（发展与教育心理学专业论文）基于多元智能理论的幼儿数学能力发展研究.pdf

i 中 文 摘 要 每一个人都是独特的个体，每一个人都有区别与他人的特殊能力。多元智能理 论强调了人与人之间智能的差异性、独特性，并阐述了一种新的教育思想。该理论 的出现为我国长期倡导的个性化教育理念注入了一股新的活力。幼儿期是个体一生 智能发展的关键时期，在这一时期运用科学、合理的个性化教育方法对幼儿独特的 优势智能进行开发是非常必要的。 本研究以多元智能理论为基础， 采用光谱教育方案探索 36 岁具有逻辑数理优 势智能幼儿在数学领域的智能发展状况。涉及的研究方法包括访谈法、行动研究法、 问卷法、实验法。目的是通过筛选具有逻辑数理优势智能幼儿，并对其进行数学优 势课程教育，发展其逻辑数理优势智能。 本研究首先选用多元课题组编制的幼儿多元化能力表现教师评定问卷从 18 所实验幼儿园中选取具有逻辑数理优势智能的幼儿（大、中、小班）分为实验组和 对照组。然后利用课题组成员制定的数学领域优势课程对实验组（大、中、小班） 幼儿实施优势课程教学。在一个学期教学实验之后，通过研究者自编的大/中/小班 （上）数学优势组幼儿表现教师评定问卷对实验组和对照组的幼儿进行测评，进 一步考查幼儿的优势逻辑数理智能的发展状况。从研究结果发现： （1）研究者自编 的三个问卷具有良好的信效度，大班问卷信度为 0.973，解释变异为 79.892%；中班 问卷信度为 0.945，解释变异为 74.557% ；小班问卷信度为 0.980，解释变异为 81.568%。 （2）经过对幼儿数学领域实施优势课程教育后，大、中、小班的实验组和 对照组差异具有显著性，实验组成绩明显优于对照组。 关键词：关键词：多元智能；逻辑数理智能；数学领域 ii abstract everyone is unique individual, each people all have differences and others special abilities. multiple intelligence theory emphasized the difference between intelligence and uniqueness, and expounds a kind of new education thought. this theory has emerged as a long-term proponent of education in china of personalized injected a share ideas new vitality. infancy is individual life intelligence critical period of development, in this period of use scientific and reasonable to preschool education method personalized unique advantages for intelligence development is very necessary. this study is based on multiple intelligence theory education scheme, the spectrum is exploring 3-6 of mathematical logic of the children in mathematics advantage intelligence development status of intelligence. the study involved methods including interview method, action research, questionnaire method, experimental method. purpose is logical mathematical advantage by screening for children, and its intelligence mathematical advantage course intervention, develop their logic mathematical advantage intelligence. this study first selection of multiple the child diversified our ability to assess performance questionnaire of teachers from 18 experimental kindergarten with logical mathematical advantage select the children into the intelligence and the control group（divided into three grades）. then use task group member of mathematics curriculum formulated for the implementation of advantage preschool teaching intervention. after a semester of the experimental group and control group, children to further examination test, the childrens advantage the development situation of logical mathematical intelligence. from the results of this study found that (1) the researchers wrote three questionnaire has good reliability and validity, big class questionnaire for 0.973, explain reliability for 79.892% variation; the reliability for 0.945 mid-day questionnaire for 74.557%, explain variation; small-class-based questionnaire for 0.980, explain reliability for 81.568% variation. (2) after for preschool mathematics curriculum intervention, small advantage in the experimental class, and control, with significant difference, significantly better in the experimental results. key words:key words: multiple intelligence; logic mathematical intelligence; mathematics 承 诺 书 57 承 诺 书 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是在导师指导下独立完成的， 学位论文的知识产权属于山西大学。如果今后以其他单位名义发表与在 读期间学位论文相关的内容，将承担法律责任。除文中已经注明引用的 文献资料外，本学位论文不包括任何其他个人或集体已经发表或撰写过 的成果。 作者签名： 20 年 月 日 学位论文使用授权声明 58 学位论文使用授权声明 本人完全了解山西大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校 有权保留并向国家有关机关或机构送交论文的复印件和电子文档，允许 论文被查阅和借阅，可以采用影印、缩印或扫描等手段保存、汇编学位 论文。同意山西大学可以用不同方式在不同媒体上发表、传播论文的全 部或部分内容。 保密的学位论文在解密后遵守此协议。 作者签名： 导师签名： 20 年 月 日 第一章 引言 1 第一章 引 言 1.1 问题的提出 教育始终与民族的命运，国家的兴衰相关联。它承载着民族的文化，是提高全 民素质， 促进人的发展的重要途径。 1999 年 6 月 13 日， 中共中央、 国务院做出了 关 于深化教育改革全面推进素质教育的决定 ， 其中深刻论述了推进素质教育的重大意 义。到现在已历经十多年之久，可以看到教育工作者在教育改革中积极不断的进行 探索、总结，虽然取得了一定的成绩，特别是到 2005 年全国“两基”的地区和人口 覆盖率达到 95%以上，小学学龄儿童入学率达到 99.15% 。普及和改善教育成为世 界各国教育改革的重要趋势，并且与此后产生的“学习社会化” 、 “终身教育” 、 “学 习共同体”一起构成了当今全民教育运动的重要内容。虽然这些口号一直被宣传得 很响亮，但由于我国的主客观多方面原因，有些问题始终存在。2000 年教育部发出 关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知和合理安排中小学生课余生活加强 中小学生安全保护工作的通知 ，拉开了减负运动的序幕，几项强有力的措施减少了 学生在校时间，但实质上学生的学习负担仍在增加。单从媒体报道各种课外培训班 数量增加，以及某些优秀教师假期补课收入颇丰之类的新闻。可以说减负运动实际 上是失败的。这归咎于应试教育早已在人们心中根深蒂固，有不可撼动之势。即使 年年都有众多学者、家长、教师痛斥我国的教育体制，但近年来应试教育仍旧愈演 愈烈，学校、教师不了解自己的学生，家长们不了解自己的孩子，他们没有注意其 独特的优势，一味强调学习成绩，盲目跟风，忽视学生的心理健康，导致各种教育 问题相继出现，如校园暴力、学生自杀等，这些现象严重偏离了教育的真正本质。 另外，这种不良风气更有扩大到学前教育中的趋势，幼儿教育被知识培养所代替， 幼儿的童贞渐渐被抹杀掉，学习负担无形加重。 我国的教育改革过程是艰难的、曲折的。教育工作者在吸收国外先进的教学理 念的同时，发现我国的教育大环境不同于西方世界。单纯的拿来主义、全盘西化并 不能对我国的教育改革起到促进作用，有些理论只能在书本中被感知，被提倡，然 而一进入实践阶段即宣告夭折。所以，对于某一先进教育理论的运用必须要经过教 育实验反复研究论证，同时国外的理论也必须结合本国的国情进行本土化研究，形 成一套成熟的、具有中国化的教育理论体系才能促进教育改革的发展。 1983 年，霍华德加德纳所著的智能的结构将智能多元理论引入中国，它 打破了传统的智能界定，将智能一词重新定义，该理论从诞生至今虽然在全球的心 教育部 2005 年全国教育事业发展统计公报 基于多元智能理论的幼儿数学能力发展研究 2 理学界引起广泛争议，然而在中国，多元智能理论却被越来越多的教育家和心理学 家所接收并提倡。各种对多元智能理论的研究成果在中华大地上如雨后春笋一般蓬 勃发展，它的出现如同一座风向标指明了当代中国教育迫切改革的方向。 国家中长 期教育改革和发展规划纲要提出坚持人的全面发展与个性发展的统一，这一要求 恰好与多元智能理论的观念吻合。按沈致隆的话说，多元智能理论在中国普遍受到 欢迎的一个原因是它的出现恰好为中国的素质教育政策提供了理论支持 【1】 。 但对于多元智能理论的研究，我国的研究者大多停留在理论探索阶段，对该理 论的实践应用效果也是各执一词，特别是从心理学角度运用教育实验的研究成果相 对较少。由于我国大学、中学、小学的教育体制相对比较稳定，研究者在该阶段实 施大规模的教育改革，特别是课程改革往往受到多方面因素制约很难运行。我们以 学前教育阶段幼儿作为研究对象，出于以下几点原因。首先，学前教育阶段没有进 入义务教育阶段，幼儿基本没有学习负担，知识获取并不是幼儿阶段的主要任务， 在实行教育实验时容易入手。其次，幼儿在发展心理学领域中，其生物性和社会性 发展都进入到关键时期， 特别是大脑对周围世界的运作机制形成了相当牢固的看法。 幼儿的一些习惯和认知模式还没有形成或巩固，如果对此时的幼儿进行多元智能的 开发，帮助幼儿形成良好的思维模式和行为方式，那么对其以后的成长和成功将有 很大的益处。另外，2001 年制定的幼儿园教育指导纲要（试行） （以下称新纲 要 ）的总原则提出， “幼儿园教育应重视幼儿的个别差异，为每一个幼儿提供发挥 潜能，并在已有水平上得到进一步发展的机会和条件” ，而多元智能理论同样也强调 个性化教育。这为多元智能理论的实践应用创造了结合点。 新纲要中将教育内容分的五大范畴：健康、社会、科学、语言、艺术。在 不影响指导纲要教育目标的前提下，结合多元智能理论中已证实的八种智能，并根 据学前教育课程设置内容，我们将五大范畴进一步细化为七大维度：健康、社会、 科学（自然） 、数学、语言、音乐、美术。以领域为切入点，探讨多元智能理论在教 育中的运行情况，以求实现该理论的中国化，为我国的教育改革发展和人的发展提 供一定的经验基础。 1.2 研究的目的和意义 我国从古代教育内容的“六艺”到新时期的素质教育，逻辑数理智能始终关系 着人一生的发展。所以对于幼儿逻辑数理智能的培养势在必行，它对激发幼儿的认 识兴趣、探究欲望和创新思维具有十分重要的作用。 第一章 引言 3 目前对于幼儿逻辑数理智能的研究并不多见，有些教育思想和经验只出现在理 论研究阶段，很少有通过心理学的方法进行实证研究。所以，本研究将理论与实践 相结合，从心理学角度，设计新型课程，并通过实验结果实施问卷调查研究探索“促 进儿童多元化能力发展”这一课题。该研究将重点集中在培养 36 岁幼儿的逻辑数 理智能，通过开发多元智能课程提高幼儿数学能力，该课程实际上是希望幼儿能体 验到自己的优势智能，引导他们、鼓励他们利用自身的优势智能达到学习目标、解 决情境中遇到的问题。以数学领域为多元智能课程开发对象，主要是考虑到数学一 直是我国传统教育的主要课程，以多元智能的理念来进行课程设计不仅是希望教学 方案、教学策略逐渐走向多元化，也是期待幼儿依靠优势智能轻松掌握知识技能， 最优化地达到各年龄段的课程教育目标。 本研究旨在利用课题先前的研究成果将具有逻辑数理智能优势的幼儿筛选出， 以幼儿数学领域的课程内容为改革依据，开发一套以 3-6 岁幼儿的逻辑数理智能发 展为核心的课程，并以学期为阶段，建立相配套的课程目标和评价指标，使新课程 体系更系统化，规范化，深入化。 基于多元智能理论的幼儿数学能力发展研究 4 第二章 国内外研究综述 2.1 多元智能理论 2.1.1 多元智能的基本结构 1983 年，哈佛大学的心理学家霍华德加德纳在智能的结构一书中的问世， 多元智能理论在近 20 年的发展变化中对“智能”一词做出了精确定义，即“个体处 理信息的心理和生理潜能，这种潜能可以在某种文化背景中被激活以解决问题和创 造该文化所珍视的产品” 。加德纳反对将智能仅仅理解为是逻辑能力和语言能力集 合，传统的文化观念做到的只是把“智能”这个概念窄化。在对智能结构的早起研 究中，加德纳发现七种智能：语言智能、音乐智能、逻辑数学智能、内省智能、空 间智能、肢体动觉智能、人际智能。1998 年，加德纳又发现了第八种智能自然 观察智能。目前多元智能理论仍在发展，研究者试图发现新的智能结构，但该八种 智能趋于成熟，已被多国应用于实际教学中去。 多元智能理论中逻辑数理智能是指个体能发现各种事物之间的联系，并对事物 间的前因后果、类别属性、对比等逻辑关系的理解、分析、综合、归纳、推理和运 算能力。具有较高逻辑数理智能的主要代表群体有数学家、逻辑学家等，如高斯、 牛顿、爱因斯坦等人 【2】 。 2.1.2 多元智能理论的要点 加德纳研究中发现人类普遍存在八种智能，它们在其特定的文化条件下表现出 来。他阐释了遗传与环境对智能的影响，并强调每个人在这八种智能方面都具有潜 质，它们以多种方式起作用，但对每个人而言，作用方式是独特的。就大多数人而 言，某些智能方面会有较高的发展，在某些智能方面适度发展，而在剩下的智能方 面则未开发。也就是说，我们本身的八项智能有其相对的优势和弱势，不可能均衡 的发展。 针对这种特征，多元智能理论倡导尊重个体差异、尊重个体发展的教育思想。 所以对个体来说，多元智能评价显得尤为重要，只有通过合理评价方法，才能正确 鉴别个体本身八种智能相对的优势和弱势，并从鉴别结果上实行有目的、有计划的 多元化教学，实现真正的个性化教育。但对于每一种智能类别来说，其表现方式又 是多种多样的，比如一个阅读能力差的人，他却因故事讲得很棒或具有大量的口语 词汇而显示出较高水平的言语能力。所以加德纳认为智能表现方式是丰富多样的， 人们在某种或多种智能中及多种智能之间展现着他们的天赋。而对个体智能水平的 第二章 国内外研究综述 5 鉴别应该是在大量生活事件中不断地观察积累中完成的。 2.1.3 多元智能理论的教育观 对于人类个体智能水平的优势和弱势，加德纳阐述了两种教育方法： “优更优” 教学、 “优带弱”教学。每一个体都有其独特的智能优势和弱势组合，但至少有一种 是智能强项。针对该学生个体智能强项进行特殊的教育，能提高学生自信心，并且 在有限教育时间内最大限度地满足学生优势智能的发展，使其达到教育大纲制定的 教育目标同时又进一步地提高，即“优更优”教学；另外，教育者还可以通过优势 智能教育培养起来的自信心迁移到自身相对的弱势智能， 促进弱势智能发展， 即 “优 带弱”教学。通过两种方法教学，从而达到优势更优，弱势不弱的教育目标。比如： 有的儿童喜欢阅读、讲故事，但总是对计算题没有兴趣，数学成绩不理想，我们可 以很容易评价该儿童语言智能为优势智能，而逻辑数学智能为弱势智能。针对优势 语言智能，可以提供要求语言能力更高的阅读材料继续培养，另外针对弱势逻辑数 理智能，可以提供含有计算故事的阅读材料让儿童阅读，以达到通过语言优势教育 建立的兴趣，帮助弱势智能发展。 2.2 数学领域中的概念界定 2.2.1 新纲要中的科学领域 幼儿园的教育内容是全面的、启蒙的，新纲要中将幼儿园的教育内容划分 为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域。各领域的内容相互渗透，从不同的 角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。新纲要对科学领 域目标做出了具体解释：1. 对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲；2. 能 运用各种感官，动手动脑，探究问题；3. 能用适当的方式表达、交流探索的过程和 结果； 4. 能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣； 5. 爱 护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。 新纲要将科学领域的内容和要求表述为：1. 引导幼儿对身边常见事物和现 象的特点、 变化规律产生兴趣和探究的欲望。 2. 为幼儿的探究活动创造宽松的环境， 让每个幼儿都有机会参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见，学 会尊重别人的观点和经验。3. 提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种 感官、多种方式进行探索提供活动的条件。4. 通过引导幼儿积极参加小组讨论、探 索等方式，培养幼儿合作学习的意识和能力，学习用多种方式表现、交流、分享探 索的过程和结果。5. 引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生 基于多元智能理论的幼儿数学能力发展研究 6 兴趣，建构初步的数概念，并学习用简单的数学方法解决生活和游戏中某些简单的 问题。6. 从生活或媒体中幼儿熟悉的科技成果入手，引导幼儿感受科学技术对生活 的影响，培养他们对科学的兴趣和对科学家的崇敬。7. 在幼儿生活经验的基础上， 帮助幼儿了解自然、环境与人类生活的关系。从身边的小事入手，培养初步的环保 意识和行为。 2.2.2 数学与推理能力 依照我国新纲要对科学领域教育指导要求，结合多元智能理论中逻辑数学 智能的概念。多元课题研究组将新纲要中的科学领域进一步划分为科学（自然） 领域和数学领域，艺术领域划分为美术领域、音乐领域。这样原有的五大领域形成 适合课题研究需要的七大维度，这样划分后的领域又与幼儿园原有的课程内容划分 相吻合，从而对学前教育阶段的课程改革起到重大的促进作用。 课题组力求贯彻新纲要提出“从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、 知识、技能等方面的发展”的思想，根据幼儿在七大维度之一数学维度的发展 情况制定出了数学与推理能力目标（一级目标） ，并进一步衍生出二级、三级目标， 具体如下： 数学与推理 数字推理 空间推理 解决逻辑问题 熟练地计算 发现空间模式 不拘泥与单个事实，能关注 事实间的关系及推理 会估算 熟练地拼图 进行逻辑推理 熟练运用数量表示物体 及信息（通过记录，创 造有效的符号，作图表 等） 用想象使问题具体 化、概念化 总结规律 能明确数与数的关系 产生并运用策略（如玩规则 游戏时） 2.3 多元智能理论的应用研究 2.3.1 国外多元智能理论研究现状 多元智能理论自提出以来已经受到美国、加拿大、英国、日本、澳大利亚等国 的教育工作者的青睐 【3】 【4】 。国外学者与实践者对实践中的多元智能理论的研究主要 第二章 国内外研究综述 7 集中在积极地通过各种方式来运用多元智能教与学的阶段。 目前在美国已经有上百所学校宣称自己是多元智能学校，有些学校同样将多元 智能理论引入到部分教学方案当中。 mindy konlhaber 在哈佛大学智能教育研究院的 研究中具体提出了建立多元智能学校的途径。他将实践总结的多彩光谱项目、重点 实验学校项目、学校实用智能项目、艺术推进项目四个项目分别与幼儿园、小学、 初中、高中阶段的教学相结合，并取得了一定的效果 【5】 。而对于多彩光谱方案的运 用在已成幼儿园实行多元智能教育的经典方案，也就是前面提到的“优更优、优带 弱”的教育思想。 美国中小学教师经过教学实践将多元智能理论与学习风格整合，总结出一种称 之为“ideas”教学设计模式。该模式操作起来具有简洁性、实用性，是一个系统地 设计和执行整合教学单元的方法。其过程分为五个步骤：1、确定（identify）课程 内容与教学目标。2、针对每一种智能发展（development）可能出现的学习条件， 让学生达到之前所设定的目标。3、检查（examine）并且选择最合适教学目标的教 学活动。4、评价（assess）自己可以用哪种教学策略和学习风格来完成学习目标。 5、设计（sep up）一个有序的计划，完成课堂设计矩阵 【6】 。 l坎贝尔在他的多元智能教与学的策略一书中，不仅对如何在课堂教学中 应用多元智能中的每一项智能来教学，以及如何提高学生的多元智能进行了深入而 细致的阐述，并且对多元智能的评价与对教育实践的启示进行了富有建设性意义的 探讨 【7】 。 英国斯旺西市奥克法中学提供了一套以培养学生独立学习能力和创新能力为目 的的多元智能课程。该课程是通过给学生介绍多元智能的理念和各种分析问题的方 法，帮助学生学习各种课程 【8】 。 胡咏梅，洪成文 【9】曾报道了英国多元智能教育实践的两个案例。 “杰里米韦斯 特莱克提到，教学是由多种活动组成的，而每一种活动都能让学生有机会运用不同 的优势学习风格。比如在用词造句练习中，事先给学生一个单词，让他们造出完整 的句子（这里体现的是语言智能） 。之后再让学生们表演这个句子的含义（体现的是 视觉、空间、身体运动智能） 。再后来，让大家在团体照中共同探索语言规则（数理 逻辑和人际关系智能） 。最后以唱歌的形式展示所学的内容（音乐智能） 。同样可以 将单词与音乐联系起来加深记忆和知识的运用。另所学校的教学副主任杰克 奎拉迈瑞提到，他们小学实行多元教学时采取的一系列措施：第一，根据智能 特点将四、五年级的学生尝试搭配分组，学生按照各自的智能优势被分成若干小组。 基于多元智能理论的幼儿数学能力发展研究 8 依照智能的特点，各小组被安排在教室的不同位置学习。例如，将运动智能优势的 学生们放在教室的后边，让视觉智能优势的学生正面对着教师而坐。在课堂座位安 排上，也要考虑不同智能优势的学生之间的相互影响。第二，应用多元智能理论思 想于作文课中。由于该校学生写作能力比较差，教师将学生语言智能的培养与其他 智能起来，例如在课堂上加入音乐教学和角色表演等。 ” 然而，来自英国诺丁汉大学的保罗汤普森教授曾对英国的多元智能理论的实 践应用表示担忧，他认为英国部分教育工作者对多元智能理论的理解十分片面。该 理论在英国学校和课堂中通常被错误理解和运用，如被评价为具有身体运动智能优 势的学生被允许在教室中随意走动；视觉智能优势者被安排坐在教室的前面，这样 他们可以很容易地看到教师等学校措施。 汤普森认为，“这些做法并非加德纳的本意。 加德纳本人经常提到：相信每个人都具有各种智能形态，其结果并不是要对该理论 进行表面化的应用。加德纳认为，他的理论对学生的影响是，让他们接受挑战，学 会综合运用各种智能来更加深入地理解问题。他们需要持续地专注于主要学科的学 习，他们要学会以科学、人文、历史的方法进行理智的思维。这和通过说唱学习拼 写、通过唱歌学习数学是两码事 【10】 。 ” 阿姆斯特朗强调了学科中“教学评”三位一体的完整性。对于英语学习来 说， 评价项目不能局限于对语言智能的书面测试,而应该着眼于学生的多项智能评价, 并且要注重学生在平日的学习和练习中的及时评估。教师可以尝试根据教学内容、 要求及学生的具体情况来设计一些新颖、有趣、独特的评价活动,激发学生用多元智 能来完成学习任务,从而检验学生智能的发展水平。 教师对学生的任务评价可以作业 一道放入学生的档案袋以详细记录学生个人的发展过程 【11】 。 2.3.2 国内多元智能理论研究现状 国内研究多元智能理论始于台湾，并向香港、内地发展。1998 年多元智能理论 已在台湾地区广泛发展，在此后的两年四个月中台湾针对七至九所中、小、幼儿园 学校实施了“国中小补救教学示范学校实施计划多元智能项目研究”三期课题 研究计划，该项目对开发师生多元智能，指导中小学教育提供了一定的实践经验和 参考标准。特别是对台湾地区传统教育急需变革的背景提供了研究依据 【5】 。 香港地区研究多元智能也已普遍，如 1998 年举办“香港新一代多元智能竞赛” ， 鼓励学生重视多元智能的发展和团队精神的培养。此外，香港教育界还编辑多元 智能简介一书，以求将多元智能理念渗透到课程中。2001 年 6 月，香港教育署署 长张建宗谈到： “香港若要在全球经济一体化的洪流中保持竞争力和领导地位，就必 第二章 国内外研究综述 9 须加紧培育具备多元智能的人才” ； “发展多元智能的理念已成为世界各国教育改革 的重要取向，而要发展多元智能，便要让学生获得均衡的全面发展；同时社会、政 府、学校和家长都需要互相配合” 【12】 。 1999 年沈致隆教授将加德纳的智能的结构中文译本带入国内，立刻引起中 国内地教育界人士的广泛关注。其中北京、上海、山东、江苏、浙江等地多所学校 相继开设了以多元智能思想为指导的教育实验区，从而为我国提出多年的素质教育 改革提供新思路。经过近十年的研究，运用多元智能开展教学已经取得可喜成绩， 从而为多元智能理论的中国化提供了丰富的理论依据。特别是近几年的研究中，随 着素质教育的提出，社会各界对课程改革的迫切愿望，将多元智能理念引入中小学 学科课程发展学生多种智能已成为了一大趋势。 在英语教学研究中总结出几种教学方法，如“全身反应法”就是利用多元智能 提高教学效果， 其目的是通过调动学生身体运动智能来配合语言智能的发展。 而 “交 际教学法”是让学生置身于特定的交际背景下来学习英语，从而激发了学生人际关 系智能的运用。另外， “情境法”则是在模拟情境或真实情境中掌握英语的学习和使 用，这样可以发展学生的自然观察智能、空间智能和人际关系智能。 “沉默法”则要 注意在课堂上给学生留下足够的沉默时间， 让学生思考培养自我认识智能。“暗示法” 强调学习环境的重要性。研究中发现，学习过程中若以优美的音乐和图片伴随英语 教学，可在发展学生语言智能的同时提高音乐节奏智能。教师在整个英语教学过程 中要注意到学生的个体差异，有针对性的运用上述的教学法，才能做到真正的因材 施教 【13】 。 王芳在历史课教学中发现，运用多元智能理论教学充分调动了学生的学习积极 性,最大程度地展现了学生各自的特长与优势,尊重了学生的个体差异性,体现了以 学生为中心的教学法的基本理念。她依据教材特点提出三点开发学生多元智能的方 法：一、利用教材导入框,开发学生的多元智能。二、利用教材中的文献资料、自由 阅读卡等开发学生的多元智能。 三、 利用地图、 图片以及多媒体音响资料、 cai 课件、 电影、电视剧等开发学生的多元智能 【14】 。 彭琰、胡苹以钢琴教学为例,阐述了音乐教学中多元智能理论的使用方法。在她 们总结的方法中可体现出肢体动觉智能、逻辑数学智能、人际关系智能、音乐智能 间的相互配合、共同发展 【15】 。 周林在数学教学中设计出一套多元智能教学过程，分为三步：首先，通过对教 学对象的分析了解学生的学习准备情况以及智能倾向。其次，为了满足教学目标和 基于多元智能理论的幼儿数学能力发展研究 10 教学对象的需要,在设计情境种类时应有所差别。 最后， 以多元智能理论为教学基础, 将信息技术作为教学工具,让学生在教师的组织下利用信息技术发挥自身的智能优 势进行自主式的探究学习及合作学习。为了努力实现以上目标,在新知的学习、巩固 练习、问题解决等环节,根据学生的差异进行分层,尽可能地发挥学生的优势帮助他 们学习 【16】 。 以上研究成果虽然丰富了多元智能理论的应用领域，但大部分是在相对局限的 区域实行，教学效果多是从质性水平做判断，并没有制定出科学、标准的评价指标， 其方法是否真能符合广大学生智能发展规律，是否能将其推广到全国教学中还值得 商榷，有待进一步扩大范围实施研究。 2.3.3 幼儿逻辑数理智能的探索研究 多元智能理论中逻辑数理智能是指个体能发现各种事物之间的联系，并对事物 间的前因后果、类别属性、对比等逻辑关系的理解、分析、综合、归纳、推理和运 算能力。国内教育工作者对于幼儿逻辑数理智能的研究非常普遍，并取得了丰硕的 研究成果。 张华、庞丽娟对儿童早期数学认知能力的研究中发现 3、4 岁儿童早期的数学认 知能力由数、计算、测量、空间/集合和模式认知能力五个维度共同解释 【17】 。 魏忠华、宋世龙结合汉语特点，通过设计传统式测验推理能力情境、单向记忆 前提训练情境、双向记忆前提训练情景研究儿童推理情况，发现 36 岁儿童具有传 递性关系推理能力，即前提：ab,bc,演绎出 ac。并且由于年龄不同其内部发生过 程也不同：小年龄段儿童多采用“局部加工模式” ，大年龄段则多采用“整体空间加 工模式” 【18】 。 在空间方位推理能力方面，毕鸿燕、方格探查了幼儿空间方位传递性推理能的 发展， 研究发现 4 岁幼儿萌发出对空间前后和上下方位的传递性推理； 4 岁到 6 岁时， “上下”方位传递性推理能力的发展优于“前后”方位；学前时期的幼儿不能完全 摆脱知觉干扰因素的影响，该能力尚不稳定 【19】 。 分类能力作为逻辑数理智能中的一个内容也是国内外心理学家共同感兴趣的问 题。多年来研究人员一直在探讨学前儿童是否具有分类能力。早期理论中皮亚杰认 为由于学前儿童处于前运算阶段，按层组织起来的类概念的心理结构并没有形成， 所以该阶段的儿童不具有相应的分类能力，该能力只在儿童 7、8 随后出现 【20】 【21】 。 我国心理学家汪宪钿、 刘静和等人的实验结果表明， 4 岁以下的儿童基本不具备 综合和分析事物特点与属性的能力。最早表现分类能力的年龄是 56 岁，但该年龄 第二章 国内外研究综述 11 间多数儿童依照的是生活情境和联系事物的感知特点进行分类，通过具体感知到的 属性来判断事物之间的关系。67 岁的儿量开始依事物的本质特点和功用来进行分 类 【22】 。 方富熹、方格通过突出类的共同知觉属性和改进任务指导语发现学前儿童能解 决类包含任务，证实 3、4 岁儿童表现出初步的分类能力 【23】 。樊艾梅、李文馥研究结 果证实， 3 岁幼儿已经能按基本类感念标准进行种类的正确匹配， 而对于上级类概念， 35 岁的儿童的匹配能力还比较差， 原因主要是受到刺激材料直观感知因素的影响。 直到 6 岁儿童才能基本掌握上级类概念 【24】 。陈庆友、阴国恩提出儿童依具体感知特 点进行分类的成分，随年龄增加而逐渐减少，依概念分类的成分随年龄增加而逐渐 增多。另外他们改进了实验材料，进一步儿童从依“相似性”分类向依“理论性” 分类的转折点在 8 岁。另外陈庆友在探讨儿童依“相似性”分类能力发展的实验中 发现，逐一呈现刺激方式的分类成绩好于全部呈现刺激方式的分类成绩，该结果也 为以后的学前儿童课程设计提供了理论指导 【25】 。 刘范介绍了中国儿童数概念和运算能力的发展， 他指出三岁左右的幼儿的特点： 主要凭借感知和运动来把握客观物体的数量，只有少量的粗糙的数观念，并没有真 正的数概念。该年龄幼儿只能认识很少数量物体的明显差异，能说出 10 以下的数， 能通过口说和手的指点动作协调配合数出 5 以下的实物，但经点数后却很难说出实 物总数。数概念逐步形成是在 45 岁的年龄，能在点数实物之后说出它们的总数， 4 岁不到 10 个， 而 5 岁可达 40 个。 并初步形成数群概念， 可以比较少量实物的多少。 68 岁时幼儿开始能进行数的运算，基数和序数概念达到一定的稳定性与柔韧性， 对 10 以内的课题有了数量的“守恒” 【26】 。 吕静、王伟红研究发现婴幼儿数概念的发生是按照自辨数、认数、点数的顺序 发展。幼儿在 3.5 岁以前认数成绩高于点数。一旦掌握点数后，其成绩迅速发展， 在 3.5 后点数超过认数成绩。同时该研究提出了几个关键期，2.5 岁到 3 岁为掌握 5 以内辨数的关键期；3 岁到 3.5 岁为掌握“3”的认数关键期、 “4”和“5”的认数关 键期要到 4、5 岁；幼儿掌握点数的关键期在 3.5 岁到 4 岁 【27】 。 冯忠武曾提到凡是学龄前幼儿在入学前掌握十以内的数计算技能，其入学后的 前几年学习会非常主动，成绩优良 【28】 。赵振国在其对 35 岁幼儿研究中，通过个别 测查测验幼儿的估算能力。结果表明 36 岁幼儿虽然合理估算水平较低，但已表现 出一定的数量估算能力。其数量估算水平受所估算数量大小的影响比较大。34 岁 处于大胆估算阶段，45 岁可开始进行有依据的估算 【29】 。 基于多元智能理论的幼儿数学能力发展研究 12 以上是对逻辑数理智能所包含的各种能力进行的探索研究，这些成果为数学领 域的课程教学提供了教育目标，对本论文中制定学龄前幼儿数学和推理能力的发展 标准起到了参照作用。我们将学前教育课程分为七大维度，其中的数学维度主要体 现数理计算、数量关系等，它表现出的核心智能即逻辑数理智能。将数学领域作为 课程改革和开发的对象，是希望找到该领域与逻辑数理智能的结合点，建立合理教 育评价体系，实施科学的课程教育，从而达到发展幼儿逻辑数理智能，提高幼儿数 学和推理能力。 2.4 幼儿数学领域课程的发展 目前，我国的幼儿数学教育还处在初始发展阶段，其理论研究的广度和深度与 国外相比还有一定的差异；在幼儿教育中还缺乏实践理论指导。我国学者周欣在比 较中美幼儿数学教育特点后提出一些改进建议：了解儿童数学发展的规律和特点； 创建数学学习环境；通过自发活动培养幼儿学习数学的自主性；数数技能培养作为 学前教育的重要目标；注重个性化教育 【30】 。 林泳海在文章中强调在数学教育中加强建构，使实教育实践活动具有更强的目 的性。对于建构方面他提出几点建议：1、数学教育课程以建构主义为向导。不仅注 重学习结果，更注重学生学习过程、兴趣和能力的培养；强调以理解学习为主，传 统的机械练习为辅；重视个体化学习方式、社会环境作用和教师的示范作用；另外， 幼儿自身对数学知识的主动建构也应受到重视。2、数学课程建构应以幼儿数学认知 和学习特点以及个性化为基点。3、重视数学学习的文化继承。数学学习应该被认同 为是一个对数学对象文化意义进行理解的过程。4、强调数学教育的“问题解决”和 数学思维训练 【31】 。 许燕频在数学教育研究中提到，幼儿创新能力的发展应以低结构性的玩具为媒 介，以探索性的操作为主要学习方式，以教师适宜的指导为有效手段 【32】 。王小辉研 究发现探究性教学为幼儿学习数学课程提供了自主学习、自我发现的机会，相比传 统的教学方式具有更鲜明的特点。这种数学探究教学分为四个步骤：1、创设问题情 景，激发幼儿兴趣；2、搭建探究平台，引导幼儿自主探究；3、组织交流、总结， 帮助幼儿归纳合理结论；4、促进知识迁移 【33】 。 除此以上研究外许多幼儿教师凭借多年的教学经验，同样总结出很多数学课程 改革建议，提供数学教学方法，如操作法、游戏法、比较法、启发探索法、讲解演 示法、归纳演绎法等。 第二章 国内外研究综述 13 陈幸军根据 2001 年制定的幼儿园教育指导纲要（试行） 将幼儿园数学教育 目标总结为以下几点：1、激发幼儿对事物中存在的数、量、形、时间、空间及其逻 辑关系的兴趣，知道幼儿体验生活中包含的各种数量关系，感知数学的重要性。2、 发展有关数、量、形、空间和时间的基本概念，鼓励幼儿初步使用分类排序、推理、 计算、估算与预测等初步方法探究事物的主要特征。3、培养幼儿的推理能力和逻辑 思维能力，鼓励幼儿运用数学思考、分析问题情境，选择解决问题的策略与技巧， 解释和证实自己的答案，培养幼儿思维的灵活性、敏捷性和创造性。4、培养数学的 阅读与交流能力，知道幼儿用自己最能理解的某一语言形式，如实物、图片、符号、 文字等阐述实际生活中的各种数学现象和数学关系，并与同伴、教师、家长交流。5、 鼓励幼儿动手动脑， 积极探究用简单的数学方法解决实际生活和游戏中的简单问题， 感知数学的实用性 【34】 。 基于多元智能理论的幼儿数学能力发展研究 14 第三章 研究过程及方法 3.1 研究假设 经过数学领域优势课程实施，实验组和对照组幼儿的逻辑数理智能存在差异， 且实验组高于对照组幼儿。 3.2 研究对象 3.2.1 绝对优势智能与相对优势智能 实施多元智能理论“优更优”教学应首先注重学生个体多元智能的评价，然后 根据个体的优势智能有针对性的教学才能达到该理论的教学目的。在评价个体的八 项智能时，某个或多个智能可能会超过群体（常模）水平，我们将其定义为该个体 绝对优势智能；如果个体中的八项智能均低于群体（常模）水平，那么我们将该个 体各种智能进行内部比较，选出相对优势智能。在研究过程中我的的对象则以这两 种特征为主。 3.2.2 研究对象选取 本研究以具有逻辑数理智能优势的幼儿为研究对象， 我们选用多元课题组编制的 幼儿多元化能力表现教师评定问卷 （见附录 1） 在 18 所实验幼儿园发放 2400 份， 回收 2368 份，回收率为 98.7%。其中，大班：884 份，中班：752 份，小班：732 份。 第一步：计算各年级样本个体八项智能的得分。将回收的小班、中班、大班的有 效问卷数据输入spss13.0进行运算， 通过问卷设计中的每个纬度包含题目及其权重， 计算出每个纬度的得分，即得出八项智能的得分。 第二步： 样本与全国常模相比较。 个体逻辑数理观察智能与全国的逻辑数理智能 常模进行比较。该得分高于常模的个体，则作为逻辑数理智能优势的幼儿。 第三步：班级内部的比较。在与全国常模比较的过程中，一个班的幼儿全部都高 于或者低于全国常模，这就需要计算自己班级内部的 8 项智能的平均分和标准差， 选出逻辑数理智能得分高于平均分的幼儿作为逻辑数理智能优势的幼儿。 第四步：个体本身八项智能进行比较。针对以上两步筛选出的优势智能幼儿，有 的只具有逻辑数理智能一项优势（绝对优势） ，那么则立即确定为研究对象，但是有 些幼儿在具有逻辑数理智能优势的同时还具有其他方面的优势智能，针对这些幼儿 还需要计算自己八项智能的平均分和标准差，若数理逻辑智能确实在八项智能中远 高于平均分最多（相对优势） ，那么该个体则被确定为具有逻辑数理智能优势幼儿作 为本次的研究对象。 第三章 研究过程及方法 15 第五步： 结合教师平时观察为参照依据。 幼儿虽然在问卷数据统计上被评定为逻 辑数理智能优势个体，但幼儿教师平时的观察同样具有参考价值，针对教师侧面的 评价最后确定该幼儿是否真正具有逻辑数理智能优势。 经过以上筛选步骤后发现该样本分布涵盖了全省 11 个地市中的 8 个，包括：太 原、晋中、阳泉、晋城、大同、朔州、临汾，长治，共 16 个实验园，从中我们选取 逻辑数理智能发展较优的 576 人作为研究对象。其中，大班实验组 91 人，大班对比 组 104；中班实验组 141 人，中班对班组 79 人；小班实验组 49 人，小班对比组 112 人。 3.3 研究方法 3.3.1 访谈法 本研究访谈的主要对象是来自实验园中一线教师，其次是教育专家。运用访谈 法的目的是通过访谈教育专家和一线幼儿教师， 了解 36 岁幼儿数学领域能力发展 的现状，包括该领域考察的维度和具体内容，为幼儿数学优势组幼儿表现教师评 定问卷确定理论维度和有效的测试内容提供前期参考资料。另外，在问卷初步编 制完成后，对实验园中的数学教师进行第二次访谈，确定问卷在内容和结构上的合 理性，以及问卷与实验班数学课程内容的吻合程度，使问卷内容最大程度的符合山 西省实验幼儿园的教学实际。 3.3.2 行动研究法 行动研究法是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作 程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究 模式。 在教育实验中课程起着至关重要的作用，采用行动研究法主要是解决在教育过 程中不断出现的新问题，通过边研究边实践的手段不断改进实施过程使其朝目标方 向顺利发展。利用行动研究法，研究者将理论研究、课堂教学、日常活动、幼儿教 师培训结合起来进行研究。新问题是在理论实践过程中产生的，在全面地了解幼儿 智能发展的基础上与一线幼儿教师共同探索促进幼儿智能发展时可能遇到的根本性 问题，从而确定研究的目标和方向，制定具体的研究和实验方案，实施教育课程。 以上过程中