（教育技术学专业论文）自适应学习系统中学习风格模型的研究.pdf

独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师指导下独立进行研究工作所取 得的成果。据我所知，除了特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已 经发表或撰写过的研究成果。对本人的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文 中作了明确的说明。本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：叁幽型 日期： 学位论文使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规 定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的 复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将 学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或其它复制手段保存、汇编本学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：乏艺幽0指导教师签名：础 日 期：d 趔垒璺左耳 日 期：盘鲤堡圣母 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址：盎垄蚴邀 电话：f 捏2 丝6 6 11 7 邮编：，丕丝2 一 摘要 自适应学习是以学习者为中心的学习。在自适应学习系统中，学习者的学习风格研 究尤为重要。通过对学习风格的分析，能为学习者提供个性化的学习支持，实现个性化 教学和真正意义上的因材施教。所以对学习者学习风格的研究是自适应学习系统实现的 必要前提。 学习风格是对学习者的差异性研究。研究者们从心理、生理和社会互动等多方面对 其进行讨论，建立了各自的理论，并根据各自的理论设计了学习风格的评价工具。 笔者通过对学习风格的内涵与模型研究，进行阐述与分析，在现有的学习风格研究 基础之上，试图建立一个适合我国初中学生的多维度模型来全面的描述学习者的学习风 格，最后选取了生理、心理和社会这三个维度。并且试着设计了一份基于这个学习风格 三维模型的量表。 结合笔者对学习风格的分析研究，构想了一个自适应学习系统。通过对学习者学习 风格的测量与分析，主要解决了对学习者学习诊断的实现、学习内容的动态呈现和学习 项目的自动选择及分配；采用基于项目的协作学习策略，构想了自适应学习系统中不同 的模块，还设计了各个模块的功能。 本研究是笔者对学习风格研究与自适应学习系统设计的初步探索，随着研究的深入 也发现了一些有待思考和后续研究的问题，论文的最后给出了总结与必要的反思。 关键词：学习风格；学习风格分析；自适应学习 a b s t r a c t a d a p t i v el e a r n i n gi s al e a r n e r - c e n t e r e da c t i v i t i e s i nt h ea d a p t i v el e a r n i n gs y s t e m ，t h e r e s e a r c ho fl e a r n i n gs t y l ei sp a r t i c u l a r l yi m p o r t a n t t h r o u g ht h ea n a l y s i so fl e a r n i n gs t y l e ，i t p r o v i d e d f o rl e a r n e r st o s u p p o r tp e r s o n a l i z e dl e a r n i n g ，t o a c h i e v ei n d i v i d u a l i z e d l e a r n i n g t h e r e f o r e ，r e s e a r c ho nl e a r n e rl e a r n i n gs t y l ei sa d a p t i v el e a r n i n gs y s t e mt oa c h i e v ea n e c e s s a r yp r e r e q u i s i t e t h er e s e a r c ho fl e a r n i n gs t y l e p r e f e r e n c e ，i s a b o u t l e a r n i n gd i f f e r e n c e sf o re a c h i n d i v i d u a l t h er e s e a r c h e r ss e tu pd i f f e r e n tl e a r n i n gs t y l em o d e l sa n da s s e s s m e n tt o o l sf o r l e a r n i n gs t y l e sf r o md i v e r s ep e r s p e c t i v e s ，s u c ha sp s y c h o l o g i c a l ，p h y s i o l o g i c a la n ds o c i a l i n t e r a c t i o n t h ea u t h o rs t u d i e dt h ec o n t e n to fl e a r n i n gs t y l e sa n dm o d e l sb a s e do nt h el e a r n i n g s t y l et h e o r y ，d e s c r i b e dt h e ma n da n a l y s i s t h e n ，t h ea u t h o rb u i l t sat h r e e d i m e n s i o nl e a r n i n g s t y l em o d e ls u c ha sp s y c h o l o g i c a l ，p h y s i o l o g i c a la n ds o c i a li n t e r a c t i o n ， b a s e do nw h i c h ，a q u e s t i o n n a i r ef o r1 3y e a r - o l dc h i l d r e nw a sd e s i g n e d 。 t h ea u t h o rc o n d u c t e da na n a l y s i so fl e a r n i n gs t y l er e s e a r c h ，a n de n v i s i o n e da l la d a p t i v e l e a r n i n gs y s t e m t h ea u t h o ra n a l y z e dt h el e a r n i n gs t y l et os o l v et h ep r o b l e m s ，s u c ha sl e a r n i n g d i a g n o s i s ，t h ep r e s e n t a t i o no ft h ep r o g r a m m eo fs t u d y ，t h ec h o i c eo fs t u d yp r o g r a m s t h e s y s t e mc h o s et h es t r a t e g y o fc o l l a b o r a t i v e p r o j e c tb a s e dl e a r n i n g ，d e s i g n e dt h ed i f f e r e n t m o d u l e so ft h ea d a p t i v el e a r n i n gs y s t e m t h i ss t u d yi st h ep r e l i m i n a r ye x p l o r a t i o no fd e s i g na n d d e v e l o p m e n to ft h el e a r n i n gs t y l e a n da d a p t i v el e a r n i n gs y s t e mb ya u t h o r s ow i t ht h er e s e a r c hd e e p - g o i n g ，w ea l s od i s c o v e r s o m eq u e s t i o n sw h i c hw a i tf o rp o n d e ra n df o l l o w i n gr e s e a r c h s ot h et h e s i sg a v es u m m a r y a n dn e c e s s a r yr e c o n s i d e r a t i o ni nt h ee n d 。 k e yw o r d s ：l e a r n i n gs t y l e ；l e a r n i n gs t y l ea n a l y s i s ；a d a p t i v el e a r n i n g 目录 中文摘要o o b oo o i 英文摘要i i 目录”0 0 0 0 00 ”i i i 第一章引言l 1 1 研究背景d o oo ou o oo oo oo oo oooo oq 1 1 2 研究现状o o booo oo ooo oo oo l 1 2 1 自适应学习系统的研究现状1 1 2 2 学习者特征的研究现状o o oooo 2 1 2 3 学习风格的研究现状3 1 3 本文主要工作o o oo qo or a l bm 4 1 4 本文结构o o o ooogo oo o g 4 第二章学习风格及自适应学习系统相关理论基础5 2 1 学习风格的相关理论5 2 1 1 学习风格的起源及定义5 2 1 2 学习风格的特征6 2 1 3 学习风格与相关概念的界定0 0 00 00 6 2 1 4 经典的学习风格模型7 2 2 对自适应学习相关概念的界定0 0 00 o oooo o ooooo ! 1 3 2 2 1 自适应学习与自适应学习系统1 3 2 2 2 自适应学习系统的特点o i oo 0 1 3 第三章面向自适应学习的多维度学习者学习风格模型1 5 3 1 自适应学习中的学习风格o bo ooo oqo ooqoo 1 5 3 1 1 自适应系统中的学习者的分析1 5 3 1 2 自适应学习系统中学习风格的作用o 0 6oo oooq 1 5 3 2 学习风格模型的维度o o oo00 o ooooo oo ooo o 1 6 3 2 1 维度的分析0 0 0000 o oo oo o0 10 o oo oo 1 6 3 2 2 维度的选择0 000 0 000000 00 00 1 6 3 2 3 构建学习风格模型应注意的问题1 8 3 3 构建面向自适应学习的多维度学习者学习风模型1 8 3 3 1 我国初中生特点1 8 3 3 2 学习风格模型0 0 00 00 00 000 0000 1 9 第四章自适应学习系统中的学习风格测量表的制定2 5 4 1 学习风格测量工具的选择2 5 4 2 编制学习风格测量表应考虑的问题2 5 i i i 4 2 1 编制量表的前提2 6 4 2 2 编制量表的原则2 6 4 3 编制学习风量表g g o00 00 0o 2 6 第五章基于学习风格的自适应学习系统构想2 9 5 1 系统总体设计方案2 9 5 2 各模块作用3 0 5 2 1 诊断模块3 0 5 2 2 学习者模块3 0 5 2 3 教学模块3 1 5 2 4 项目模块3 1 5 2 5 学习支持模块3 l 5 2 6 智能答疑模块3 l 5 2 7 教学管理模块3 1 5 3 与学习风格模型有关的设计3 1 5 3 1 学习诊断3 1 5 3 2 学习内容构建3 2 5 3 3 学习项目选择0 0 00000 00 3 2 第六章结语3 4 6 1 研究回顾3 4 6 2 主要创新0 0 00 00 o0 000 1 3 4 6 3 研究中的不足与进一步工作0 00 00 00000 0 3 4 参考文献3 5 附录一、学习风格测量表3 6 后记4 3 东北9 币范大学硕士学位论文 第一章引言 1 1 研究背景 随着信息技术在教学中日益广泛深入的应用，学习环境、学习资源、学习方式都向 数字化方向发展，各种学习系统应运而生，自适应学习系统逐渐发展起来。 自适应学习系统是以学习者为中心的学习系统，它的核心特征是以学习者为中心， 提供个性化的学习内容与学习环境的支持，让学习者进行有效的学习。所以学习者特征 的准确分析是自适应学习系统实现的基础。 关于学习者特征的分析，基本都从人口学特征、当前的认知水平、学习愿望( 包括 学习动机、态度和期望值) 、学习风格几个方面进行考察。不同的学习者在学习过程中 会表现出明显的个性差异，其中学习风格的差异是其个性特征在学习中的基本表现。 在现有的自适应学习系统中的学习风格研究中，大多数把学习者学习风格的测量和 分析作为学习者特征的一方面提出来，虽然对学习风格加以描述，但并没有明确的指出 学习风格的表示及测量方法。此外，大多数学习风格分析的量表是单一的，有可能不能 确切地判断出学生的学习风格。很多研究还是基于国外的理论和模型，关注中国自适应 学习系统的学习风格研究还很少。还有学习风格的研究对象多为大学生或其它成年人， 直接针对中小学生的研究较少。 自适应学习系统要实现因材施教，必须为学习者提供适应性措施，包括：学习诊断 的自适应、学习内容的自适应、学生选择学习策略的自适应等。而这些自适应措施，都 离不开正确、全面的学习风格测量。 学习风格为自适应系统全面分析学生的特点、激发学生的学习动机、帮助学生、为 学生分配相适应的学习资源提供了重要依据。因此，构建适合于我国自适应学习系统的 学习风格模型，并加以定量的描述，是十分有必要的，同时，这也是构造一个真正的自 适应学习系统的必要前提。 1 2 研究现状 1 2 1 自适应学习系统的研究现状 自适应学习系统的产生源自2 0 世纪5 0 年代，斯金纳的程序教学理论开启了现代科 学对自适应学习的探索。此后的五十多年里，人工智能技术和计算机网络技术飞速发展， 教学模式也从“以教为主 向“以学为主 转变，自适应学习理论已经基本建立，国内 外自适应学习系统的开发与研究已经取得一定成果。 国外有大量针对自适应学习系统展开的研究与实践，美国国家标准与技术协会高技 术研究项目从1 9 9 8 年开始斥巨资资助研究自适应学习系统。美国斯坦福学习研究所与 l 东北师范大学硕士学位论文 德国、瑞典等国合作的“分布式学习知识库的个性化访问”项目和美国卡耐基梅隆大学 的彼得( p e t e rb r u s i l o v s k y ) 教授主持的i n t e r b o o k 项目，这两个项目都是影响较大的自 适应学习研究项目。德国汉诺威大学计算机系的研究项目k b s ( k n o w l e d g eb a s e d s y s t e m ) 系统，构造了一个基于i n t e m e t 的开放的自适应学习支持系统框架。德国t r i e t 大学心理系格哈德( g e r h a r dw e b e r ) 主持研究的e l m a r t 项目，是一个基于w e b 的关 于l i s p 语言入门学习的自适应学习支持系纠1 1 。 在国内影响力较大的有北京师范大学的余胜泉教授对自适应学习系统进行了探索 归纳了自适应学习系统的特点，提出了自适应学习模式，并且研究了系统中各模块的功 能。他特别指出系统应根据学习个别特征的不同，在教学内容的呈现和导航两方面提供 不同的适应【2 1 。首都师范大学的王陆教授主持的个性化学习支持系统和游戏化学习社区 等研究项目都是自适应学习系统在辅助教学方面的实蹦引。华南师范大学的陈品德博士 等人提出了体现自适应特征的学习支持系统结构模型，并基于此开发了开发了自适应学 习支持环境a - t u t o r ( a d a p t i v et u t o r ) 。 此外还有很多的学者对自适应学习系统进行了设计与研究，这些系统基本都是对自 适应学习系统的构想与整体设计。但对于如何满足学习者实现个别化的学习，即在自适 应学习系统中结合分析学习者特征来实现个因材施教，这一方面的具体研究几乎处于空 白状态。 自适应学习是以学习者为中心的学习，学习个体由于生长环境、家庭背景、教育基 础和遗传等因素的影响，形成了各自的特征，这种特征是个体独有的区别于他人的。要 实现因人而异的差异化教学，分析学习者的特征是实现自适应学习系统的重要前提。因 此，学习者特征的分析，是实现自适应学习系统的必要前提和基础。 1 2 2 学习者特征的研究现状 关于学习者特征的分析，研究者各持自己的观点。凯依和鲁姆勃尔( 1 9 8 1 ) 提出了 他们的远程学习者特征维度：教育和培训、生活类型、基础设施和人i ：1 统计1 4 j 。乌美娜 认为学者特征应从以下几方面考察：一般特征，包括年龄特征、智能、情感特征等；初 始能力和教学起点；学习风格【5 1 。王迎等提出的学习者特征的理论体系包括以下几个方 面：人口学特征包括生理特点、社会特点、经验和地理特点；支持性特征包括学习 条件、求助方式、学习时间、求助对象等：动力特征包括学习动机、自我效能感和归 因；策略特征包括认知策略、元认知策略和自我管理策略1 6 j 。丁兴富对远程学习者特 征进行了深入研究，1 9 9 8 年提出理论分析体系共有七个维度：有关历史和现状的一般资 料；有关生理的、心理的和行为的人口学资料；有关教育的、经济的、宗教的、政治和 宗教的、民族和种族的、社会和文化的社会学资料；有关家庭的、工作单位的、交通的 和通信的地理学资料；有关学习时间、学习地点、学习设施和通信条件的情境状态资料； 动机动力资料；有关对远程教育院校、对学习者人生和社会生活以及对学习者自身以及 来自社会各界的观点和评价资料。1 7 j 现有的学习者特征分析，基本从以下几方面进行考察：人口学特征一主要包括学习 2 东北师范大学硕士学位论文 者的性别、年龄、社会背景等特征；当前的认知情况一包括学习者当前的认知能力、认 知风格、知识和技能、相关的经历；学习愿望一包括学习动机、态度和期望值，有的研 究也将学习愿望和当前认知水平结合起来分析，成为对学习初始能力的分析；学习风格 包括学习者信息加工风格、感情的需要、对环境的需求、感知或者接受刺激所用的感 官等方面的偏好等等。以上的学习者特征分析中除了学习风格一项，还有人口学特征中 的社会背景、认知情况中的认知风格、相关的经历、学习愿望这几项都属于学习风格的 研究范围。 学习者特征涉及了如上的各个方面，其中对学习产生重要影响的主要有智力因素和 非智力因素。本文的研究重点即是学习者非智力因素的重要体现学习风格。 1 2 3 学习风格的研究现状 1 9 5 4 年，美国学者哈伯特塞伦( h e r b e r tt h e l n e ) 首先提出了“学习风格 这一概 念。在这之后的五十多年里，包括心理学、教育学、测量论等学科领域的许多研究者从 多方面对学习风格进行了研究。主要总结为以下三个方面： 1 学习风格的理论研究 在学习风格的理论研究中一些早期形成的经典理论较受认可，这些理论的回顾性研 究比较多，还有学习风格理论现状的研究、学习风格理论的发展等。在我国，学习风格 的理论研究多是集中在介绍及评述国外的理论。此外，还有在教学实践方面主要针对国 外早期一些理论的实证研究。 2 学习风格的比较研究 学习风格的比较研究，主要有性别的比较研究、不同教育背景的比较研究、不同的 地域文化背景的比较研究等方面。也有研究者提出对学习者自身在不同年龄时期的学习 风格的纵向比较。还有对传统教学与依据不同的学习风格的而实施的教学进行的比较研 究。 3 学习风格的应用研究 学习风格在学习中的应用研究，主要是通过对学习风格模型的研究，来对学习者特 征中的学习风格方面进行描述。依据这些学习风格模型，可以针对不同风格制定相应的 个性化学习策略。 学习风格模型研究，国外比较经典的有：科尔布的基于经验的学习风格模型、邓恩 夫妇基于学习风格要素的学习风格模型、赖丁和雷纳的学习风格模型分类等；国内较有 影响力的则是谭顶良的学习风格研究和陈丽等人提出的远程学习者学习风格的三维模 型。 研究学习风格的主要目的之一是为了服务教学的，实现个别化的差异教学。而现有 的研究并不能直接套用在自适应学习系统中，主要有以下几点原因：首先，学习风格的 研究起源于西方，在我国的研究也基本都是基于早期西方比较受认可的经典学习风格理 论。所以，将现有的诸多学习风格研究直接套用在自适应学习系统中是不合适也不现实 的，应充分考虑我国的教育及文化背景，作出调整。第二，随着信息技术和计算机技术 3 东北师范大学硕士学位论文 的飞速发展，教学形式也在向数字化转变，基于传统的课堂教学背景发展起来的学习风 格研究，显然是不能完全适合自适应学习系统的。第三，现有的学习风格研究多是基于 单一的理论基础对学习风格的某一层面做深入的研究。这样的研究，有助于教师了解学 习者学习风格的某一侧面，并依此来实现某种程度的差异教学。但是在自适应学习中， 系统要实现真正意义的因材施教，提供因人而异的学习，必须尽量全面的了解学习者的 学习风格，这就要求对学习风格进行全面的测量。 综上所述，现有的学习风格研究是不能直接应用在自适应学习系统中的，而针对自 适应系统下的学习风格研究，几乎处于空白状态。所以笔者试图构建一个适合于我国学 习者的自适应学习系统的学习风格模型，并加以定量的描述，为实现真正意义的自适应 学习系统提供必要的前提，同时为全面分析学生的特点、激发学生的学习动机、给学生 分配相适应的学习资源提供重要依据。 1 3 本文主要工作 本文的主要工作如下： ( 1 ) 通过文献调研，了解本课题的国内外研究现状；比较和分析了学习风格的相 关理论基础；介绍和分析了典型的学习风格模型；对自适应学习系统中的学习风格进行 了辨析。 ( 2 ) 对自适应学习系统中学习者的学习风格进行分析。并在此基础上建立了自适 应学习系统中学习者的学习风格模型。 ( 3 ) 对学习风格测量工具进行了分析，并在此基础上编制学习风格测量表。 ( 4 ) 在拟定的学习风格模型的指导下进行自适应学习系统的设计。 1 4 本文结构 本文的组织结构如下： 首先第一章是全文的引言。对研究课题的背景、目的和意义、所做的主要工作和全 文的组织安排进行了概括性的说明。 第二章辨析学习风格及自适应学习系统的相关概念，介绍了典型的学习风格模型。 第三章结合自适应学习系统，建立学习风格的三维模型。 第四章在学习风格的三维模型基础上编制了学习风格量表。 第五章设计了基于学习风格的自适应学习系统，构想了系统的不同模块。并介绍了 模块的功能以及与学习风格相关的两个关键环节的设计。 第六章总结全文，指出研究的不足及进一步的研究 4 东北师范大学硕士学位论文 第二章学习风格及自适应学习系统相关理论基础 2 1 学习风格的相关理论 2 1 1 学习风格的起源及定义 1 学习风格的起源 “学习风格 这一概念可以追溯到西方心理学研究领域。美国著名心理学家奥尔 波特于1 9 3 7 年正式提出了“风格”的概念，作为一个描述人类行为的个体差异变量， 一直备受研究者的关注。在随后的几十年里，教育工作者逐渐认识到了“风格 在教育 领域的研究价值。“学习风格 这一概念是由美国学者塞伦( h e r b e r tt h e l e n ) 于1 9 5 4 年首 次提出来的，在之后的五十多年里教育心理学、学习理论和教学论等学科对学习风格及 相关领域进行了大量研究，学习风格逐渐成为众多领域共同关注的重要课题。 西方关于学习风格的发展，可划分为三个阶段：2 0 世纪5 卜6 0 年代的早期研究， 侧重从认知风格的角度来研究学习风格，此外还有从学习方式和学习策略的差异方面对 学习风格进行研究；2 0 世纪7 年代的近期研究，侧重于学习风格的实证研究，通 过科学实验来研究影响学习风格的各种因素，揭示它们与学习风格之间的关系；2 0 世纪 9 0 年代末期以后的现代的学习风格研究，更加注重学习风格在教学中的实践，通过对学 习者学习风格的研究来帮助学生了解自身的特点，为学生的学校教育及实现终身学习提 供知指导与帮助，同时指导教师进行个别化教学策略，实现真正意义的因材施教。嗍 2 学习风格的定义 对于学习风格，研究者都有自己独特的解释，因此形成了不同的理论。对学习风格 的定义很难有一个统一的标准。 西方学者从不同的角度，对学习风格的概念进行了如下界定： 邓恩夫妇( r i t ad u n n & k e n n e t nd u n n ，1 9 7 4 ) 把学习风格界定为“个体的生理和发展 特征使不同的教学方法适用于某些学生但不适用于其他学生的方式。【9 l 凯夫( k e e f e ，1 9 7 9 ) 等人对学习风的定义为“学习者特有的认知、情感和心理行 为方式，它作为相对稳定的指标，反映学习者如何知觉、如何与学习环境相互作用并作 出相应反应。【l o l 格雷格奇( g r e g o r e ，1 9 7 9 ) 认为“学习风格包括了一系列与众不同的、可观察的行 为，这些行为为我们提供了理解大脑功能及如何与外界相关联的线索；大脑功能表明人 们依靠两半球的协同作用而学习，而对某一特定半球的偏爱则构成了学习风格。 【l l j 格里格斯( g r i g g s ，1 9 9 1 ) 对学习风格的定义描述如下：把学习风格定义为“一种 综合的、典型的、认知、情感和生理特征，这些特征充当学生如何感知学习环境、与学 习环境互动、对学习环境做出反应的相对稳定的指标。 【1 2 l 5 东北师范大学硕士学位论文 我国学者在对西方学者进行借鉴的基础上，对于学习风格的内涵，进行了如下界定： 康淑敏将学习风格定义为：“学习风格是学习者在学习过程中经常采用的习惯性学 习方式和倾向。”1 1 3 j 苏凤朝和卢俊梅认为学习风格是指学生在学习时所偏爱的较稳定的方式，是学习者 在研究、解决其学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式。【1 4 l 最有代表性的是我国学者谭顶良关于学习风格的定义：“学习风格是学习者持续一 贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和”。【1 5 】 本研究认为：学习风格是学习者在具体学习情境中，所表现出来的持续一贯的、带 有个性特征的学习策略和学习倾向。 2 1 2 学习风格的特征 一般来说，学习风格主要具有独特性、稳定性、兼有活动和个性两种功能等三个特 点。 一是独特性，体现在个体本身的神经组织结构及其机能，以及受特定家庭、教育和 社会文化的影响，通过个体自身长期的学习活动而形成鲜明的个性特征。 二是稳定性，学习风格是个体在长期学习中逐渐形成的，风格一经形成，即具有持 久稳定性，很少因学习内容、学习环境的变化而变化；但其稳定性并非不可改变，还有 一定的可塑性。 三是兼有活动和个性两种功能。打上个性烙印的学习风格直接参与学习活动，气质 和性格等个性因素间接影响学习，它们必须通过媒体作用于学习过程，使这一过程顺利 进行，并使这一过程及其结果接受个性的影响，而这两种功能始终都是同步发生作用的， 即学习风格兼有活动和个性两种功能。【1 6 l 2 1 3 学习风格与相关概念的辨析 由于学习风格没有统一明确的定义，所以经常有研究者将其与其他概念混淆。这使 得学习风格的研究更加复杂。常常有人将认知风格与学习风格等同，而学习方式、学习 策略的定义也很模糊。为了更加清楚明了学习风格的含义，有必要针对上述情况，做出 辨析。 1 学习风格与认知风格 学习风格与认知风格两个概念由于含义比较接近，所以及其容易混淆，因此个别研 究者将这两个含义等同。但二者的区别还是很大的。 认知风格的研究要早于学习风格的研究，可以说学习风格是来源于认知并且借鉴于 认知风格的。但是二者的研究侧重点是不同的，认知风格强调个体信息加工方式，学习 风格强调的是学习者的情感、如何知觉、如何与环境相互作用。可以说学习风格包含认 知风格，认知是学习风格的重要组成部分。但另一方面，除了在学习领域之外，认知还 可以表现在其它领域，学习风格就成了认知风格应用的一个方面。 1 7 1 2 学习风格与学习方式【1 8 l 6 东北师范大学硕士学位论文 学习方式常常与学习风格的概念发生混淆，其实学习方式并不等同于学习风格。它 们存在以下质的差异： 第一，学习风格的本质属性是学习者个体在学习活动中所表现的独特的心理色彩， 而学习方式则是使学习活动得以实现的手段。 第二，学习风格具有不可师承性( 学习风格源于学习者的个性，个性是独特的区别 于他人的，这种独特性不可移植) ，学习方法则具有习得性( 建立在个体的经验基础上， 完全是环境与实践的产物) 。 第三，学习风格的本身没有评价意义上的优劣之分，学习方法则直接与学习效果相 联系，是具有评价意义的。 3 学习风格与学习策略 学习策略不同于学习风格，主要区别表现为： 一是主客观性上的区别。学习风格受学习者气质、性格等因素的影响，具有鲜明的 个性特征。“是学生习惯用的思考、学习或解决问题的方式 。( 例如，是分成层次还是 着眼整体，是经过慎思还是任凭冲动等。) 而学习策略受学生个性影响较小，因为它更 服从客观规律性。否则，无法追求最佳效益。 二是稳定性上的差别。学习风格是个体在一定的生理特性基础上，受社会环境和教 育的影响，在长期的学习活动中逐渐形成的。学习风格很少因学习内容、学习环境的变 化而变化，具有持久稳定性。而学习策略往往因学习客体和主体，以及环境条件的变化 而变化，灵活性较大。【1 9 l 2 1 4 经典的学习风格模型 研究者基于不同的角度及自身对学习风格的理解，提出了各自的学习风格模型。以 下介绍六个典型风学习风格模型研究。他们研究的学习风格理论与开发的工具被很多研 究者引用和应用，是权威且具有代表性的。 1 班德勒和格林德尔的学习风格模型 班德勒和格林德尔根据学习者在信息接收和加工方面的生理偏好，将学习风格分为 三个基本类型：视觉型、听觉型和触动觉型。该理论侧重于学习者的感觉通道偏好特征， 在教学实践中可以提供提供给教师一些信息，便于他们根据学习者感觉偏好或强度来设 计学习环境和指导学习策略选择，影响了众多学习风格模型的形成。感觉类型的特征及 教学策略概括如表1 。四l 7 东北师范大学硕士学位论文 表1 感觉通道偏爱的特征及教学策略 视觉听觉触动觉 长 长于快速浏览 长于语音辨析 运动节律感、平衡感好 学 接受口头指导效果好 习 处 接受视觉指示效果好 书写整洁 特 口头表达能力强 征易看懂图表易装配操作事物 书面测验得分高 日常表现优于考试结 操作测验分数较好 果 短接受口头指导难书面作业与抄录困难通过视觉、听觉接受信 处 不易分辨听觉刺激运动技能差息欠佳 阅读、电影电视放映 匹 实验演示、榜样示范 配 讲授、讨论做笔记、实验、实习、 观察、讲授时用视觉 谈话、播音等练习。游戏、角色扮演 性的词汇引导学生脑 教 学 中产生画面 策 略 有 做笔记、把学习内容 做笔记、阅读、电视电讲授、阅读、放映、播 意 录在磁带上反复播放 失 影放映 音 配 直至掌握 2 格拉沙和里奇曼的学习风格模型 格拉沙和里奇曼通过对大学生学习方式的研究，鉴别出三个有关于学习风格的两极 维度，分别是：参与式与回避式，用来表示个体在多大程度上参与课堂环境、对课堂过 程作出反应以及对学习的态度；合作式与竞争式，用来表示在学习过程中个体与他人发 生相互作用的动机的性质，涉及个体是否把同伴看作是自己的竞争者或合作伙伴；独立 式与依赖式，用来表示个体对待教师的态度，或者说个体希望自己在学习环境中能拥有 多大程度的自由与控制。根据上述三对范畴，共有六种不同类型的学习风格，具体见表 2 。 2 1 1 8 东北师范大学硕士学位论文 表2 格拉沙和里奇曼学习风格分类及特征 参与式与 参与式回避式 喜欢上课，对班级活动和讨论感兴对参与课堂或学习课堂上的内容缺 回避式 趣，渴望做一些班级事务。乏热情，对班级活动不感兴趣。 合作式竞争式 合作式与 竞争式 过与同伴、教师分享和协作来学习，学习是为了比同伴有更好的表现，为 喜欢小组讨论，喜欢团队项目。 了使自己的成绩得到别人的承认。 独立式依赖式 独立式与 依赖式 喜欢独立研究，按照自己的步伐学把同伴和教师当作重要的指导和资 习，倾向于单独学习。源，希望权威能告诉自己做什么。 3 赖丁和基玛的学习风格模型 赖丁和基玛( 1 9 9 1 ) 基于以认知为中心的方法，对现有的庞杂的学习风格模型进行 了归类。研究认知能力和过程的心理学家创造出了众多的模型和名称，其中许多模型和 名称对认知风格理念的出现具有贡献，但是由于对基本属于缺乏一致的意见，致使人们 对认知风格的实质理解不完整。赖丁和基玛的研究正是对这方面的研究成果作出合理的 解释与综合。通过研究，赖丁和基玛将( 1 9 9 1 ) 现有的庞杂的认知风格模型组织成了两 个范畴，即整体一分析范畴和言语一表象范畴。具体分类见表3 。1 2 2 l 表3 认知风格的分类描述 整体分析维度 个体在分析作为场的一部分w i t k i n & a s c h ( 1 9 4 8 ) 场独立性依存性 的某个结构或格式时依赖于w i t l d n ( 1 9 6 4 ) ； 直觉场的程度。w i t k i ne ta 1 ( 1 9 7 1 ，1 9 7 7 ) 倾向于迅速同化和放弃细节， 粗放型一敏锐型 还是强调细节并把它转换成k l e i n ( 1 9 5 4 7 ) ； 新信息。 g a r d n e e a l ( 1 9 5 9 ) 、。，。 倾向于迅速做出反应，还是深k a g a n e ta 1 ( 1 9 6 4 ) , 冲动型一反思型 思熟虑后再做出反应。 勋g 柚( 1 9 6 6 ) 采用狭窄的、聚敛的、逻辑性 的、归纳式的思维方式，还是g u i l f o r d ( 1 9 6 7 ) ； 聚合思维一发散思维 宽泛的、开放的、联想毽的思h u d s o n ( 1 9 6 6 , 1 9 6 8 ) 维方式来解决问题。 倾向于整体方式还是逐步递 整体思维一序列思维进方式来完成学习任务、解决p a s k & s c o t t ( 1 9 7 2 ) ； 问题、同化细节。 p a s k ( 1 9 7 6 ) 9 东北师范大学硕士学位论文 具体的顺序性具体的随学生随机地还是有序地、通过 机性抽象的顺序性抽象具体的还是抽象的经验来学g r e g o r e ( 1 9 8 2 ) 的随机性习。 在问题解决的过程中，个体偏 同化者一探索者 好于追求熟悉的内容还是新k a u f m a n n ( 1 9 8 9 ) 颖的内容和创造性内容。 在解决问题的过程中，适应者 偏好于追求保守的、固定的程 适应者一革新者k i r t o n ( 1 9 7 6 ，1 9 8 7 ) 序；革新者偏好于重新组织结 构，生成新的观点。 偏好于通过推理、自发反应还 推理型一直觉土动型一周 是顿悟来获得理解；偏好于在 密思考型学习活动中主动参与还是被a l l i n s o n & h a y e s ( 1 9 9 6 7 ) 动反应。 言语表象维度 抽象思维者与具体思维者竺好水平性思维，还是具有抽h a e ye ta 1 ( 1 9 6 1 ) 象能力。 、 p a i v i o ( 1 9 7 1 ) ； 在表征知识和思维过程中应r i d i n g & t a y 1 0 r ( 1 9 7 6 ) o 言语型一视觉型 用言语或视觉策略的程度。 r i c h a r d s o n ( 1 9 7 7 ) r i d i n g & c a l v e y ( 1 9 8 1 ) 4 荣格的学习风格模型 心理学家荣格通过对个性( 人格) 结构的研究来揭示学习风格的类型及特征。他把 人的有意识的心理活动归纳为四种心理过程：两种知觉过程感觉和直觉；两种判断 过程思维和情感。这四种心理过程每个人都在不同程度的使用，在通常情况下使用 比较多的那种心理过程被称为主要过程。 同时他把个性作了三个维度的两极划分：知觉维度感觉和直觉；判断维度 思维和情感；心理活动能量倾向维度外倾和内倾。 心理活动能量倾向在一个人生身上总是有规律的表现，总能在内倾、外倾这两极间 找到相应的一点。 由内外倾与主要的心理过程组合，即构成了个性的八种类型。如表4 。1 2 3 1 1 0 东北师范大学硕士学位论文 表4 八种个性类型及特征 倾向 外倾内倾 心理过程 寻求享乐，无忧无虑，善于社交，情境决定行为，被动安静，艺术性 感 适应性强，重视实际，追求新异强，不关心人文事业，对当前身旁 觉 感觉，直觉受压抑之事物感兴趣，直觉受压抑 知 觉 偏执，喜欢白日梦，观点新颖但离 维 直 决策凭感觉，好改变主意，富于 异，冥思苦想，很少为人理解，以 觉 创造，感觉受压抑 内部体验指导行为 思 按常规形式，冷静客观，善于思 离群索居，判断力差，不爱社交， 适应能力弱，智力较高但忽视实 维考，固执己见，情感受压抑 际，情感受压抑 判 断 易动感情，重权威和传统，爱交文静多思，极为敏感，孩子般的令 维 情际，追求人际关系的协调，思维人不解，对他人情理漠不关心，情 感 受压抑感冷淡。思维受压抑 5 邓恩夫妇的学习风格模型 邓恩夫妇从组成学习风格的各个要素的角度，来对学习风格进行研究。他们将学习 风格分为五大类，分别是环境类要素、生理要素、心理要素、情感要素和社会要素，它 们共同影响着学习者的学习风格。基于以上五个方面的分析，提出了他们的学习风格模 型，包括2 0 个独立的要素，如表5 。一般来说，其中会有6 到1 4 个要素会影响到学习 者的学习。基于他们的学习风格模型，邓恩夫妇还设计了从幼儿园到十二年级针对不同 年龄段的不同的学习风格量表。通过这些量表来测定学习者的学习风格，并且提出区别 于传统教学的“学习风格教学 ，来实现因材施教的个性化教学。【冽 东北师范大学硕士学位论文 表5 邓恩的学习风格要素划分及学习者表现 维度要素 学习者表现 声音学习者对背景音乐的要求，是喜欢安静，还是有背景声音 环 光线学习者对照明程度的要求，是喜欢温和的，昏暗的还是明亮的 境 类 温度学习者在学习或活动时对温度的要求 要 素坐姿与学习者所处环境及陈设有关，是喜欢正式的桌椅还是非 坐姿 正式的如沙发、地毯等 学习者学习的动机是内部驱使，是对同伴交往感兴趣而学习， 动机 还是处于成人的反馈 坚持性 学习者在某项任务上的注意持久性，是喜欢把任务一件件做完， 情 还是同时开始做多项任务 绪 开展任务时是否需要成人的少量监督、指导和反馈：独立完成 类 要责任任务，不需要成人任何监督、指导和反馈；需要成人及时的反 素 馈和指导 学习内容 喜欢组织良好的学习活动( 被具体的告知如何进展) ，还是喜欢 的组织程 度 只提供目标的活动( 由自己决定达到目标的过程步骤) 自我喜欢单独行事 社 结伴喜欢有同伴 会 同伴，团队 喜欢作为团队里的一员参加活动，喜欢和小组在一起 类 要 成人 喜欢和家长，教师等成人一起开展任务 素 多样性还 是程式化 喜欢程式化的任务，还是过程不定的任务 感知觉通过视、听、动觉来学习，对呈现的材料也有不同的偏好 生 理 摄食喜欢在学习的时