw e r em a n i p u l a t e db yi n s t r u c t i o n t h es t u d yi sd i v i d e di n t ot w os u b s t u d i e s ：a i m i n gt ob eb e t t e ra w a r eo ft h er e s u l t e d c o g n i t i v ea n de m o t i o n a lr e s p o n s e sw i t l l n op r e s s u r e ，r e s e a r c ho n es t u d i e st h et a s k p e r f o r m a n c ea n de m o t i o n a lr e s p o n s e so ff o u ra c h i e v e m e n ta s s i g n e dg o a li n d i v i d u a l si nt h e n o n e v a l u a t i v es i t u a t i o n w h i l er e s e a r c ht w of o c u s e so nt h er e s u l t e dc h a n g e so ff o u r i n d i v i d u a l s t a s kp e r f o r m a n c ea n de m o t i o n a lr e s p o n s e sw i mp r e s s u r e ，w i t hav i e wt os e ew h a t i m p a c tw i l lb ec a u s e dt o d i f f e r e n ti n d i v i d u a la c h i e v e m e n tg o a l su n d e rp r e s s u r es i t u a t i o n s t h er e s u l t sa r ea sf o l l o w s ： 1 i nt h en o n - e v a l u a t i v es i t u a t i o n , f o u ra c h i e v e m e n t g o a l ss h o w sn os i g n i f i c a n t d i f f e r e n c e si nt a s kp e r f o r m a n c e ，丽mt h ei n d i v i d u a l so fm a s t e r y a p p r o a c hg o a la n d p e r f o r m a n c e a p p r o a c hg o a lh o l d i n gt h eh i g h e s td e g r e eo fh a p p i n e s s ，t h ei n d i v i d u a l so f p e r f o r m a n c e - a v o i d a n c eg o a lh o l d i n g t h e h i g h e s td e g r e e o f a n x i e t y l i k e w i s e ，t h e p h y s i o l o g i c a la w a k e n i n gl e v e lo ff o u ra c h i e v e m e n tg o a l sh o l dn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c e s 2 w h e nt h ef o u rg o a l se x p e r i e n c i n gt h ec h a n g es t e p i n gf r o mn o n e v a l u a t i v es i t u a t i o n i n t oe v a l u a t i v es i t u a t i o n ，f o u ra c h i e v e m e n tg o a l sa l s os h o wn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c e si nt a s k p e r f o r m a n c e w h i l ea st ot h es u b j e c t i v ef e e l i n g ，t h ei n d i v i d u a l so fm a s t e r y a p p r o a c hg o a l t a k e st h eh i 曲e s td e g r e eo fe x c i t e m e n t ，m a s t e r y - a v o i d a n c eg o a lm i n i m u m , w h i c hf o r m s s i g n i f i c a n td i f f e r e n c e f u r t h e r m o r e ，t h ef o u rg o a l s g r o u p sh o l dn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c e si n n e i t h e ra n x i e t yn o rh a p p i n e s sl e v e l a n dt h e r ea r es i g n i f i c a n te n h a n c e m e n to fp h y s i o l o g i c a l a w a k e n i n gl e v e lw h e nt h ef o u rg o a l se x p e r i e n c i n gt h ec h a n g es t e p i n gf r o ml i o n e v a l u a t i v e s i t u a t i o ni n t oe v a l u a t i v es i t u a t i o n h o w e v e r ，t h ep h y s i o l o g i c a la w a k e n i n gl e v e ls t a n d sn o s i g n i f i c a n td i f f e r e n c e su n d e rt h ee v a l u a t i v es i t u a t i o n i i a b s t r a c t 3 u n d e rn o n - e v a l u a t i v es i t u a t i o na n de v a l u a t i v es i t u a t i o n ，t h et a s ki n v o l v e m e n tl e v e l h o l d sap o s i t i v ec o r r e l a t i o n 、析mt h ei n d i v i d u a l s s u b j e c t i v ef e e l i n g k e yw o r d s ：a c h i e v e m e n tg o a l s ，n o n e v a l u a t i v es i t u a t i o n ，e v a l u a t i v es i t u a t i o n , t a s k p e r f o r m a n c e ，e m o t i o n a lr e s p o n s e s i u 河北大学 学位论文独创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下进行的研究工作及取得 的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他 人已经发表或撰写的研究成果，也不包含为获得河北大学或其他教育机构的学位或证书 所使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确 的说明并表示了致谢。 作者签名：查翅日期：型i 年月! 互日 学位论文使用授权声明 本人完全了解河北大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留并向国 家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。学校可以公布 论文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年月日解密后适用本授权声明。 2 、不保密口。 ( 请在以上相应方格内打“4 ) 保护知识产权声明 本人为申请河北大学学位所提交的题目为镙j 。揣罐碳楚目耘碍1 缘以是和捕德 论文，是我个人在导师嫩争指导并与导师合作下取得的研究成果，研究工作及取得 的研究成果是在河北大学所提供的研究经费及导师的研究经费资助下完成的。本人完全 了解并严格遵守中华人民共和国为保护知识产权所制定的各项法律、行政法规以及河北 大学的相关规定。 本人声明如下：本论文的成果归河北大学所有，未经征得指导教师和河北大学的书 面同意和授权，本人保证不以任何形式公开和传播科研成果和科研工作内容。如果违反 本声明，本人愿意承担相应法律责任。 声明人：查丝 日期：捌年月! 至日 作者签名：垒塑日期：兰盛年j 月! 至日 导师签名： 第1 章文献综述 引言 第1 章文献综述 当今越来越多的应用心理学家从社会认知的角度来说明个体的成就动机和成就行 为。他们认为，人类的成就动机并非来源于客观现实，而是来自于人们对它的解释，人 们的成就行为受到社会认知因素的影响n 1 。成就目标理论就是在成就动机研究的基础上， 以社会认知取向来分析人类动机的前沿领域，它为动机和认知在心理学研究中的整合提 供了有效的研究框架乜1 。 在过去的二十年中，成就目标理论已经成为成就动机领域内的一个主导研究课题。 成就目标反映了个体对于成就追求的目的，最早的一批研究者提出了两种基本的成就目 标类型：掌握目标和成绩目标口3 。采用成绩目标定向的个体，将学习看作是在他人面前 展示和证明自己能力的手段，试图通过得到比别人更好的成绩而获得对自己能力的较高 的评价；而采用掌握目标的个体，将学习看作是提高自身能力的过程，通过学习本身内 在的愉悦感而得到满足。两种目标具有各自对应的感觉认知模式，并且两种目标分 别会产生不同的过程和后果“1 。随着研究的深入，研究者对成就目标的结构提出了新的 见解，先后提出了成就目标的三分法和四分法晦 6 1 。 成就目标结构的不断完善，既反映了对于成就目标认识的进一步深入，又给深层次 讨论成就目标的适应性带来了问题。在关于哪种成就目标是最合适的动机取向这个问题 上，目前仍然存在着争论盯1 。不同的文化背景、不同的年龄、性别差异以及人格特点、 情境的评估性水平，都会影响到个体从事任务时的作业成绩和情绪感受。对成就目标的 适应性问题作深入的探讨，可以帮助我们认识个体采用不同成就目标的深层原因，并且 帮助教育者分析在何种情况下、对于某种类型的个体、采用哪种成就目标是比较明智的； 同时，为人类想要最大程度地实现自身潜能的愿望迸一步扫清障碍。成就目标对个体认 知和情绪的影响，属于成就目标适应性问题的两个方面。 1 1 成就目标概述 1 1 1 成就目标理论 成就目标定向理论不仅是成就动机研究的前沿课题，而且是目标设置理论( g o a l l 河北大学教育学硕士学位论文 s e t t i n g t h e o r y ) 向纵深发展的结果。1 9 6 8 年，l o c k e 正式提出了目标设置理论。从此以后， 人们对目标设置的研究分化为两种不同的取向，其一是对目标自身特性的研究，例如目 标明确度、目标难度、个体对目标的接受程度等；其- - n 集中在对成就情境下个体所采 用占有优势的成就目标类型和最终结果的分析，即以社会认知模式为基础的成就目标定 向研究，它重视内部动机的维持与增强，强调个体的成就目标定向对动机的影响。 成就目标定向理论是在社会认知框架中发展起来的，它关注在与成就相关的情境 中，是哪些因素推动个体参与成就活动，个体是如何看待自身、任务和所取得的成绩的， 以及在由成就目标导向行为的过程中个体的自我效能感、努力程度和认知策略之间的关 系是怎样的随1 。 近些年来，成就目标定向理论研究形成了一些富有特色的方面，主要有关于成就目 标形成机制的研究，包括以d w e c k 为代表的内隐智力理论1 和以a m e s 为代表的环境作 用理论h 1 ；关于成就目标结构的研究，包括从二分成就目标逐渐分化而成的三分成就目 标和四分成就目标结构嘲；关于成就目标导向行为的过程中各个系统所产生的变化和影 响，例如认知系统、情感系统、动机系统等等阳1 。 1 1 2 成就目标的界定 对于成就目标的定义，不同的研究者具有不同的观点。e l l i o t 与d w e c k ( 1 9 8 8 ) 认为， 成就目标是对认知过程的计划，具有认知、情感和行为的特征口1 ；a m e s ( 1 9 9 2 ) 将其定义 为，成就目标是学生对于学习活动、学业成就和成功的意义或目的的知觉，是能力信念、 成败归因和情感的整合模式h 1 ；p i n t r i c h ( 2 0 0 0 ) 认为，成就目标定向是关于个体追求成就 任务的理由，对目标认知的表征，它反映了个体对成就任务的一种内在认知取向，是一 个关于目标、胜任、成功、能力、努力、错误和标准的有组织的结构系统n 们。 鉴于此，本研究采用m i d g l e y 等学者采用的定义，即认为成就目标是在与胜任力相 关的情境中个体感知和追求行为的目的n 。 1 1 3 成就目标的结构 最早提出成就目标定向的d w e c k 提出了二分成就目标的理论，即把成就目标区分为 “掌握目标 定向和“无助模式 定向，并且认为，是人们对自己和世界的内隐理论导 致了他们持有不同的成就目标定向n 引。也就是说，对于自己和世界的不同理解，造成个 体形成了不同的成就目标定向，而这种成就目标定向又促使个体在理解成就情境和对成 第1 章文献综述 就情境进行反应时，会产生两种截然不同的心理框架。在d w e c l c 之后，又有大量研究者 通过实证研究发现，持掌握目标定向的个体，相信成功或者失败的主要因素是投入的努 力程度，认为智力是可以变化的，学习是提高能力、获得知识的渠道，困难的情境或挑 战性的任务是激发自身潜力的机会口1 ；他们运用更多积极的自我描述，报告更多积极的 情感感受，对于失败更少推卸责任n 引。而采用成绩目标定向的个体，相信成功或者失败 的主要因素是能力的高低，智力是一种稳定的特质，困难的情境是让人失败的条件口1 ， 他们很少能够全心全意投入于任务中，会报告更多消极的自我描述，把成功归结为不可 控制的因素n 引。 关于两种目标的名称，也有许多不同的叫法。掌握目标( m a s t e r yg o a l s ) 也叫任务 卷入目标( t a s ki n v o l v e m e n tg o a l s ) 、学习目标( 1 e a r n i n gg o a l s ) 、内在目标( i n t r i n s i cg o a l s ) ； 而成绩目标( p e r f o r m a n c eg o a l s ) 也称为自我卷入目标( e g oi n v o l v e m e n tg o a l s ) 、能力目 标( a b i l i t yg o a l s ) 、能力相关目标( r e l a t i v e a b i l i t yg o a l s ) 、外显目标( e x t r i n s i cg o a l s ) 。 本研究将统一采用“掌握目标和“成绩目标 这一称谓。 随着研究的深入，研究者对成就目标的分类也不断地进行完善，最典型的代表就是 e l l i o t ( 1 9 9 6 ) ，他将趋近( a p p r o a c h ) 和回避( a v o i d a n c e ) 维度纳入到成就目标的框架中， 把成绩目标区分为关注于展示自身能力及表现的“成绩一趋近目标 和关注于回避暴露 自身不足及无能表现的“成绩一回避目标”，提出了成就目标定向的三分模型口，即掌握 目标、成绩一趋近目标和成绩一回避目标。这种新的分类方法强调了趋近和回避这两种 人类最普遍的动机特征，充分印证了a t k i n s o n 提出的个体具有追求成功的倾向和回避失 败的倾向的理论。 在三分成就目标理论的基础上，e l l i o t 等人又把掌握目标作了进一步的区分，形成 了掌握一趋近目标、掌握一回避目标、成绩一趋近目标和成绩一回避目标四种成就目标 定向，从而构建了一个2 2 的成就目标框架阳1 ，也就是成就目标的四分法。在这个框 架内，e l l i o t 指出，成就目标概念的核心是胜任力( c o m p e t e n c e ) ，可以从两个维度来考 察个体的胜任力，即标准( d e f i n i t i o n ) 和效价( v a l e n c e ) 。标准又可以分为绝对标准( 个 体是否达到任务本身的要求) 、自我标准( 个体是否做得比以前好) 和他人标准( 个体 是否做得比别人好) 。效价又可以分为积极效价( 追求成功) 和消极效价( 避免失败) 。 对于刚刚分离的掌握一趋近目标和掌握一回避目标，e l l i o t 解释说，以往研究中的“掌 河北大学教育学硕十学位论文 握目标实际上就是现在的“掌握一趋近目标，而“掌握一回避目标则是新增加的 一种目标定向，指的是由于担心不能掌握新学习的知识或害怕自己的能力下降而采取的 回避行为，包括对新的学习过程充满焦虑或者是放弃学习机会n 司。刘惠军、梁国胜等人 对四分成就目标进行了检验，验证了掌握一回避目标的存在，并认为这种分类方式较三 分法来说更为合理n 6 1 9 1 。 1 1 4 成就目标的研究方法 目前，对于成就目标的研究，有两种广泛采用的方法，即实验室研究和现场研究p 1 。 运用实验室研究方法的学者大多关注于运用字谜类任务在实验室中开展针对大学生群 体的实验，而运用现场研究方法的学者则更多地在真实的情境中调查从小学到大学阶段 学生的状况。一个重要的差异就是，实验室研究一般采用实验者指定被试采用某种成就 目标定向的方法，而现场研究一般采用被试自身定向的方法。 在本研究中，采用实验者指定成就目标定向的方法进行研究。 1 2 成就目标的适应性 1 2 1 成就目标的适应性概述 成就目标内部结构的不断完善，既反映了对于成就目标认识的进一步深入，又给深 层次讨论成就目标的适应性带来了问题。在关于什么是“适应 这个问题上，对于不同 情境中的不同个体而言，其意义是不一样的。h a r a c k i e w i c z ( 1 9 9 8 ) 等人认为，就教育 背景中的学生来说，适应性主要指的是两种教育目的：学业表现和个体的内部动机啪1 。 内部动机也就是个体对从事某种活动的兴趣的强烈程度，包括从活动中激发出对完成任 务的热情和面对任务坚持的持久性。 在关于哪种成就目标是最有效、最合适的动机这个问题上，目前讨论地比较激烈。 比较早的一种观点( d w e c k ，1 9 8 8 ；a m e s ，1 9 9 2 ) 认为，持有掌握目标的个体，其内部动 机较强、对挑战的态度积极、任务卷入较深、对任务抱有更多的兴趣、自我决定性也较 高：而持有成绩目标的个体，其内部动机较弱、对挑战感到严重的威胁感、任务卷入较 浅、对任务的兴趣较小、体验到更多的评价压力和焦虑感。也就是说，持掌握目标会带 给个体巨大的好处，使个体能够长时间、高效率地投入于任务中并且怀有积极的情感， 因此应该鼓励个体尽可能多地采用掌握目标、尽可能少地采用成绩目标。类似d w e c k 4 第l 章文献综述 和a m e s 观点的研究者，提倡采用掌握目标、回避采用成绩目标，代表了最开始关于两 种目标适应性探讨的主流观点，他们被称为持有“掌握目标观 ( m a s t e r yg o a lp e r s p e c t i v e ) 的研究者口】。 随着研究的深入，另一些研究者从实验中得到了更多的结果，他们认为掌握目标定 向不一定对每个个体都是最适宜的，而成绩目标定向也不一定就是完全消极的。b e l l 和 k o z l o w s k i ( 2 0 0 2 ) 在实验中发现，掌握目标定向并非对每个体都是适应的。因为对 于能力较强的个体，他们更愿意从事挑战性的任务并使用较复杂的学习策略，而对于能 力较差的个体来说，这样做却不能得到让人满意的结果。在另一方面，成绩目标取向也 不一定必然对个体的行为和情绪造成消极的影响，甚至还有其自身的优势。因为持有成 绩目标定向的个体，正是出于与他人相比较的需要，会产生强大的驱力来完成任务或应 付挑战，因而可以在许多与成就行为相关的领域中得到较好的成绩畸1 。v a l l e ( 2 0 0 3 ) 指 出掌握目标定向和成绩目标定向实际上是互补的乜。掌握目标可以使个体具有追求知 识、提高能力的动机，使他以积极的心态来面对任务和挑战，而成绩目标可以使个体树 立一个客观的标准来衡量自己的水平和进步，两者相结合才会产生最让人满意的结果。 这种认为掌握目标和成绩目标可以同时存在且都具有适应性的观点，就被称为“多目标 观”( m u l t i p l eg o a lp e r s p e c t i v e ) 。 在三分成就目标和四分成就目标相继被提出之后，对以前的两种成就目标适应性问 题的争论又有了新的发现。许多研究者提出，成绩目标所具有的负面作用在很大程度上 是由于个体采用回避的态度而造成的，也就是说，采用成绩一回避目标的个体，因为担 心自己的成绩比别人差，因而放弃努力、回避与成就相关的任务、带有严重的焦虑情绪， 这才是成绩目标给个体造成负面影响的根源啪1 。而最新提出的掌握一回避目标，则会因 为担心自己不能够掌握所学习的新内容或失去已经掌握的内容而放弃努力、产生退缩行 为，这也是掌握目标不适应性的一方面乜3 2 引。 由此可见，在前人的研究中，成就目标定向的适应性主要涵盖了成就目标的动机效 应、成就目标的情感效应、成就目标的认知效应和成就目标的行为效应等四方面口5 1 。在 本研究中，主要考察成就目标适应性的两个方面：成就目标对个体认知作业成绩的影响 和情绪感受的影响。 河北大学教育学硕十学位论文 1 2 1 1 成就目标对个体认知作业成绩的影响 在成就目标的认知效应方面，目前大多数研究集中在从学生学业成就的角度来考察 成就目标的影响作用。在这些研究中，各位研究者所得到的结果尚未取得一致，但相对 来说公认度较高的观点有以下几种啪1 ： ( 1 ) 在成就目标二分结构框架下：掌握目标定向预测了更高的学业成就防3 ( m e e c e ， 1 9 9 3 ) ；成绩目标预测了学业成绩，而掌握目标预测了对课程的兴趣( h a r a c k i e w i c z ， 2 0 0 0 ) 。 ( 2 ) 在成就目标三分结构的框架下：成绩趋近目标对学业成绩有积极的预测作 用，而掌握目标对学业成绩没有显著的预测作用泅1 ( e 1 1 i o t ，1 9 9 9 ) ；掌握目标对学业成 绩有预测作用，成绩一趋近目标对学业成绩也有预测作用啪1 ( c h u r c h ，2 0 0 1 ) 。 从学生学业成就的角度来考察成就目标的影响，虽然可以得到成就目标的中、长期 作用的情况，却有一个无法避免的问题，也就是学生的学业成就是一个稳定性较大的变 量，学生长久以来形成的习惯和自我效能感等诸多因素都有可能对学生的学业成就产生 影响，所以，在具体情境下考察成就目标对个体认知作业成绩造成的影响就可以和这些 研究的结果相互补充，来达到全面了解成就目标的认知效应的目的。 目前关于成就目标对个体认知作业成绩的影响研究一般采用实验室研究的方法，结 合特定的情境来考察成就目标的认知效应。关于这方面的研究，在下面“情境因素对成 就目标适应性的影响 中有简要介绍。 1 2 1 2 成就目标与情绪、情感的关系 人体是一个有机的整体，情感与生理系统、认知系统和动机系统都存在着紧密的联 系m 1 。从生理的层面来说，人的情绪体验是自主神经系统和内分泌系统参与的结果。神 经系统各级水平几乎都参与到情绪的发生和变化之中，内分泌系统分泌的种种激素也会 对情绪的发生产生影响。从认知的层面来说，认知过程不可避免地会有情绪的介入，对 认知给以正面或负面的影响；同时，情绪的发生虽然有其先天的一面，一般来说，它经 常又受认知过程的调节。在动机研究的领域中，关于情绪的研究也取得了突出的进展。 大量的研究表明，情绪、情感在和目标相关的活动中发挥了重要的作用拍羽。 s e i f - e n ( 1 9 9 5 ) 在研究中考察了情感因素对学业成就目标的影响。实验中分析了胜任 感、归属感、积极情绪和消极情绪对学业成就目标的作用，经过结构方程模型分析表明， 6 第1 章文献综述 由目标定向引发情感的模型不能够与实验数据相吻合，而情感引发目标定向的模型却能 够与实验数据相吻合n 朝。 c r o n 也曾研究负性情绪和成就目标取向之间的关系。实验通过差成绩反馈引起被试 的负性情绪反应，这一反应会导致被试下一个目标设定水平的降低。结果表明，回避型 成绩目标取向与负性情绪强相关，且随着时间推移，被试的负性情绪反应会更强烈，后 续目标的设定水平也更低；但实验没发现趋近型目标取向和负性情绪反应间存在相关 嘲。国内对情绪( 情感) 与成就目标之间关系的研究也在开展。例如，王艳梅( 2 0 0 2 ) 曾以成就目标的三分法为根据对成就目标和初中生总体幸福感的关系作过研究，发现掌 握目标对学生的总体幸福感有积极影响，成绩一回避目标对学生的总体幸福感有消极影 响，而成绩一趋近目标对学生的总体幸福感没有明显的预测作用嘲1 。 1 2 1 3 情绪的测量方法 准确的测量对于情绪的研究来说是非常关键的，准确的测量是保证研究结果可靠精 确的前提条件。在以往研究中，使用较多的研究方法有被试的自我报告法和用仪器采集 生理指标的方法。根据情绪变化与生理特征的关系，运用仪器来监测几种生理指标的变 化，可以为我们提供关于情绪波动的有效线索。常用的测量情绪的生理指标有：心率、 呼吸率、皮肤电反应和手指脉搏血容振幅。然而，不同的情绪体验是否会产生不同的生 理反应，即情绪的生理反应是否具有特定性的问题，现在还存在着许多争论。一些研究 者发现，一定的生理变化模式与某种情绪具有对应的关系：而另一些研究者则认为，情 绪的生理反应不具有特定性，情绪反应与生理变化不具有一一对应的关系，也就是说， 无论循环系统或呼吸，无论皮肤电反应或脑电图分析都无法说明身体生理变化和具体情 绪的关系，不能够得出任何具体情绪有什么样特定的身体反应模式。从另一个角度来看， 单纯依靠被试的主观报告来分析情绪也是不准确的。因为每个人的主观体验是不一样 的，被试对于情绪强弱程度的认识也不会人人相同，甚至有一些被试会有意迎合研究者 的口味，做出与实际体验不相符合的反馈。所以，在一个研究中如果既使用主观测量的 方法，又使用客观测量的方法，将会在最大程度上保证测量的准确性。 因此，本研究中将采用多导生理记录仪监测生理指标和由被试提供主观报告两种方 法相结合的方式，来分析情绪的变化。 7 河北大学教育学硕十学位论文 1 2 2 情境因素对成就目标适应性的影响 1 2 2 1 情境与成就目标适应性的相关研究 事物的存在既有内部因素的作用，又有外部因素的作用。作为个体内在的因素，成 就目标要发挥作用也离不开外部的情境。m i d g l e y ( 2 0 0 1 ) 研究发现，小学生的成绩目 标定向与其学业的自我效能感不相关，但在中学生中二者存在显著相关。另外，中学教 师和学生对学校的目标结构感知要比小学教师和学生对学校的目标结构感知更偏重于 成绩目标。在中学、小学两个阶段中由于对成绩目标的不同理解，导致了个体成绩目标 定向与自我效能感的相关不同进而产生不同的表现m 1 。h a r a c k i e w i c z ( 1 9 9 8 ) 指出，大 学阶段学习环境中的竞争性本质，在学生刚刚升入新的年级时所接受的引导课上就可以 很独特地表现出来。在成绩目标定向的大背景中，采用成绩目标的学生们就会以某种方 式追求良好的表现以求同学校的期望相一致，这时成绩目标定向比在其他的环境中采用 该定向具有更大的适应性啪1 。 一些学者通过实验室实验的方式考察了具体的情境因素在个体成就目标发挥作用 的时候所产生的影响。s e n k o 和h a r a c k i e w i c z ( 2 0 0 2 ) 通过操作成绩反馈的方式，设置了 “高于一般的水平 和“低于一般的水平”两种反馈方式，从而对被试形成了“成功 和“失败”两种情境。实验结果显示，同样是持有成绩目标，高成就动机水平与低成就 动机水平的被试对情境的感受性与自我效能感存在显著性差异嘲。刘晓明、王艳梅( 2 0 0 3 ： 以五、六年级小学生为被试，在设置“成功与“失败的情境下，考察了不同成就目 标取向学生业绩表现的差异和内部动机特点，丰富了在情境影响下成就目标的效果研究 方面的内容。 1 2 2 2 情境的评估性与成就目标的适应性 当环境中的评估气氛很明显时，持成绩目标的个体更期望可以得到他人的赞同；而 当外界评价不明显时，这种自我展示的关注也就相应的弱化了。研究者发现，当个体的 能力与任务不相符( 未达到任务要求) 时，单单认识到“会受到评价 就会削弱个体的 信心，使他产生焦虑，削弱内部动机并破环其成绩表现。因此，在评估性的场景下，成 绩目标的负面作用可能就会凸显出来。因为在这样的情况下，个体会因为希望得到好的 评价而会对极小的失败产生较大的挫败情绪。相比较而言，在非评估性的气氛中，自信 心就不会受到威胁，个体能够坚持自己的目标并在犯错误之后仍然锲而不舍。这种经验 第1 章文献综述 也会影响到被试对任务的兴趣和最终的表现。因此，情境的评估性水平是个体成就目标 适应性的调节变量。 评估性的情境影响成就目标发挥作用还会受到个体成就动机水平的影响。高成就动 机水平的个体倾向于评估竞争性、期望成功、寻求挑战；而低成就动机水平的个体常会 预见到失败，因此回避有意义的挑战。因此，当持成绩目标的个体处在评估性情境下时， 低成就动机水平的个体会将评价看作是对自身的威胁，因此导致内部动机的减弱和行为 表现的降低；而高成就动机水平的个体则会将此看作是一种挑战，不会导致内部动机和 行为表现的降低，甚至还会产生某种促进作用汹1 。 然而，国内目前对“在评估性水平不同的情境下，成就目标对个体认知和情绪所产 生的影响这问题还没有专门的论述，本研究拟采用大学生为被试，通过实验室实验 的方法设定“非评估性情境和“评估性情境，来考察不同情境下成就目标对认知作 业成绩和情绪感受造成的影响。 1 2 3 个体因素对成就目标适应性的影响 除了情境因素之外，还有两种个体内的因素在影响着成就目标的效果，这就是个体 的成就动机和自我效能感。 1 2 3 1 成就动机水平对成就目标适应性的影响 成就动机( a c h i e v e m e n tm o t i v a t i o n ) 是一种社会性动机，是促使人们追求高目标、从 事挑战性的任务并从任务中得到满意结果的一种人格力量。成就动机来源于人的成就需 要( n e e dt oa c h i e v e ) 。m u r r y 于1 9 3 8 年率先提出了成就需要这一概念，并创立了“需要 压力模型”。 m u r r y 一共提出了2 0 个外显需要和8 个潜在需要，每种需要都与一种愿望或预想 的效应、感觉、行为和特质名称相联系。成就需要就是指人们克服障碍、完成艰巨任务、 达到较高目标的需要。美国哈佛大学的m c c l e u a n d 是成就动机研究的先驱，他发展出了 一种测量成就需要的方法，即通过请被试对一些专门设计的图片讲故事的形式来分析被 试的成就动机。成就动机具有像生物驱力那样的作用，即可以赋予个体力量，引导个体 选择挑战性的任务并持之以恒地完成。目前，成就动机领域内主要的几种理论观点除了 m c c l e l l a n d 的成就动机理论外，还有a t k i n s o n 的“期待价值理论，w e i n e r 的成就 动机归因理论，b a n d u r a 的自我效能理论，h o m e y 的女性“避免成功 的动机理论以及 9 河北大学教育学硕十学位论文 余安邦、杨国枢的“个我社会取向成就动机理论等。虽然几种理论各有其侧重， 但其核心思想都是“成就动机是影响个体行为的重要因素 这一命题。 成就目标是成就动机领域研究的前沿课题，上世纪七十年代末、八十年代初，以 d w e c k 为代表的一批心理学家率先把成就目标这一概念结合到成就动机的系统中。后来， 随着成就目标研究的日益发展，在成就目标的范畴下对成就动机的考察渐渐增多。e l l i o t 和c h u r c h ( 2 0 0 1 ) 在其研究中，把成就动机看作了一种重要的前因变量，分为成就需要、 担心失败和自我决定三方面。认为成就需要与掌握接近目标相关联、担心失败与成 绩一回避目标相关联、成就需要和担心失败都与成绩接近目标相关联1 。s e n k o 和 h a r a c k i c w i c z ( 2 0 0 2 ) 在其研究中，也把成就动机看作是影响个体行为表现的一种重要的 调节变量而加以看待m ，。 1 2 3 2 自我效能感对成就目标适应- 陛的影响 “自我效能感 这一概念，最初是由b a n d u r a 于2 0 世纪7 0 年代提出的，用以界定 人们执行特定任务的能力。后来，b a n d u r a 又对这个概念不断进行丰富，1 9 9 7 年b a n d u r a 认为自我效能感的实质是个体对自己完成特定任务或行为的能力的知觉，或对达成特定 行为目标的能力的信心或信念。因此，自我效能实际上是个体对自身能力的信念，是 认知、情绪、行为技能被组织起来服务于特定目的的能力信念。 自我效能感是一种决定人们的行为和思维方式的最直接的因素。首先，出于趋利避 害的本能，人们总是倾向于避开他们认为超出自己能力范围的任务和处境，而选择他们 认为自己有能力处理的事情。因此，自我效能感在一定程度上决定着人们对活动和特定 社会环境的选择。其次，在面对困难情境的时候，自我效能感在一定程度上决定着人们 付出努力的多少，坚持时间的长短等。高自我效能感的个体往往能够坚持在困境中不断 前行，而低自我效能感的个体可能会放弃努力。再次，人们对自己能力的评估同样会影 响他们与环境直接的和预期的思维方式和情感反应。自我效能与人们的归因方式紧密相 关，自我效能高的人倾向于将自己的失败归因为努力不够，而能力相当但自我效能低的 人倾向于把失败归因为能力不行。自我效能感也影响到人们对于事物的情感反应，当人 们看到在他们面前遇到了麻烦和障碍的时候，低自我效能感的人更容易变得悲观消沉。 在成就目标的研究中，自我效能感一直充当着非常重要的角色。d w c c k ( 1 9 8 8 ) 发现， 持掌握目标的个体显示出了适应性的模式，而没有考虑在从事的任务中他们所具备的能 l o 第1 章文献综述 力如何；与此形成鲜明对照的是，持成绩目标的个体的适应性则依赖于他们对自身能力 的评价。那些认为自己能力较高的个体显示出了适应的模式，而那些认为自己能力较低 的个体则显示出不适应的模式口1 。 此外，v a n d e w a l l e ( i 9 9 6 ) 还发现相对于趋近型的成就目标定向来讲，回避型的成就 目标定向与能力的实体理论有更高的相关关系：同时，高的回避目标定向也会导致情感 的耗竭口7 1 。e l l i o t 和m c g r e g o r ( 1 9 9 9 ) 发现，回避目标定向与特质测验焦虑和状态测验 焦虑存在着强相关的关系，根据自我效能的理论，如此之高的消极情绪的唤醒必然会严 重削弱自我效能感啪1 。其他学者的研究也相继证明了自我效能感在成就目标中充当了调 节变量这一假设。 河北大学教育学硕十学位论文 第2 章问题提出和研究构思 综上所述，成就目标研究已经取得了丰硕的成就，人们对成就目标的形成机制、内 部结构和由其导致的认知、情感和行为结果的认识在日益深入。不同的成就目标定向， 具有不同的作用机制，并会导致个体产生不同的认知、情感和行为表现。在由成就目标 导致的诸多后果中，有一些对个体的发展是具有积极意义的，而另一些则是消极意义的。 对积极意义和消极意义的探讨，就构成了成就目标适应性的问题。目的，学术界对于成 就目标内部结构的适应性仍然存在着争论，原因之一就是有许多调节变量在发挥着作 用，而各位学者所关注的调节变量是不一样的。在本研究中，重点考察的是情境的评估 性水平这一因素在由成就目标导致的认知和情感的结果中具有怎样的作用。 2 1 问题提出 综合前人研究的成果，可以看出，对于成就目标领域的研究，已经进展到了比较丰 富的程度。对于影响成就目标作用的一些变量，正在渐渐地得到越来越多的重视。而情 境的评估性作为影响成就目标的一种调节变量，也开始引起研究者的关注。那么，情境 的评估性究竟会对持有不同成就目标的个体执行认知作业的成绩以及个体自身的情绪 感受带来哪些影响呢? 在不同的情境下，是否存在某一种成就目标在认知作业成绩和情 绪感受方面优于其它的成就目标? 为了回答以上问题，本研究提出如下假设： 第一、在非评估性情境下，四种成就目标定向个体的认知作业成绩不存在显著性差 异；四种成就目标定向个体的主观情绪感受存在显著性差异；四种成就目标定向个体的 情绪唤醒程度( 生理指标) 不存在显著差异。 第二、在由非评估性情境转向评估性情境时，四种成就目标个体其认知作业成绩的 变化具有显著性差异，情绪唤醒程度( 生理指标) 的变化存在显著差异；在评估性情境 下，持成绩一回避目标定向的个体其焦虑程度最高、愉快程度最低。 2 2 研究构思 本研究在成就目标四分结构的框架下，用实验法考察在不同评估性水平的情境下成 就目标对个体认知作业成绩和情绪感受的影响。为了实现研究的目的，本项研究分研究 1 2 第2 章问题提出和研究构思 一和研究二两个步骤进行：研究一考察在非评估性情境下，四种成就目标定向个体的认 知作业成绩和情绪反应，以了解在无压力条件下四种成就目标分别会导致哪些认知和情 感反应；研究二考察在由非评估性情境转向评估性情境时，四种成就目标定向个体的认 知作业成绩和情绪反应会发生哪些变化，以探讨压力情境下会给持不同成就目标的个体 造成什么样的影响。 由于影响成就目标适应性的因素有很多，本研究中为了重点考察情境的评估性水平 对成就目标的作用，故而在统计时把个体的成就动机水平和自我效能感作为协变量加入 研究中。 河北大学教育学硕士学位论文 第3 章研究一非评估情境下成就目标对个体认知和情绪的影响 3 1 研究目的 成就目标作为一种动机取向，会对个体的认知、情感和行为造成一定的影响。目前 在对成就目标的认知效应研究中，多数研究者采用的是现场研究的方法，考察不同的成 就目标对个体的学业成就造成哪些影响。而对于特定情境下成就目标对个体认知作业成 绩的影响却研究得比较少。因此，本研究考察在非评估性情境下，不同的成就目标对个 体认