（教育学原理专业论文）交往的心理学审思及其在教育改革中的理性定位.pdf

摘要 交往是一个生活气息浓厚的富有心理学意义的学术概念，其研究 具有丰厚的、坚实的心理学理论背景。它是交往个体之间物质和精 神的相互交换( 或交流) 、相互作用、相互沟通的过程j 它表现出入 心灵上的平等、共享、竞争、合作、冲突、理解、包容等等千姿百 态的丰满的心理活动和个性；它最终使“每个人在社会中成长，为 完成个人人格的同一性即社会化发挥重要作用”。教育活动中的 交往更是教育个体之间的精神交流和心灵碰撞，是教育个体间有关 知识信息、成长活动的交流、互动过程，它包括知识内容的传授、 生命内涵的领悟、意志行为的规范等一切需要心理活动参与并促使 心理健康成长的过程。所以，交往是教育的一种美妙方式，是教育 改革实践的重要内容。但现实的交往也有消极的一面，如交往的需 要是有限的，交往中存在着种种压力、心理障碍以及诸多残酷的不 良惯习，因此交往在教育实践中不一定会产生如哲学所倡扬的“满 足精神需要、心灵的悟对、情感的交融、民主、平等、实现个体生 命价值等等”的教育实效。那么，我们从心理学层面用交往的观点 来审视和设计教育改革实践时，应保持交往的理想和现实之间的张 力，理性地进行定位。 关键词：交往：合作；冲突；交往惯习；理性交往 a b s t r a c t c o m m u n i c a t i o ni sa na c a d e m i cd e f i n i t i o nw i t hr i c hf l a v o ro fl i f e a n d p s y c h o l o g i c a ls i g n i f i c a n c e ，w h i c h e m b o d i e sr i c ha n ds o l i d p s y c h o l o g i c a lt h e o r yb a c k g r o u n d i t i st h em u t u a l e f f e c t i 0 1 1 ，m u t u a l e x c h a n g e ，m u t u a lc o m m u n i c a t i o n a n dm u t u a lu n d e r s t a n d i n ga m o n gt h e s u b j e c t se x i s t e d ，d i s p l a y i n gv a r i o u sr i c hm i n d s a n d p e r s o n a l i t y , s u c ha s m e n t a l e q u i v a l e n c e ，s h a r i n g ，c o m p e t i t i o n ，c o o p e r a t i o n ，c o n f l i c t ， u n d e r s t a n d i n ga n df o r g i v e n e s s i tw i l le v e n t u a l l ym a k ee v e r y o n eg r o w u p i ns o c i a la n dp l a ya ni m p o r t a n tr o l eo n c o m p l e t i n g t h es o c i a l i z i a t i o n o fo n e sp e r s o n a l i t y c o m m u n i c a t i o no fe d u c a t i o n a la c t i v i t i e se n j o y sa h i g h e rd e g r e eo f t h em e n t a lc o l l i s i o na m o n g i n d i v i d u a l s ，w h i c hr e q u i r e s a p r o c e d u r e o f p a r t i c i p a t i o no f a l lk i n d so f p s y c h o l o g i c a la c t i v i t i e s ，s u c h a sa l lt h et u i t i o no ft h ek n o w l e d g e ，c o m p r e h e n s i o no fl i f ec o n n o t a t i o n ， g a n d a r do fw i l lb e h a v i o r sa n dm a k e si t d e v e l o ph e a l t h i l y t h e r e f o r e c o m m u n i c a t i o ni sas p l e n d i dw a yo fe d u c a t i o na n di m p o r t a n tc o n t e n to f e d u c a t i o n b u ti ti sap i t yt h a tt h ec o m m u n i c a t i o ni n r e a l i t yh a s i t s n e g a t i v ea s p e c t ：t h e r ei s al i m i tt ot h ed e m a n do fc o m m u n i c a t i o na n d t h e r ee x i s ta l lk i n d so fp r e s s u r e s ，p s y c h o l o g i c a lb l o c ka n dv a r i o u s u n h e a l t h yh a b i m s a s a r e s u l t ，i nt h ee d u c a t i o n a lp r a c t i c ei ti su n c e r t a i n f o rt h ec o m m u n i c a t i o nt oh a v et h ea c t u a le f f e c tw h i c hi sp u tf o r w a r di n p h i l o s o p h y , t h a t i s ：t os a t i s f yt h es p i r i t u a ld e m a n d ，m e m a lu n d e r s t a n d i n g ， e m o t i o n a lb l e n d i n g ，d e m o c r a c y , e q u a l i t y , r e a l i z a t i o no fi n d i v i d u a lv a l u e a n ds oo n s ow h i l ew ea r ee x a m i n i n ga n dp r o j e c t i n gt h ep r a c t i c eo f e d u c a t i o n a li n f o r m sf r o mt h e a n g l e o f p s y c h o l o g y a n dw i t ht h e v i e w p o i n to fc o m m u n i c a t i o n ，w es h o u l dk e e pt h et e n s i o nb e t w e e nt h e r e a l i t ya n d t h ei d e a la n dm a k et h el o c a t i o nr e a s o n a b l y k e yw o r d s ：c o m m u n i c a t i o n ；c o o p e r a t i o n ；c o l l i s i o n ；h a b i t u so f c o m m u n i c a t i o n ；r a t i o n a lc o m m u n i c a t i o n n 引言 教育中的交往问题，是当今教育理论和教育改革实践中的一个 带有根本性的问题。近年来，研究的专题和视角很多，但大多是从 哲学和文化学的视角进行的一种价值研究，即强调人与人之间的一 种应然的人道关系。交往理论要直接指导实践还必须从事实层面进 行探讨，早在1 9 世纪初，赫尔巴特就明确指出，“教育学作为- f q 科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的，后 者说明教育的途径、手段和障碍。”“3 所以本文试图从心理学视角、 用交往的观点来审视和设计当今的教育改革实践。 1 交往的心理学意义 1 1 交往的心理学释义 1 1 1 从交往的三种形态看交往的心理学内涵 作为人类生活基本内容的交往在现实中存在着三种不同的形 态：“相对无意识交往”、“外在需要交往”和“内在需要交往”。它 们不仅存在于不同的历史时期，也可能同时展现在任何一个历史时 期的不同领域。 自从有了人类社会，就有了交往活动。交往从其诞生初就很自 然地与人的生存与生命需要即物质层面的需要联系在一起的，由于 在这一状态中，个体与社会群体之间的矛盾关系尚未发育成熟，维 系交往关系的纽带主要是血缘关系和亲族关系，“单个人显得比较全 面”，因此，这是一种“无需要意识”的交往形态，是马克思所说的 “自然发生的人的依赖关系”的交往形态。可见，交往最初的涵义 表现为一种生命需要维系的近乎本能性的“相互往来”。 伴随着人类社会的发展，交往的涵义和形态不断扩展，表现为 “以物的依赖关系为基础”的交往形态。随着人类社会分工的产生 和发展，生产力扩大了，而社会关系则越来越成为一种异己的力量 支配、统治着人们的意志和行为，迫使个体的人必须利用交往这一 手段达到满足自我生存和发展需要的目的；同时，由于分工，个体 的活动不再是完整的实践，而只是实践的个别环节，在单个人那里， 也因此失去了原始的丰富性和全面性，这样促使人们只能通过交往 获取需要的满足。于是“交往变成了人与人之间纯粹的外在联系， 变成了不以自我的个性特征为转移的、无人称的角色之间的纯 粹结构性关系。角色与自我完全分离了。”显然，人们之间的这一交 往，是来自于外在力量的推动，是一种“外在需要”的交往形态， 是马克思所说的交往的异化。交往的意义扩充至“相互承认”、“相 互作用”，交往的形式多样化，并且强调交往的规则、规范，整个交 往过程充满功利色彩，带有强烈的工具性。 随着生产力的高度发达，如果社会的强制性分工消灭了，个体 与社会的尖锐冲突消除了，或一种社会形态中局部范围或领域内不 存在着强制性分工或尖锐冲突，个体就会实现对交往关系的真正占 有，实现对生命的全面占有，交往就不再是手段，而是目的，是满 足交往主体内在交往需要的活动方式。正如马克思所认为的，个体 与社会对立冲突的解决。消除了交往对于个体的外在性，人们在对 社会关系的自由占有中，获得自身的完整和全面发展。这是一种“内 在需要”的交往形态。交往的核心意义就会自然扩充至“理解”、“共 感”，交往的形式丰富多彩。交往的过程能体现人生的价值、意义， 充满人文关怀，富有人性。 从交往伴随人类历史发展的演绎过程来看，不管是哪一种层面 的交往，三种不同形式的交往其实都展现了交往的最基本涵义：人 与人之间的交流与来往。且这种交流、交往都与人的某种需要直接 相联，是人们在社会生活中为了满足某种需要而进行的信息交流或 联系，他直接表现人的内心世界。 1 1 2 从交往的多元释义看交往的心理学内涵 哲学很早就从心理学的视野对交往进行了价值方面的探讨。但 哲学是系统化、理论化的世界观和方法论，它来自非哲学，是对自 然科学和社会科学知识的概括和总结。早在公元前柏拉图、亚里士 多德、西塞罗时代就从人的本性的高度阐释了交往，如亚里士多德 明确把人的本性界定为“城邦生活的动物”“政治动物”，他说：“城 邦出于自然的演化，而人类自然是趋向于城邦生活的动物( 人类在 本性上，也正是一个政治动物) ”眙1 。西塞罗把人的本性与交往直接 联系起来确定人和动物的唯一区别。他说：“人们是通过教学、交往、 讨论以及争论这些理论和语言的联系纽带结合在一起，弗以一种兄 弟般的友爱团结在一起，这是我们与动物的唯一区别。”口，可见，早 在2 0 0 0 多年前，先哲们就把交往的意义提升至人性盼高度，尤其难 能可贵的是西塞罗把交往当作教育的一种美妙方式，这的确意味深 长。中世纪后，洛克和休谟又进一步进行了探讨。洛克从人的人格 与独立为前提来研究人与人之间的交往关系，他认为人们相互间观 念上的“意义的沟通”是以相互“理解”为目的，以交谈为形式， 用宽容容忍来协调人们的思想与行为。休谟以心理上的“共感”、“同 情”为核心概念，把交往定格为“认识上的沟通，情感上的交流”。 这是一个含有价值意义的心理学上的阐释。此后，许多哲学家又从 人的社会关系角度探讨交往，如认为交往是人与人之间的社会关系 等等，但“交往”同“社会关系”是两个不同的概念。正如前苏联 哲学家布也娃所指的，社会关系是指整个社会的构成成分之间的关 系，其特点表现在“人同活动的条件、其他人们以及共同体相结合 的方式中，它带有无个性的性质，而交往则是社会关系的人格化或 个性化形式。”1 在当代西方哲学中，对交往研究影响最大的首推胡 塞尔和哈贝马斯，哈贝马斯所研究的交往尽管是从相互关系入手的， 但它是建立在批判科技理性，提升人文价值、恢复人性为目的的基 础之上的，哈氏认为，交往行为是“一种主体之间通过符号协调的 相互作用，它以语言为媒介，通过对话，达到人与人之间的相互理 解和一致。”嘲他甚至直接说，“交往行为主要是一种相互理解”h 1 ， 并对理解作了双重解释：“狭义是指两个主体以同样方式理解一个语 言学表达。广义则是指在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正 确性上，两个主体之间存在着某种协调；此外还表示两个交往过程 的参与者能对世界上的某种东西达成理解，并且彼此能使自己的意 向为对方所理解。”呻1 显然，哈贝马斯对交往的阐述充盈着心灵的碰 撞、互动、领悟、协调与理解等一系列思想、情感上的交流、融合； 可见，尽管哲学是从价值层面来研究交往的，但其概念解释仍是围 绕心理学上的“沟通、交流、了解”等方面进行的，含有丰富的人 格化的心理学意义。 随着社会和科学的发展，我国社会学和心理学在哲学阐释的基 础上率先对交往作了专门的研究，揭示了交往的涵义。心理学研究 的是社会关系总体中的“局部社会背景”或微观环境下的个人与个 人之间的接触与来往，是种狭义的交往。1 9 9 1 年9 月出版的“中国 大百科全书心理学 认为，交往是指“由于共同活动的需要而在人 们之间所产生的那种建立和发展相互接触的复杂和多方面的过程。” “是人们运用语言或非语言符号交换意见、传达思想、表达感情和 需要等的交流过程，具有整合作用、调节作用和保健作用。”在这里， 交往实质上是一种复杂的心理过程，它作为人们共同活动的特殊形 式，实质上是把人的观念、思想、情感等作为信息交流的过程。前 苏联社会心理学家安德列耶娃将交往的实质作了三个有相互联系的 区分：( 1 ) 交往的沟通方面，即交往过程中个体信息的互换。( 2 ) 交往的相互作用方面，即个体之间活动的交流。( 3 ) 交往的知觉方 面，即交往双方的人际知觉以及在此基础上的相互了解。社会学以 “社会互动”的形式对交往进行了广义的研究，1 9 9 1 年1 2 月出版的 “中国大百科全书社会学”把社会互动( s o c i a li n t e r a c t i o n ) 界 定为社会交往活动，“主要是人的心理交感和行为交往过程。”“互动 的实质在于：无论是自我互动还是社会互动，都是主体与客体的往 返活动，都是主体与客体之间的沟通。”h 11 9 9 2 年，韩明谟主编的 社会学”认为，“社会交往是个人与个人、个人与团体、团体与团体 之间为了满足某种需要而进行的相互作用、相互影响的活动。”显然， 社会学里所指的交往或互动的概念尽管是整个社会历史范畴下的人 类交流与联系，但它还是建立在心理学基础之上的，体现了团体需 要和利益，也体现了团体中的个体需要，其概念释义是心理学中交 往概念的“转译”和扩充。 1 1 3 教育中交往的心理学内涵与特点 我们从交往的历史发展及多门学科对其进行的多元解释中也可 以透析出“交往”的心理学的概念及意义：是交往个体之间物质和 精神的相互交换( 或交流) 、相互作用、相互沟通的过程；它表现出 人心灵上的平等、共享、竞争、合作、冲突、理解、包容等等千姿 百态的丰满的心理活动和个性；它最终使“每个人在社会中成长， 为完成个人人格的同一性即社会化发挥了重要作用”。曲1 教育由 于其精神性，使得教育活动中的交往更是教育个体之间的精神交流 和心灵碰撞，是教育个体问有关知识信息、成长活动的交流、互动 过程，它包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范 等一切需要心理活动参与并促使心理健康成长的过程j 它实质是这 样一个发展过程：社会文化通过主体之间的相互影响和相互作用内 化为主体的人格特质，人格特质进而又外化为于主体的交往行为中。 “町就是在这样一个循环往复的交往过程中，教育个体不断铸就自己 的思维、情感、兴趣和丰富的独立人格。 心理学中的交往主要有三个特点：一是主动性。交往双方都具 有主动性，即使是处于次要地位的一方，也不是被动地接受信息、 机械的回答，而往往是根据自己已有的知识经验，按照自己的要求、 兴趣和态度去理解、分析对方的言语或非言语信息的目的和意图， 并作出反馈；对方也根据反馈信息，及时调整自己的言行。二是互 动性，即交往在一定程度上的相互影响和相互作用的性质。交往不 是单纯的信息交流的过程，它可使彼此的态度与行为趋于一致，并 通过相互积极施加影响，使双方保持良好的合作关系。三是交往中 存在着消极性。如不良的交往惯习和心理障碍等，某些与交往过程 信息渠道毫不相干的因素，如社会因素、文化因素、心理因素，以 及个人的需要、动机和知识结构等问题，都会在较大程度上影响交 往双方对言语情境的理解和交流信息的理解，从而妨碍交往的功效。 1 2 交往的心理学审思对于教育改革实践的研究价值 教育改革的根本宗旨是促进每个人的全面发展，即身心、智力、 敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面；是使每个人日 臻完善，使他的人格丰富多彩，使他成为一个人。教育改革的这种 精神性使得交往的心理学意义超越知识教学的工具性价值，而使置 身于教育中的每个个体把经过交往形成的知识、经验、精神模式、 人生体验等作为共享的生存资源来发展智慧、情感、意志、精神等 完整人的一切方面。所以，从心理学层面审思，交往对于教育改革 的实践意义是深远的。 首先，进一步丰富教育改革的内容与途径 现代教育由于其严格的程序化和工具性，“学校尽管繁荣了，但 教育的前途未卜，多数人感到茫然。”1 教育不是“使人之为人”的 教育，而是“使人之为物”的教育，这种工具性教育培养出来的现 代人已失去了终极目标与意义的追寻，变得越来越不象一个人，而 是无人性的技术专家，是后现代学者所担忧的失去人格的“单向度” 的人。日本学者池田大作与英国学者汤因比对“人成为工具与人性 的虚无”所作的精辟论述值得我们深思，“在现代技术文明的社会中， 不能不令人感到教育已经成了实利的下贱侍女，成了追逐欲望的工 具”，“现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来 了两个弊病，一是学问成了政治和经济的工具，失掉了本身应有的 主动性，因而也失去了尊严性；另一个是认为惟有实利的知识和技 术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶，由此 产生的结果是人类尊严的丧失。”引尼采在“查拉图斯特拉如是说 中， 把这种异化教育中的人比作一个身批五颜六色纸片的骷髅，身上挂 着各种知识和信仰涂成的纸片，头上罩着面具，里面是一幅无肉的 赤裸裸的骸骨。这种没头脑的人毫无生机、情感，也不会思维，更 谈不上创造性。 教育要彻底走出目中无“人”的现状，必须根本改变通常习惯 的那种物化的主客对立的方式来认识人，用“人”的方式即哲学和 心理学的方式来理解人。9 0 年代以来教育理论界关于“交往理论” 的积极探讨，基本上奠定了教育中交往的价值和地位。但这种认定 主要还是从哲学层面上予以证明和支持的。在实践层面上，由于交 往理论的生长缺乏一定的现实基础、历史基础和文化基础，导致交 往理论在实际操作中经常遇到各种各样的困扰与障碍，这至少说明 仅仅从哲学层面上确立交往的地位是远远不够的。而心理学却从交 往和发展的关系、交往的障碍及途径等角度进行了事实研究，弥补 了价值研究的不足。这为我们进一步丰富教育改革的内容与途径奠 定了基础，帮助我们针对无“人”教育的现状而用富有理性的具体 方式来唤醒人性，改变“无人”教育的现状。教育在师生的交往中 不仅可以实现知识的传递，而且还可以实现人格的交流，正如雅斯 贝尔斯所说的，“是人与人精神相契合”，“是人对人的主体间的灵肉 交流活动”。n 3 1 对这种心与，t l , 的碰撞、交流，我们不可能停留于高、 大的哲学层面，还应从更富有现实意义和操作意义的心理学层面来 理解并指导教育行动的理念和实践。 其次，深化、拓展交往理论和教育改革实践 从一t l , 理学视角思考“交往”，有助于促进教育交往理论的发展及 其对教育改革的指导，这为教育改革开辟了新的视野并提供了新的 途径。教育理论中交往理论的发展与深化在很大程度上是依赖于心 理学研究的推动。紧随1 9 世纪初马克思研究交往之后，早在1 9 世 纪4 0 年代兴起的社会认知学习理论就提出“交互决定论”，认为个 体、环境与行为是相互影响的。6 0 年代兴起的人本主义学习理论提 出“以学生为中心”的主张，强调需要、人际关系、沟通对学习的 作用。7 0 年代在德国兴起的交往教学理论强调把师生友好交往作为 教育的基础，主张师生平等、信任、合作式交往。从6 0 年代的“认 知革命”到8 0 年代以来的建构主义阶段，重视认知发展、知识建构 的社会性，如皮亚杰强调个体与环境的相互作用通过同化与顺应来 取得个体与环境的平衡；社会建构主义学习理论强调知识发展的社 会建构要通过言语交往进行，由此倡导合作学习、情景学习及真实 性任务学习( 知行相互作用) 。这些从6 0 年代兴起的学习理论不仅 重视外部世界( 社会、教师、集体与环境) 与学生发展的社会性交 互作用，也关注自身内部认知结构与信息、新知的个别化交互作用。 ( 对于不通过直接接触而通过技术媒体传播的交往，一般用技术术 语“交互”) 。8 0 年代末美国的穆尔提出的“三类相互作用”学 生与教学内容、学生与教师、学生与学生的交互作用，进一步发展 了交往理论并对远距离教育实践产生了深远的影响，9 0 年代初爱尔 兰的基更总结“教与学再度综合理论”强调学习支助服务，即人际 的或技术的辅导、通信与会谈。9 0 年代下叶霍姆伯格更强调远距离 教学过程的情感交流作用，这进一步深化了教育交往理论。“”以上 对交往的研究都是从教育社会心理学的角度强调学习中的社会心理 影响，这极大地推动了教育交往理论的丰富和理性成熟，并促进对 教育改革的指导。 2 交往研究的心理学基础为教育改革实践 突破口的选择提供了坚实的理论依据 追溯教育中交往思想的发展渊源，交往研究有很深的心理学基 础，主要有两个方面：交往的本体论( 人性假设论) 和交往的价值论。 它们为教育改革实践突破口的选择提供了坚实的理论依据。 2 1 “交往”的人性假设理论为教育改革实践研究交往提供 了契机 2 1 1 社会人假设 社会人假设是指人的最大动机是社会需求，只有满足人的社会 需求，才能对人有最大的激励作用。社会人假设认为，社交需要是 人类行为的基本激励因素，而人际关系则是形成人们身份感的基本 因素；从工业革命延续过来的机械化使人类丧失了许多内在的意义， 这些丧失的意义现在必须从交往关系里寻找回来；人在组织中的社 交动机远比对经济性刺激物的需求更为重要。“莉社会人假设理论尽 管是从企业管理的角度提出的，但它普遍地适应社会各种由人组成 的各种组织与系统。教育是一个由活生生的人组织起来的系统，系 统的运转是靠思想、情感的碰撞而持续进行的。缺少了教育个体之 间的超越物质的深层交流、互动，不仅教育本身无法显示其完整的 价值，而且教育个体也无法满足自身内在的精神需要，从而无从实 现个体人性丰满的发展。 2 1 2 交往是人的基本需要 西方古代的哲学家、思想家们早就注意到人类的这种亲和性交 往需要。如，柏拉图说，人们的相互亲近是为了生存；亚里士多德 则明确地强调，人是天生的“政治动物”，本能地与他人亲近，家庭 与各种社会组织都以这种本能为基础。此后，近现代心理学家从不 同的角度和侧面证实了交往需要及其价值。美国心理学家马斯洛在 需要层次理论中提出，人是具有社会交往的需要的，把人具有社交 的需要放到重要的位置。交往需要又称交往动机，它是个体交往行 为的内部动力，也是个人面向社会的最基本的行为动机，代表着不 同层次的情感联系，并在不同情感的激励下有效地从事各项活动。 前苏联著名儿童心理学家玛娅伊万诺夫娜利西娜指出，交往的 需要是儿童众多需要中的一部分，交往动机的发展与儿童的一些基 本需要之间有着密切的联系。n ” 由此，交往需要既然是人的本能性的高层次精神需要，而教育 又是一种人类的精神生产活动，所以交往需要在教育、上有着重要的 意义，它既可以使儿童为他所喜欢的教师而努力学习，也可能使儿 童拒绝为他所不喜欢的教师而努力学习。杜威认为，最广义的教育 问题就是人性的改变，为此在教育的实施中，应采取民主的“协商、 交涉、交流、理智协作”的办法创设良好的文化与心理氛围，解决 冲突，促进发展，培养和谐的人生。“ 2 2 交往的价值理论为教育改革实践提供了坚实的理论准备 2 2 1 交往是儿童社会化的主要途径 传统心理学认为，家庭是儿童社会化或个性化发展的主要动因。 而事实上这不符合人类进化的要求。8 0 年代心理学家哈里斯等人引 用了大量的证据表明，家庭是儿童社会化的决定因素是错误的，家 庭环境对儿童的心理特征没有明显影响，对儿童个性留下明显长远 影响的共享环境是他们与同伴共享的环境。由此并提出了群体社会 化理论( 即g s 理论) ，认为儿童个性化主要是在家庭外的社会环境 里实现的，是在儿童中期的同性别团体和青少年期的小集团中形成 的。根据g s 理论，社会化的过程就是文化传递的过程，文化传递不 是通过过去所认为的通过一对一的方式进行的，相反，主要是通过 群体与群体之间的交流，尤其是同伴群体的交往中完成的。“剐g s 理论还认为，儿童在群体内或群体间是通过同化、异化、等级地位 和社会比较等过程来获得智慧、技能、动机、语言、信念和态度的。 2 2 2 交往是认识积极性的动因 皮亚杰提出的发生认识论认为，知识不是外界客体的简单摹本， 也不是主体内部预先形成的结构的展开，即“知识在本源上既不是 从客体发生的，也不是从主体发生的，而是从主体和客体之间的相 互作用中发生的”；智力的发展受四种因素的影响，它们是成熟、 实际经验、社会互动和平衡化，认识是一种主动积极和不断的建构 活动，发展不是由内部成熟或外部教学支配的，而是一个积极的建 构过程。儿童要通过自己的活动，一再建构形成他的智力的基本概 念和思维形式。由此，皮亚杰提出了有关人的认知发生的双向建构 论：人的智慧结构与物理知识是在主客体相互作用中产生的，是在 同化与顺应、内化与外化的双向建构中产生、发展的过程。皿们在这 里，皮亚杰所指的社会互动是指社会的相互作用和信息的相互交换 的交往方式，每个儿童的活动都不是发生于真空中，而是发生于社 会环境中，是在与他人交互作用中进行的。人们可从与物理环境交 互作用的过程中获得一定的经验，但一些与社会生活息息相关的尤 其是能体现个体生命价值的体验只有在深层交往中才能获得。杰出 的发生认识论者皮亚杰提出的“相互作用论”和“建构论”的两个 中心思想为教育交往理论提供了强有力的理论支持。 一些心理学家还研究了交往与学业成绩的正相关问题，一个热 情、友好、热爱学生的教师，善于给学生提供课堂交往机会，就会 提高学生学习成绩；相反，对学生持冷淡态度的教师，难以激发学 生的交往动机，学生的学习成绩也较差。”俄罗斯著名心理学家 a m 马丘斯金研究的“问题教学”理论明确指出，交往及其基本 形式一对话是影响教学过程中学生认识积极性发展的重要条件；思维 是一个能动的过程，教育与教学过程的本质特征是，师生在问题情 境中合作进行的能动的探索与发现未知事物的活动。他强调，为了 保护、鼓励和促进学生的认识积极性，教师必须在教学过程中建立 起师生合作、彼此信任、互尊互爱的宽松和谐的交往环境，以利于 师生形成“主体一主体”的平等民主的人际交往关系。“ 2 2 3 交往是心理发展的源泉 俄杰出的心理学家维果茨基探讨了交往对人的心理发展尤其是 高级心理机能发展的决定性作用。在维果茨基所处的时代，心理学 界占主导地位的是热衷于刺激一反应理论模式的行为主义学派。然 而，维果茨基却敢于面对人所特有的真实的、复杂的心理现象，他 大胆地提出了理解人的意识的形成与心理发展的文化历史原则，要 求从历史的观点，而不是抽象的观点，在社会环境中，在与社会环 境作用的相互联系中，而不是在社会环境之外去研究意识与心理的 发展。他认为，“人所特有的被中介的心理机能不是从内部自发产生 的，它们只能产生与人民的协同活动和人与人的交往之中。”啪“在 儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集 体活动、社会活动，即心理间的机能，第二次是作为个体活动，作 为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能娃3 7 。在他看来，儿童的 全部心理生活是在交往过程中发展的，而表现为合作的教学正是最 具有计划性与系统性的交往形式，儿童今天不能独立完成的事，往 往有可能在教师与伙伴的帮助下完成，而明天他就能独立完成。基 于此，他进一步认为，教学的本质特征在于它造就了“最近发展区”， “教学引发、唤醒、启发了一系列内部发展过程，这些过程，对儿 童来说，目前只是在他与周围人们的关系中，在与他的伙伴的相互 合作的环境里才是可能的。”“ 交往能帮助个体建立合理的自我认识和自我评价机制，并在此 基础上发展良好的人际相容性和社会适应能力，从而促进个性心理 健全的发展。社会心理学家、符号互动论的创始人乔治米德系统 深入地研究了人际互动对个体心灵发生发展的意义。米德认为，“心 灵通过交流产生，而不是交流通过心灵产生”，构成自我的两个方面 主格的“我”和宾格的我是通过社会交往而逐渐分化生成的。 在人的自我认识和自我评价活动中，客观的自我图式不单纯是主体 的意识对自我的反映，而是主体自我对社会交往过程中互动伙伴如 何看待自己的一种设想。离开了交往，个体心理就不能健康发展。引 班图拉从行为的角度深入研究了交往对心理的发展价值。在心 理学界，对行为受什么因素影响和决定历来有不同的看法。一种是 个人决定论：持这种观点的心理学家主张个人内部的本能、需要、 驱力、特质、认知结构等决定人的行为，强调个体单方面的决定因 素，忽视了环境对人行为的影响。一种看法是环境决定论：如华生 的行为主义及斯金纳的激进行为主义认为人是环境的产物，控制了 环境就可以控制人的行为。再一种看法是互动论，认为环境和人彼 此作为独立的因素，联合起来影响和决定行为。班图拉不同意上述3 种看法，他在研究社会行为时，提出了交互作用论，他认为个人的 和环境的因素并不能独立发挥作用，两者是相互决定的，主张行为、 环境、个人内在诸因素三者相互影响、交互决定，构成一种三角互 动关系，而这种三角互动关系的产生依赖于主体之间及主体与环境 间的交往，人的心理机能就是在人、行为和环境这三种因素之间连 续不断的交互作用中不断发展、成熟的。班图拉把人及其行为所产 生的影响一起算作人的决定因素，如，人的期待影响着他们如何去 行动，他们行动的结果又改变着他们的期待。在他看来，人和环境 并不象传统理论所理解的那样是两个各自独立的实体，它们都仅仅 是一种潜能。环境的潜能只有在特定的交往中使之实现后才能起作 用。同样，人的潜能被激发之前，它并不发生作用，所以在交往中， 一个成员的行为会激起另一个成员的特定的反应。反过来，这些特 定的反应又促进了交互的对应反应，从而共同形成着社会环境，而 且在相互作用的发展序列中，那些对应影响是会交相反馈的。因此， 班图拉认为，一个人单向的控制环境是极为少见的，以为各人可以 部分地创造他们自己的环境就不会再有人受环境支配的观点是错误 的。 从以上各种对交往的心理学阐释中我们可以理解，任何道德规 则的学习、任何知识的获得，都是在特定的交往中实现的，因为投 入到交往中的个人才能理解道德规则，才能理解知识的传播和分配， 更不用说个人对生活本身的理解和个人独立人格的发展。每个人经 由交往而认识世界和认识自我，交往形成了基本的理性框架，这是 世界呈现给个人的基础。强朝由此，交往是个性化过程的社会性基础， 是更为基本的。在一定意义上说，学校是体验社会交往的场所，或 者是通过交往获得成长的过程。 2 3 走向交往教育改革实践的一个合理有效的突破口 在全面推进素质教育改革的实践中，很多专家、学校从非交往 性的物质主义观点出发来选择突破口，如“课堂主阵地”、“活动课 程”、“第二课堂”、“特色教育”、“创新教育”、“成功教育”、“愉快 教育”等等。这些突破口的选择在某种程度上极大地促进了教育改 革的发展，但在长期系统的大面积的贯彻实施过程中，要么事倍功 半，要么半途而废。反思这些突破口选择的理论出发点，他们仍是 主客二分的立论观点，仍没有摆脱“客体”、“容器”的窠臼。教师 在具体操作过程中拘泥于从单方面设计课堂、设计活动、开发课外 特色项目等来引导学生的创造性，教师对课堂仍然是对课堂和活动 具有绝对权威的统治者、主宰者，“他只是在想方设法改进工作方式， 寻求摆脱学生的更高超、更巧妙的办法，以求提高其教育效果而已， 至于学生在教育过程中的实际感受，则似乎是不大要紧的枝节问题 了”。“剀在实践中，一方面教师感到“力不从心”，难以进入到学生 的丰富细致的生活经历和背景中去理解学生，与学生平等交流，并 且注意到自身无法替代学生学习和受教育的事实，注意到了学生的 主体性和创造性难以发挥的现实；另一方面学生在教育生活中仍感 到“压迫”和“压力”，在教师一厢情愿的“善意”面前，仍不能敞 开心扉与教师交流、沟通，他们仍然紧锁心灵的门户。显然，二元 对立指导下的教育改革实践的突破口往往使教师的努力付诸东流， 使教育改革不能“深入人心”而一筹莫展。 而心理学对交往与发展关系的揭示使我们进一步理解并坚信， 把交往作为一种精神，运用到教育中，构建种新型的教育交往形 态，是教育改革实践的合理有效的突破口，是对传统教育和现代教 育的超越。传统教育是一种灌输教育。传统教育把学生当作知识的 容器，教师作为教育过程的主宰者，向学生灌输支离破碎的知识： 学生作为知识的接受者，为了外在的目的而盲目的占有知识，结果 为知识所支配，最终压抑了学生的自主发展和创造性，甚至导致完 整人格的解体。现代教育强调学生的自主发展，把发展看作人的内 在潜能的挖掘，教育者应该象园丁，他的任务就是创造条件，让学 生的潜能按照内在的规定程序发挥和发展出来。因此，现代教育强 调学生的自然天性，鼓励儿童自主探索，自由表现，教师不干预和 限制儿童的活动，他的作用就是提供新奇的媒介，创造轻松、自由、 愉快、和谐的环境，引导儿童的表现力和创造力。现代教育克服了 传统教育限制儿童自由发展的机会和空间的不足，但却矫枉过正， 过分强调学生的自由表现，影响学生的社会化个性的发展。从发展 观来看，传统教育是“外烁论”，现代教育是“内发论”。心理学家 大量的研究已经证明，人的自我意识高度依赖于个人的新近经验。心7 。 一个人必须不断地通过社会比较获得支持性的信息，使自己相信自 己是有价值的，才能保持其稳定的自我价值感。所以儿童的发展既 不来自外在的客体，也不源于主体自身先天的潜能，而是一种在不 断相互作用中生发出来的必然结果。换言之，人的发展既不处于先 天的领域，也不处于后天的领域，而是处于先天和后天之间的“边 缘领域”。显然，若人的发展处于先天领域，则需要的是现代教育的 开采；若人的发展处于后天领域，则需要的是传统教育的“雕塑”； 但边缘领域诉诸的是交往、对话，它强调的是教师与学生在交往中 与“文本”的对话，在对话铸就的边缘领域促使学生进行不断的生 成和创新。比埘如果说传统教育的教师中心主义压制儿童的发展，现 代教育的儿童中心主义又放任儿童的发展的话，那么我们今天教育 改革实践强调的就是要试图超越主客二元对立，旨在通过师生间的 交往和对话使师生在一种和谐共存中促进儿童的发展。 显然，交往的心理学基础使我们更透彻的理解：以“交往”为 教育改革实践突破口选择的新视角，可以促使师生走进彼此的精神、 情感和整个心灵世界，从而克服以往改革实践突破口的短期行为和 弊端。 3 优化合作与冲突的功效是教育改革的重要组成部分 3 1 冲突与合作是交往的主要表现形态 教育中的交往与其他社会交往一样，具有各种不同的具体形态， 如竞争、冲突、顺应和同化等等。这些具体的交往形态是我们分析 各种教育现象的基础，同时也是构成更大的教育活动和整个教育结 构与制度的基础。在心理学家看来，教育交往中的各种关系都是种 种自然的人际关系，这种人际关系保持着相对稳定又相对脆弱的平 衡态。一方面，双方有着施教与受教的相互依赖关系，这种依赖关 系促使教育主体在教育过程中表现为合作；另一方面，具有从属关 系的教育主体尤其是师生之间又先天地隐含着希望与欲求的冲突倾 向，这种倾向就是教师希望把学生当作一种材料加以塑造，按自己 的想法要求学生，而学生却渴求以自我探索的方式独立求知，这种 不协调累积到一定程度上就会在交往中以冲突的形式表现出来。合 作与冲突的产生、过程和结果及其功效的高低都与教育主体的心理 差异和特征有关。尤其是冲突倾向最终是否变成真实的冲突取决于 自身的个性特征及对待学生的态度。位与学生关系十分融洽的教 师总是具有人格上的某种魅力，富有爱心和同情心，和蔼可亲、处 事公正、知识渊博、上课受学生欢迎；相反，冷漠、偏心、不负责 任、才疏学浅的教师很容易与学生发生冲突。因此，合作与冲突是 交往的最典型的最具有心理意义的主要形态，教育领域的种种活动、 问题、矛盾或变革等等都可聚焦在合作与冲突上进行关照、分析。 3 2 教育实践中合作与冲突的低效性 从本文前面的心理学分析中看出，自学校诞生起，学生就开始 与教师进行着交往，尤其在今天，学生每天的绝大部分时间都是在 与教师的交往中度过的。恐怕没有人能理直气壮地说我国当前学校 中教师与学生没有交往或没有合作、冲突，恰好相反，在某种程度 上我国教育存在着“合作过度”、“冲突频繁”t 的现象。由于教师与 学生间的交往存在着一定的欺骗性和虚假性，这导致师生在合作中 只有行为上的往来，而无精神上的沟通，心灵相互封闭，导致合作 之后的交往主体停滞不前，毫无发展。一方面，学生宁愿将自己的 心理话写到日记本里锁起来，或在同伴间低水平交流，而不愿意向 老师敞开心扉以寻求解脱或帮助；另一方面，教师也在与学生的交 往中口是心非，不愿意向学生讲自己心理真实的做人感受和话语， 常将自己的真实想法隐藏起来，讲给学生的话或要求，听上去“空 洞、高大、遥远、刺耳”，学生听起来像是老师专门编出来哄自己的 “假话、大话”。冲突也有类似的现象，教育中的很多平息冲突的方 式是物质主义的强制措施，即对学生采取物化的控制，缺乏平等的 精神交流、沟通，结果，冲突的双方经常是“口服心不服”，恶性冲 突循环不已。因此，在我国教育改革与发展中，就交往过程而言， 主要的不是重交往，重要的是解决种种交往的优化问题，即优化交 往中的合作、积极调适交往中的冲突。 3 3 合作的心理学特性及其优化 合作是指两个或两个以上的人或群体为达到共同目的，自觉或 不自觉地在行动上相互配合的一种互动的交往方式。在一种合作性 的交往环境中，通过改善教育活动或课堂的心理氛围来提高活动的 效益，促进交往主体的非智力因素的发展。这种合作是教育活动中 一种常见的交往形态，是教育活动能够存在和持续的基本前提之一。 合作的要素是什么呢? 目前，实践中发生的合作性交往主要有 五个要素，其中最重要的是三个心理方面的因素，一是积极依赖， 这种相互间的依赖不仅包括智能上的依赖，也包括情感上的和意志 上的。它要求他们知道不仅要为自己负责，而且要为群体中的其他 成员负责。小组成员之间是休戚相关、沉浮与共的关系。二是面对 面的促进性相互作用，要求学生面对面的交流信息、沟通情感、相 互体验、感受彼此成功的喜悦或分享失败的痛苦等。三是个人责任， 要求每个学生承担活动的任务，并付诸心智，全力以赴，努力完成。 从心理学角度分析，合作体现出三个方面的特点。一是理解性， 教育中的合作是一种非直接性的交往，是以语言符号为沟通媒体所 进行的。在这个过程中，合作双方对对方及其言语的理解与诠释决 定着合作的维持与延续。教育中的合作性交往是最能体现“主体间 性”的“主观际”活动，在这种活动中，人际交往的“沟通”、“理 解认同”对促成“现实关联”起着重要作用。因为合作要求言语 表达出大家共同理解的东西，并力求使自己成为同伴所理解的，从 而达到与另一个人的默契。合作中实现的彼此认同自始至终体现了 理解的可领会性、真实性、真诚性、正确性。二是形成性，作为教 育主体的行动者在合作中，不管是教师还是学生，都处在不断成长 和发展之中。”羽因为交往双方总是带着学习意识进入合作过程，逐 步实现自我发展目标，即完成自我的知识建构、成就建构和人格建 构。尽管教师和学生所追求的目标不同，如教师关注的是往往是教 育成就和社会影响，而学生所向往的是高超的知识技能和良好的自 我形象，但双方都在借助同对方的合作交往不断建构自我、发展自 我、完善自我。所以教育中的合作既是教师教育风格和成就形成的 过程，更是学生智能形成和个性发展的过程。三是反思性，教育中 的合作经常促使交往主体不断自我否定和自我肯定，就是在这种反 思中，教师和学生可以时时对自己的知识和经验进行筛选和加工， 从而控制自我多方面的发展，形成自我同一性。这正如安东尼吉 登斯所言，“在现代性的情景下，变化的自我作为联结个人改变和社 会变迁的反思过程的一部分而被探索和建构。”口阳可见，教育交往中 的合作是一个不断反思的推演过程。 合作性模式在教育改革实践中具有哪些优点呢? 著名的社会心 理学家多依奇( d e u t s c h ) 早在2 0 世纪4 0 年代就对学生中合作与竞 争进行了比较研究的实验。实验的结果是：合作性模式的群体中， 学生进行了非常