（体育人文社会学专业论文）动作学习中不同教学方法下视觉表象认知特点的实验研究.pdf

g r a d e sa 订dl e a m i n gs p e e d b u tt h ec o n 恤u a ls h o w i n go fm ef u l ls e r i e so fa c t i o n si sb e n e f i c i a l f o rs t u d e n t st of o n ni n t e g r a t ea c t i 6 ni m a g e k e yw o r d ：s u a li m a g e ；h p l i d tk a n l i g ；a c t i 0 c o n c e p t ；n e m ei m a g e 视觉表象操作水平无显著影响。 郝若平参照体操、武术、艺术体操、广播操四种基本动作固，自编了十个动作并随机 排序作为刺激物，对不同小学生和体操运动员的视觉表象清晰度进行了实验研究。结果 发现，体操运动员的视觉表象清晰度明显高于小学生( 非运动员) ，在动作复现的数量方 面，体操运动员普遍为2 4 5 个动作，而非训练者复现动作的数量明显低于训练者。 长期以来，学术界普遍承认并努力探讨视觉表象对运动技能学习活动的帮助与促进 作用。我国学者刘鸣。对运动技能学习活动给视觉表象的发展变化所造成的影响进行了 研究。通过选取不同运动水平的排球运动员、不同专项的体育专业学生及非体育专业学 生为实验对象，对连贯动作图示进行选择、接序和将平面几何图形转换成立体几何图形 为实验手段，测试不同运动水平及不同专项运动员的视觉表象发展水平，结果表明，不 同运动水平运动员的视觉表象水平有显著差异，不同专项运动员的视觉表象水平有显著 差异，体育专业与非体育专业学生的视觉表象水平有非常显著差异。 从我国学者对视觉表象研究的现状可以看出，研究主要集中于对不同年龄段、不同 运动水平及不同专项之间差异的研究，还没有将视觉表象研究运用于运动技能学习领域， 本论文将从视觉记忆、内隐学习、动作概念等多角度研究视觉表象形成的认知规律，属 于动作学习中内在机制的研究，目前尚未发现有类似研究。 1 3 研究假设 本文在查阅了大量的文献资料并同众多体育理论、教育心理学专家咨询的基础上， 提出了以下研究假设。 1 3 1 不同教学法方法对视觉表象形成的认知过程有影响。 1 3 2 不同教学法方法对视觉表象形成的速度有影响。 1 4 概念界定 1 4 1 运动表象。是指在运动感觉、运动知觉的基础上，在人的大脑中重现出来的技术 动作形象，它反映了技术动作在一定的时间、空间和力量方面的特征 。运动表象属于动作 记忆范畴，而动作记忆的形成必须经过技术动作的记忆过程，即对技术动作进行感知、辨认 和记录的动作学习过程。任何技术动作都具有视觉运动特征和完成技术动作过程中的肌肉 活动的力量特征，这就决定了任何技术动作在人脑中形成的运动表象的结构中有不可缺少 的技术动作的视觉表象和技术动作的动觉表象。因而，运动表象大致可分为视觉表象、动 觉表象及视、动综合表象。 1 - 4 2 视觉表象 是指学生通过观察教师的动作示范后在大脑中形成的正确图像，它是 学生获得运动表象的第一步。 1 - 4 3 动觉表象凹是指在学生的思维活动和大脑分化的作用下，身体肌肉在运动时所形 刘鸣运动学习与表象发展水平的关系) 叨，体育学刊，1 9 9 6 3 黄希庭，运动心理学【m 】，华东师范大学出版社。2 0 0 3 3 姚建华、鲍政栋，体育教学中运动表象形成过程的心理分析 啊，浙江体育科技，2 0 0 5 5 3 成的感觉重现。动觉表象是由视觉表象过渡而来的，视觉表象是动觉的基础。 1 4 4 视、动综合表象是指由于个体感知器官的相互作用，可以互相结合将视觉表象 和动觉表象综合起来叫视、动综合表象。 运动表象在其形成的开始是以视觉表象为主导，即学生通过学习观察教师的讲解示 范，在头脑中建立起该动作的视觉表象，随着练习次数的增加，学生视觉表象控制成分逐 渐减少，动觉表象控制成分逐渐增加，表象的清晰性、稳定性都相应地得到改善，使动觉 表象更加清晰和明确。通过教师对动作要领分析讲解和学生的反复练习，学生的视觉表象 各要素不仅更加完善，而且也逐渐加入了一些动觉表象，使视觉表象和动觉表象有机结合， 形成清晰而准确的运动表象，直至达到动作自动化。 2 研究对象与方法 2 1 研究对象 东北师范大学非体育专业的大学生。 2 1 1 抽样方法 本文的研究对象为东北师范大学非体育专业的大学生。从研究的目的出发，随机选 取东北师范大学非体育专业三个班学生，利用张厚粲修定的视觉表象清晰度问卷 ( i q ) 进行测量，剔除个体差异极端值的被试，最终选取被试6 0 人，并按照被试的测 试成绩分成1 5 个等级，每个等级4 人，按照随机区组分组法将每种教学方法分配1 5 个 被试。 2 2 研究方法 2 2 1 文献资料法 在本文的研究过程中，通过人工查阅与网上查阅的方式查阅有关认知心理学、教育 学、心理实验设计等到方面的专著，近几年有关动作技能形成、动作概念、运动表象等 方面的论文1 0 0 余篇，在全面了解本领域的研究现状和前沿动态的基础上，从中归纳整 理出有关视觉表象的基本理论，确定实施实验的具体操作过程。 2 2 2 专家访谈法 阿教育心理学、体育运动心理学方面的专家、学者进行访谈，就动作技能学习过程 中影响视觉表象形成的因素进行咨询和探讨，对实验的内容、操作过程和变量的设计进 行商榷，在听取专家和学者意见的基础上，最终确定视觉表象的评价方法。 2 2 3 实验法 2 2 3 1 实验程序 为了避免原有动作学习对本实验的影响，重新将脚步中的弓步、马步和虚步及上臂 运动中的前平举、侧平举和斜上举等基本动作按照无任何规律、难度适宜和部分动作不 对称的特点编制了一套包括1 5 个基本动作的学习材料，并将同一套学习材料录制成常速 4 处，从曲线总体发展趋势上看，此期段发展趋势非常明显，总体上表现为快速上升的发 展特点，而随后辨析成绩进步较慢，在结束阶段以出现了快速上升趋势，说明在学习初 期，学生在大脑中对视觉表象加工机制不同于后一阶段，因此我们将学习时间进程从 o 1 0 左右期间定为初步学习期。第二阶段主要是辨析成绩缓慢发展阶段，从学习时间 进程上看，基本上处于学习时间进程的1 0 9 0 阶段，此阶段曲线变化趋势与第一阶段 和结束阶段有明显差异，体现为学习发展速度变慢，且各条龃线有明显的起伏变化，说 明学生在此阶段对大脑中形成的视觉表象清晰程度要进行较长时间的修正加工，我们把 这一阶段定为修正学习期。学习时间进程的9 0 一1 0 0 阶段为第三期段，此阶段是学生由 于在第二期段内多次对视觉表象正误反馈、纠正加工、认定储存的心理过程，为后期能 够辨别正确动作图示打下牢固的基础，因此在此阶段的视觉表象辨析成绩发展速度很快， 我们把这一阶段定为完成学习期。 在第一阶段的初步学习期内，辨析成绩发展速度最快，在仅占总学习时间进程1 0 的期间内，分解教学法的辨析成绩已经达到了2 。9 8 分，占总成绩的5 9 6 ，其次为慢速 教学法的2 8 1 分，占总成绩的5 6 2 ，言语教学法的2 7 0 分，占总成绩的5 4 和常速 教学法的2 2 8 分，占总成绩的4 5 6 ，基本上在初步学习期间内辨析成绩达到了总成绩 的5 0 左右，说明被试在记忆动作图示的初期阶段存在着一种非常有效的认知加工方式。 动作技能学习理论认为，个体在学习运动技能初期，经常运用一种无意识的、内隐的学 习方式，这种学习方式能够使被试在操作任务时，不经有意识地回忆，便能将存贮在大 脑中的动作图示信息自动地启动，从而反应出曾经所学习过的内容，我们把这种认知加 工方式称为动作技能的内隐学习。 学生在进行动作技能学习时，存在着两种认知方式，一种是在意识的调节和支配下， 以理性思维为核心，采取一定认知策略所进行的认知活动，称为外显学习( e x p l i c i t l e 锄i n g ) ，另一种学习方式是个体在无意识、自发的情况下获得外界情境中复杂知识的 过程，称为内隐学习( h i l p h c i t k 嘲i n g ) ，它的特点是能够使入在没有意识努力的条件下， 无意识地去获得复杂操作情境中的潜在规律，并在适应的任务环境下进行恰当的反应， 提高了技能学习的认知操作水平，我们把这种认知加工方式称为内隐学习的启动效应 ( e n l i 曲t e 衄e n te 鼢t ) ，这种启动效应主要是指由于近期与某一刺激的接触而使这一刺 激的加工得到易化，也就是说当学生看到辨析问题时，存贮在大脑内的内隐的动作图示 就会被激活，在很短的时间内便能辨认出正确的动作图示，从而在学习初期阶段便能获 得很高的辨析成绩。 这种内隐的动作技能学习方式是个体自发构，不需要任何意识参与的，因而在认知 提取过程中也是无意识参与的，它与动作技能的外显学习有着显著差别，表现出如下特 征：( 1 ) 在复杂的运动技能学习过程中，内隐学习策略与外显学习策略的效果基本上相 同，但是在应激条件下，外显学习对大脑中所存贮的知识进行有意识的提取，因而容易 受到外界刺激的干扰，从而影响了运动绩效。而内隐学习是个体在无意识的条件下直觉 地获得复杂环境知识的过程，它产生无意识的、抽象的表征刺激内部结构的程序性知识， 7 这种知识能在无意识努力的情况下理想地获得，也可以在高度复杂、情境多变、紧张应 激的条件下无意识地提取，受参 界环境影响较少，有较强的抗干扰性。( 2 ) 内隐学习是 自动产生的，人们能在没有意识努力的情况下自觉地去发现当前操作任务的隐藏的结构 和规律，无须耗费认知资源和记忆能量，这种自动性是任何认知加工方式所无法比拟的。 ( 3 ) 内隐学习能够长时间保持。研究发现，随着个体年龄的增长，外显记忆能力逐渐下 降，而内隐记忆能力却不随年龄的增长而下降，而且通过外显记忆策略所获得的技能只 能保持相对较短的时间，而利用内隐学习策略所获得的知识能够保持鞍长时间。 从认知加工方式上看，外显学习是信息加工的控制过程，内隐学习是信息的自动化 过程，二者有很大的区别，但内隐学习和外显学习是相互联系、相互协调、辩证统一的， 并且在一定条件下是可以相互转化的，主要体现在运动技能学习过程中，人的大脑皮层 只能有一个优势兴奋中心，对阈上刺激进行清晰地反映，这就是意识，而在抑制部分中 的刺激则形成了无意识，人的感官接受的信息只有一部分被阈上知觉接受，并在意识控 制下进行集中处理，而大部分信息是在闽下知觉的形态下储存在潜意识之中，并对阈上 意识活动起到补充作用，当人们利用外显的认知方式掌握大量熟练知识和技能长期得不 到强化和使用时，就逐渐沉淀为内隐知识。实际上几乎任何复杂动作技能的学习都是外 显学习和内隐学习的交互作用过程中获得的，我们只有充分认识到有意识的外显认知系 统和无意识的内隐认知系统之间相互统一的辩证关系，才能在运动技能教学中取得良好 的教学效果。 传统的体育教学方式是一种外显学习，注重学生的有注意、有记忆、有意识的参与 活动，过分调强理性的力量，而忽视非理性的无意识的一面，这是一种错误的教学观念。 在今后的体育教学过程中，广大体育教师应处理好外显学习和内隐学习的关系，改变传 统的教学手段、教学方法和策略，采取更为宽松、自然的措施，不仅要注意学生的行为 表现，而且要激发其内隐的认知探究倾向，尤其在动作技能学习的初期阶段，教师应当 积极创设大量的内隐学习活动和条件，先让学生主动的观察和思考动作技能中内在的认 知规律，然后给予正确的指导，鼓励和调动学生主动学习的积极性，把学生自主学习作 为技能教学的核心，充分相信学生完全有能力把握技能中暗含的动作要领和操作规则o 。 第二阶段的修正学习期是认知时间最长的一个期段，占总学习时间进程的8 0 左右， 而且四种教学方法辨析成绩发展趋势不尽相同，总体变化幅度最大，每一种教学方法下 的辨析成绩认知曲线大体上都经过了5 8 次的起伏变化过程，体现出各种教学方法对学 生视觉表象认知的清晰、准确程度的影响很大，其变化最大的是言语教学法的辨析成绩 认知曲线，在修正学习期内出现了最低值和最高值，分别位于学习时间进程2 0 处的2 6 6 分和学习时间进程5 5 处的3 8 4 分，说明利用言语教学法进行教学时，在不同的认知阶 段学生在大脑中所形成的视觉表象的清晰、准确程度是不同的，并且差异程度很大。 在运用言语教学法进行动作教学时，不但给学生呈现每一个动作的图示，而且还对 安蓉，内隐学习对提高技能教学效果的重要意义 【j 】，吉林工程技术师范学院学报，2 0 0 4 1 1 8 动作图示进行言语讲解，这样便有意识地把每一个动作冠以一定的富语标记，这种对陈 述性知识进行命题表征和编码加工昨认知过程就是动作概念的形成过程。 人类发展的高级阶段就是利甩抽象感维怠雌了语言，只有秘用语言词汇才能更深刻、 更正确、更完全地反映客观事物的本质规律，而概念正是谬吉的精髓，它是人脑对客观 事物或现象本质特征以及内在规律的反映。同理，动作概念所反映的则是技术动作的实 质、要领和规则，是学习动作所必须服从的内在自q 认知规律。 在言语教学过程中，通过屏幕所展示的是动作图示，这种动作图示在学生的大脑中 所形成的图示表征是关于动作的具体特点和外表特征，而在展示每一个动作图示的同时， 还对动作图示进行言语讲解，从听觉感受器输入动作信息，使学生在大脑中形成相应的 动作概念，这种由低级的形象记忆配合高级的逻辑记忆实现了多感觉通道协同活动，可 以使同一教学内容在大脑皮层内建立多通道的联系，最终实现了由低级阶段的感性认识 上升到高级阶段的理性认识。但是，由于本实验所采用的实验材料是一些上、下肢动作 的随机组合，没有任何规律可循，而且每次呈现都是相同的言语讲解，因而学生在修正 学习期初期辨析认知曲线会出现最低值现象，主要是由于学生的注意能力是有限的，在 学习初期很难把有限的注意力均衡地分 x 致谢 本论文是在我的恩师支二林教授的热情鼓励和悉心指导下完成的，从论文的选题到 最后的成文都倾注着他的心血。恩师严谨的治学态度，严于律己、宽以待人、达观爽朗 的处世风格，使我受益匪浅，激励着我不断开拓进取、勇往直前，从不敢懈怠，是我一 生学习的榜样，恩师荡漾当以一生的学术探索来报答。与此同时，我也非常感谢宛祝平、 杨威、李刚和胡奇志老师，是他们的鼓励和帮助，使我振奋了精神，坚定了信心。 另外，本文也荣幸地得到了教育科学学院路海东老师、盖笑松老师和数学与统计 学院郭建华院长、阴小林老师的指点，在此表示感谢。本文引用了许多专家学者的研 究成果，在此一并致以衷心的感谢。 最后，感谢东北师范大学体育学院三年来对我的培养，感谢全院师生和学友们对我无 私的帮助和支持l 私的帮助和支持! x 3 1 1 2 四种教学方法视觉表象接序成绩特点的比较分析 图3 四种教学方法视觉表象接序成绩曲线圉 次1 2 数1 0 8 6 4 2 0 图4四种教学方法视觉表象接序学习速度图 常速言语 分解慢速 学习时间进程 从接序成绩曲线可以看出，学生对示范动作视觉表象认知的正确、连贯程度大体上 也经历了三个认知阶段：第一阶段从零点开始到言语教学法接序成绩达到2 3 7 分，此时 四种教学方法除分解教学法以外没有起伏现象，总体上以快速上升趋势发展，随后的言 语教学法接序成绩出现了下降趋势，慢速教学法、分解教学法和常速教学法在经历了短 暂的上升趋势后接序成绩也出现了下降过程，说明学生对动作图示的准确、连贯的认知 表征发生了变化，此阶段位于学习时间进程的o 一1 5 期段，我们把这一学习时间进程期 段定为初步学习期。第二阶段主要是接序成绩缓慢发展阶段，从学习时间进程上看，处 于1 5 9 0 阶段，此阶段曲线变化与第一阶段有明显不同，体现为学生对动作图示认知 能力提高较慢，晦线的起伏变化也比较明显，说咀在此阶段学生对动作图示的视觉表象 嘶i叭啪i一i 进行了多次的修正加工，我们把这一阶段定为修正学习期。第三阶段为学习时间进程的 9 0 盼一1 0 0 期段，此阶段是学生经过对视觉表象进行反复加工后，产生了连贯：正确的 视觉表象，并能够正确填答接序试题，说明学生基本上完成了对动作图示中每一个动作 之间正确辨认视觉表象能力的学习任务，我们把这一阶段定为完成学习期。 在初步学习期内，除分解教学法按序成绩出现了下降趋势以外，其它三种教学方法 接序成绩均以快速上升趋势发展，从学习时间进程总程来看，在仅占1 5 的时间期段内， 言语教学法接序成绩已经达到了2 3 7 分，占总成绩的4 7 4 ，其次为慢速教学法的2 3 4 分，占总成绩的4 6 8 ，分解教学法的2 0 2 分，占总成绩的4 0 4 ，慢速教学法的2 0 0 分，占总成绩的4 0 ，总体上达到了总学习成绩的4 0 以上，说明学生在初步学习期内 对示范动作图示的逻辑顺序关系掌握速度比较快。但是，如果与辨析成绩初步学习期成 绩曲线( 图1 ) 相比，虽然接序成绩初期学习时间进程较长，但接序成绩明显低于辨析成 绩，说明被试在初步学习期内对示范动作视觉表象的前后顺序逻辑关系掌握比较慢，没 有辨析测试那样对单个动作图示识记效果好。 第二阶段的修正学习期位于学习时间进程的1 5 一9 0 期间，占总认知时间进程的 7 5 左右，是认知时间最长的一个期段，在此期段内四条接序成绩认知曲线基本上是在一 个比较固定的区域内变化，但起伏变化过程比较复杂，都经历了5 7 次的微小波动。在 此变动过程中，慢速教学法接序成绩基本上高于其它三种教学法接序成绩，表现出两段 最高值。分别位于学习时间进程的1 5 一3 5 区间，成绩分别为2 3 4 分和2 9 6 分，另一 个期段位于学习时间进程的6 0 - 7 0 区间，成绩分别为3 2 9 分和3 3 6 分，而慢速教学 法的接序成绩在其它区间内也至少高于另外一种教学方法的接序成绩，没有出现过最低 值的现象，说明用比较慢的速度呈现复杂的动作，有利于掌握动作图示的前后顺序关系。 记忆心理学理论认为，记忆是一个对信息进行编码( e n c o d i n g ) 、储存( s t o r i n g ) 和提取( r e t r i e v i n g ) 的过程圆。编码阶段是一个信息转换过程，同时也是记忆的开始阶 段，它负责对外界刺激信息进行认知加工，这一过程直接影响着后期信息的储存和提取 的质量。储存阶段分为三个部分，即感觉记忆、短时记忆和长时记忆，记忆时间长度分 别为o 2 5 一1 秒、1 6 0 秒、1 分钟以上。，在本实验中，慢速教学法每个动作图示呈现 时间为3 4 7 秒，属于储存阶段的短时记忆( s 删) 。提取阶段主要是在外界刺激信息的作 用下，把大脑中已经存储的相关信息按照一定顺序反映出来的过程，至于反映速度的快 慢和内容的准确程度还是依赖于前期的编码过程。在本实验操作过程中，常速教学法、 分解教学法和言语教学法的1 5 个动作图示呈现时间均为3 8 秒，平均每个动作图示呈现 时间为2 5 3 秒，而慢速教学法平均每个动作图示呈现时间为3 4 7 秒，比其它三种教学 法呈现时间延长了1 秒钟。虽然1 秒钟看上去很短，但学生在实际的认知过程中，可以 利用这段时间将前面看到的动作图示进行复述加工。动作技能遗忘理论认为，人的短时 记忆容量是有限的，存储的容量为7 2 个“块”( c h u n k s ) ，外界刺激信息的最初呈现导 段胜峰李罡( 记忆编码过穆0 理分析及启示，田，长沙电力学院学报，2 0 0 1 4 盂昭兰，普通心理学m 北京大学出版社，1 9 9 4 ，9p l 强1 9 1 致了一组神经元( 细胞团) 的激活，这些细胞团的活动使刺激的表征在大脑的记忆中枢 海马回内形成记忆痕，这些记忆痕迹保持激活的时间是有限的，如果在这有限的时间内 对记忆痕迹进行复述加工，那么这些记忆痕迹保持激活时间就会延长，从而能记住并在 提取过程中表现出来。相比而言。常速教学法呈现单个动作图示的时间较短，单位时间 内视觉刺激量较多，认知加工系统信息量超沼墚淄举篙沼 爱葡差异的研究瓯剥轩斟拈：运届t 歪型臻暨著篇嚣髫苍增满裂； 漏球习咱崭瞄凝遴焉嗣潆谢诤法囊秣糖协淹漾0 蓬 剥r 1 龚鞴赠一鸶鳍慢速j 涮哮崧萌糯国遁菊满罐黼满淄蠢菲铺i 篓雕赘螅；目i 掣；谨霈蚪强幽；l 羹雪型嘣i = a 誊；淄澄泽辅甬语国暂荨委蜜! i 疗利齐枣；， 二律；型涮理张磐蓍副型霞嚣掣型薹稚 鼎 采用文献资料法、专家访谈法、实验对比法、数理统计法和逻辑分析法，采 用不同的四种教学方法对视觉表象形成的认知特点进行研究，初步得出以下结论： 1 四种教学方法学习分数无显著性差异，四种教学方法学习速度有显著性差异， 分解教学法好于其它三种教学方法； 2 视觉表象再认、提取能力形成过程分为三个认知阶段：较短的初步学习期，较 长的修正学习期和较短的完成学习期； 3 视觉表象辨析成绩初期学习期，存在着内隐学习的认知加工方式； 4 言语教学法有利于学生形成动作概念，发现示范动作的内在认知规律，但应按 照先简后繁的认知规律进行讲解； 5 慢速教学法有利于学生采用复述性加工策略，使动作图示在大脑中形成的视觉 表象保持时间更长、更清晰； 6 分解教学法有利于学生快速识记开始和结尾动作图示，有利于识记更多的动作 图示； 7 常速教学法在学习成绩和学习速度方面，低于其它三种教学方法，但整套动作 的连续呈现有利于学生形成完整的动作表象。 关 的连续呈现有利于学生形成完整的动作表象。关键词：视觉表象；内隐学习；动作概念；主题图示 次1 2 数1 0 8 6 4 2 o 图6四种教学方法视觉表象排序学习速度图 常速言语 分解慢速 从排序成绩曲线发展趋势可以看出，学生对示范动作视觉表象认知的准确完整程度 可以分为三介阶段：第一阶段是从零点到言语教学法接序成绩达到1 2 8 分，此前四种教 学方法接序成绩都以匀速上升趋势发展，没有下降现象，从这个分界点之后，言语教学 法和分解教学法接序成绩曲线还是以原有趋势里上升态势发展，而慢速教学法接序成绩 上升速度变慢，常速教学法接序成绩出现了下降的趋势，从曲线的快速上升发展到慢速 上升或下降，说明在该分界点前、后学生采用了不同的认知方式进行动作图示的视觉表 象，此期段位于学习时间进程的0 2 5 期段，我们把这一学习时间进程期段定为初步学 习期。第二阶段就是从学习时间进程的2 5 一9 0 阶段，在这阶段内除分解教学法接序成 绩一直保持均速上升趋势外，其它三种教学方法接序成绩都在不同程度上出现了上升和 下降变化，尤其是言语教学法变化的幅度明显大于其它三种教学方法，说明了学生对示 范动作的视觉表象进行了反复的修正过程，我们把这一阶段定为修正学习期。从时间进 程的9 0 1 0 0 阶段为完成学习期，此阶段四种教学方法接序成绩均呈快速上升趋势， 并且差异较小。 在第一阶段的初步学习期内，四条曲线总体上以上升趋势发展，但总体上表现出速 度较慢，在初步学习期末端学习时间进程2 5 处，最高成绩为言语教学法排序成绩的1 2 8 分，占总成绩的2 5 6 ，而辨析成绩曲线图( 图1 ) 在学习时间进程2 5 处，最高成绩为 分解教学法辨析成绩的3 2 3 分，占总成绩的6 4 ，6 ，接序成绩曲线图( 图3 ) 在学习时 间进程2 5 处，最高成绩为慢速教学法接序成绩的2 8 0 分，占总成绩的5 6 ，所以说排 序成绩在初步学习期内发展速度最慢，主要原因在于排序测试要求学生对所有动作图示 的逻辑顺序关系有全面的掌握，但由于学习时间短，学生不能准确地知觉示范动作的具 体特点和动作之间的联系，因此在初步学习期内排序成绩低于辨析和接序成绩是符合正 常认知规律的。 在修正学习期内，四种教学方法排序成绩曲线发展趋势有明显差异，其中分解教学 法排序成绩脱颖而出，明显高于其它三种教学方法的排序成绩，主要体现在学习时间进 程的4 0 9 0 期段内，成绩分别为1 8 8 分和2 9 3 分，产生这种学习效果的主要原因在 1 4 一i蚴啪i一i 于分解教学法有其自身的特点。动作技能学习理论认为t 要想形成清晰、准确的视觉表 象就需要把人的注意力集中在示范动作上，使大脑皮层相应区域形成优势兴奋中心，以 获得清晰、鲜明的映像。但是，入般注意能力是有限的，不可能同时集中在多个方面， 尤其在学习新的技术动作时。学生的注意范瞳狭窄，知觉的准确性较低，难以觉察到示 范动作的全部细节。分解教学法鼹特点就是把复杂的技术动作分解成若干个小部分学 习，这样不但降低了动作难度，而且缩小了注意范围，使学生能够把有限的注意力分配 到每一个示范动作上，获得的视觉表象清晰、准确，更有利于掌握整套动作的顺序关系。 另外，由于运用分解教学法降低了动作难度，学生容易学会，每当记住一组比较简单的 动作图示时，就相应地产生一种成功的情感体验，提高自我效能感，同时也培养了学生 学会整套动作的信心和意志。所以。分解教学法不但符合由易到难、易简到繁的原则， 而且还有效地改善了人的心理状态。 从心理效应学说理论来讲，分解教学符合首因效应( p r i m a c ye f f c c t ) 和近因效应皿e c e n t e f f e ，所谓的首因效应就是指当人们识记一系列事件时，对开始部分项目的记忆效果优 于中间部分项目的现象。主要原因在于最先接受的信息所形成的最初印象，构成脑中的 核心知识或记忆图式，后输入的其他信息只是被整合到这个记忆图式中去，即这是一种 同化模式，后续的信息被同化进了由最先输入的信息所形成的记忆结构中，因此，后续 的新的信息也就具有了先前信息的属性痕迹，所以对于先学习知识的印象比较深，容易 被记住。所谓的近因效应就是当人们识记一系列事物时对末尾部分项目的记忆效果优于 中间部分项目的现象。原因在于前面的信息在记忆中逐渐模糊，从而使近期信息在短时 记忆中更为突出。利用分解教学法把1 5 个动作图示分解成3 个部分，根据首因效应学说 和近因效应学说理论，由原来的2 个容易被识记的开始和结尾部分的动作图示增加到6 个容易被识记的开头和结尾部分的动作图示，其它剩余动作图示也就比较容易记住了。 另外，由于重点突出了每一部分开头和结尾部分的动作图示，学生很容易把第一部分的 结尾动作图示和第二部分开头的动作图示有机的联系起来，这样便把整套动作提炼出一 套清晰的主题，利用这个主题的提示，学生很快就掌握了整套动作的顺序关系，因而分 解教学法排序成绩明显高于其它三种教学方法的排序成绩。 从四种教学方法视觉表象排序学习速度图( 图6 ) 可以看出，分解教学法所用的学习 次数最少，建议在今后的体育教学教程中，当学生学习比较复杂的技术动作时，如果需 要学生掌握整套动作的动作顺序时，选择分解教学法是比较适合的。 从图2 、图4 、躅6 可以看出，在学习相同的学习任务时，分解教学法是一种学习效 率最高的教学方法。但是，分解教学法也有其自身的缺点：不能准确地知觉示范动作的 整体特点和动作之问的联系，难以形成整套动作的完整表象。基于以上规律本人认为， 此论文不是片面夸大分解教学法的优点，而是从认知心理学角度研究每一种教学方法对 于形成正确、清晰、完整、连贯的视觉表象的影响程度，进而分析其内在的认知规律， 为未来体育教学提供理论依据。因此，在运用分解教学法时应注意以下几个方面：1 分 黄林全分解教学法的心理分析及其在体育教学中的运用闭，体表科技，1 9 9 9 4 1 5 解教学练习之前。教师应先做完整的示范动作，使学生对全部动作有一个完整的印象， 然后再做分解练习，这样才能使学生了解分解动作在完整动作中的位置和顺序，为掌握 组合动作打下基础；2 在分解教学中，应根据学生运动水平来确定动作的分解程度，一 般把握在经过一定的努力就能掌握动作技能的程度；3 分解动作考虑动作之间的有机联 系，使各部分划分不至于改变整套动作的结构；4 做分解练习动作时间不宜过长，当学 生基本掌握分解韵动作之后，要及早进入组合练习阶段，；5 当学生基本掌握完整的动作 之后，如果为了改进某部分的动作，也可以分解某部分动作进行练习。 常速教学法在修正学习期内成绩比较好，主要体现在从学习时间进程的3 5 阶段开 始直到学习过程结束，排序成绩曲线逐步上升，在第二阶段的后期已经达到了最高值， 成绩为3 0 2 分，明显高于其它三种教学方法的接序成绩，主要原因在于常速教学法是将 整套动作完整地呈现给学生，使学生在头脑中形成了整套动作的完整的动作形象，这样 有利于学生掌握各动作图示间的顺序关系，也弥补了分解教学法的不足之外，同时也证 明了分解教学法和整体教学法是相辅相成、不可分割的，在实际运用过程中，应从际出 发，合理安排，才能取得更好的效果。 言语教学法在修正学习期内成绩曲线出现了较大的波动，主要体现在学习时间进程 曲线4 0 6 0 期段内迅速下降，直至出现了最低值才有所上升，主要原因在于言语教学 法时间长度为1 分4 1 秒，其它三种教学方法平均时间为4 5 秒左右，这种在教学初期便 传授过多的教学内容，是不符合动作技能学习认知规律的，学生容易产生注意力分散、 疲劳、厌倦等消极反应，最 x 3 1 2 四种教学方法视觉表象辨析、接序和排序成绩特点的比较分析 3 1 2 1 常速教学法视觉表象辨析、接序和排序成绩特点的比较分析 成 缋 图7 常速教学法视觉表象辨析、接序、排序成绩曲线图 图8 常速教学法视觉表象辨析、接序、排序 学习速度图 次1 4 数1 2 1 0 8 6 4 2 o 辨析 接序 排序 学习时间进程 根据常速教学法学生的辨析、接序和排序成绩曲线发展特点，我们把成绩曲线分成 三个发展阶段，从学习时间进程的俨_ 2 0 阶段定为初步学习期，三条曲线共同表现出上 升的趋势。从学习时间进程的2 0 9 卜玛o 阶段定为修正学习期，三条曲线经历初步学习期 的快速上升后，都不同程度的出现了下降趋势，而且曲线发展起伏次数较多。第三阶段 为完成学习期，位于学习时间进程的9 0 一1 0 0 阶段，三条曲线上升速度非常快，明显 高于前两个期段。 一ii一 初步学习期末期位于学习时间进程的2 0 处，辨析、接序、排序成绩分别为2 9 3 分、 2 2 7 分和o 6 8 分，与其它三种教学法初期学习时间进程相比( 图9 、图1 l 、图1 3 ) ，存 在着明显的不同：分解教学法初步学习期末端位于学习时间进程的1 0 处，辨析、接序 和排序成绩分别为2 9 8 分、1 7 8 分和o 8 8 分，言语教学法初步学习期末端位于学习时 间进程的1 0 处，辨析、接序和排序成绩分别为2 7 分、2 1 8 分和o 8 分，慢速教学法 初步学习期末端位于学习时间进程的1 0 处，辨析、接序和排序成绩分别为2 8 1 分、2 0 9 分和0 5 4 分。四种教学方法在初步学习期末端辨析、接序和排序成绩基本上都接近3 分、 2 分和o 6 分，而它们之间的区别就在于所用的学习时间进程不同，常速教学法用了总学 习时间进程的2 0 ，其它三种教学法仅用了总学习时间进程的1 0 ，说明利用常速教学 法呈现示范动作，学生在学习初期形成清晰、准确、完整、连贯的视觉表象是较慢的， 主要原因在于实验组的三种教学方法有其各自的优势：分解教学法降低了动作学习的难 度，符合首因效应和近因效应原理，同时也有利于学生形成整套动作的主题：言语教学 法能够使学生形成动作概念，对整套动作进行抽象概括，从深层次理解动作图示；慢速 教学法减慢了示范动作呈现的速度，减少了单位时间内的记忆工作量，有利于学生对动 作图示进行复述性加工。以上这些特点都优于常速教学法，同时也符合动作技能学习的 认知心理学规律，在视觉表象加工初期就存在方法间的差异，因而在初步学习期内，如 果获得相同的学习成绩，常速教学法需要的学习时间进程长于其它三种教学方法。 在修正学习期内，辨析、接序和排序成绩曲线发展趋势无明显区别，总体表现为发 展速度缓慢。排序成绩曲线在学习时间进程的4 5 9 卜一6 5 期段内出现了快速的上升态势， 成绩由0 9 5 分快速发展到2 3 0 分，上升了1 3 5 分，占总成绩的2 7 ，说明这种较快速 度的整套动作示范有其自身的优点：有利于学生完整的掌握全套动作的顺序关系，形成 清晰的逻辑顺序表象，因而出现了此期段的快速发展阶段。 在完成学习期内，辨析、接序和排序成绩曲线均以快速上升趋势发展，明显快于初 步学习期和修正学习期，主要是由于经过前两个阶段的认知学习后，学生在头脑中基本 上形成了比较好的视觉表象，当正确的动作图示出现时，很快就能做出正确的辨认，因 而此阶段的快速发展是建立在前两个阶段基础上的。 从常速教学法视觉表象辨析、接序、排序学习速度图( 图8 ) 可以看出，在常速教学 法下，学生完成排序的速度是最快的，接序次之，辨析速度最慢，在分解教学法、言语 教学法和慢速教学法视觉表象辨析、接序、排序学习速度图( 图1 0 、图1 2 、图1 4 ) 中也 表现出此特点。本人认为，辨析、接序认知加工对排序认知加工有促进作用，说明学生 在进行视觉表象的辨析加工过程中，对每一个动作图示进行识记，这对于掌握全套动作 的顺序关系是有促进作用的，同时在接序加工过程中，对相邻动作间的顺序关系进行识 记，对于掌握全套动作的顺序关系也是有促进作用的。但进行接序加工对辨析和接序成 绩却没有促进作用。 3 1 2 2 分解教学法视觉表象辨析、接序和排序成绩特点的比较分析 图9 分解教学法视觉表象辨析、接序、排序成绩曲线图 次 数 图1 0分解教学法视觉表象辨析、接序、排序 学习速度图 1 4 1 2 1 0 8 6 4 2 o 辨析接序排序 学习时间进程 根据辨析、接序、排序成绩瞎线发展趋势，将其分为三个阶段，第一阶段位于学习 时间进程的o l o 阶段定为初步学习期，第二阶段位于学习时间进程的1 0 9 6 _ _ 9 0 阶段 定为修正学习期，第三阶段位于学习时间进程的9 0 9 6 _ 一1 0 0 阶段定为完成学习期。 在初步学习期内，辨析成绩发展速度最快，其次为接序成绩和排序成绩。其中，接 序成绩在此阶段内出现了快速上升后迅速下降的趋势，我个人认为，在利用分解教学法 进行教学时，根据酋因效应和近因效应理论，学生在记忆动作图示初期，总是会对每组 动作的开头和结尾动作进行首先识记，而对于其它动作图示表象不清晰。在接序测试题 中，很少有开头动作和结尾动作，即使存在部分这样的动作图示，学生也很难识记该动 作的相邻动作，因而会出现暂性的成绩下降现象。 1 9 瞄叭i 在修正学习期内，辨析、接序成绩曲线均以缓慢的速度发展，无较大差异。排序成 绩曲线在修正学习期末端出现了下降趋势，位于学习时间进程的8 0 _ _ 9 0 期段，成绩从 3 1 2 分降至2 9 4 分，出现这一现象主要是由于分解教学法将全套动作分段学习，在一定 程度上割裂了动作间的顺序关系，不利于学生掌握整套动作的逻辑顺序关系，因而在学 习后期出现了小幅度的下降趋势，但幅度很小，不影响整体曲线发展趋势。 在完成学习期内，三条曲线均以快速上升趋势发展。 在分解教学法视觉表象辨析、接序、排序学习速度图( 图1 0 ) 中，排序学习速度略 好于接序和辨析学习速度，说明分解教学法虽然割裂了全套动作的整体连续性，但它能 够使学生用较快的速度识记几个首尾动作，然后根据这几个关节点把整套动作提炼出一 个完整的主题，利用这个主题线索，学生就能够很快掌握全套动作的顺序关系。 3 1 2 3 言语教学法视觉表象辨析、接序和排序成绩特点的比较分析 成 绩 图1 1 言语教学法视觉表象辨析、接序、排序成绩曲线图 图1 2 言语教学法视觉表象辨析、接序、排序 学习速度图 次1 4 数1 2 1 0 8 6 4 2 0 辨析接序 排序 学习时间进程 啪i啪ii 根据曲线发展趋势，我们把初步学习期定为学习时间进程的o 1 0 期段，修正学习 期定为学习时间进程的1 0 9 0 期段，完成学习期定为学习时间进程的9 0 盼一1 0 0 期 段。 在初步学习期内，辨析、接序和排序成绩曲线均呈现快速发展趋势。 在修正学习期内，三种教学方法成绩曲线波动幅度很大，体现在辨析成绩曲线在学 习时间进程的5 5 处出现了最高值3 8 4 分，占总成绩的7 6 8 ，接序成绩曲线在学习时 间进程的1 5 一2 0 期段和3 0 9 分一4 5 期段内出现了下降趋势，排序成绩在学习时间进程 的4 0 9 刍_ 6 0 期段内出现了大幅度下降趋势，再一次证明了利用言语教学法进行教学，对 辨析、接序和排序成绩均有“先慢后快”的发展趋势。 在学习时间进程的5 5 一8 0 期段内，出现了辨析成绩长时段下降的趋势，甚至在学 习对间进程的7 5 处低于接序成绩曲线，说明在技术动作学习后期，过于详细的言语讲 解不利于学生掌握示范动作视觉表象的清晰、准确程度，还会导致一定程度的成绩下降 趋势。因此，在此阶段必须采用简明扼要的语言进行教学。 在完成学习期内，辨析、接序和排序成绩均以快速发展趋势发展。 从言语教学法视觉表象辨析、接序、排序学习速度图( 图1 2 ) 中，排序学习依然是 最先完成的，接序学习速度略慢于排序学习，辨析学习速度最慢。说明利用言语教学法 进行教学，学生对整套动作的逻辑顺序关系掌握依然是最快的，同时也证明了这种多通 道的刺激形式有利于学生形成动作要领，掌握全套动作的内部规律和本质特点。 3 1 2 4 慢速教学法视觉表象辨析、接序和排序成绩特点的比较分析 成 绩 图1 3 慢速教学法视觉表象辨析、接序、排序成绩曲线图 学习对间进程 图1 4慢速教学法视觉表象辨析、接序、排序 、 擎习速度图 次1 4 数1 2 l o 8 6 4 2 o 辨析接序排序 从曲线发展趋势上看，从学习时间进程的o 一1 0 期段为初步学习期，学习时间进程 的1 0 9 0 期段为修正学习期，学习时间进程的9 0 9 争一1 0 0 期段为完成学习期。 在初步学习期内，辨析、接序和排序成绩均以快速上升均势发展。 在修正学习期内，三种教学方法成绩曲线整体上较平稳的趋势发展，变化幅度小， 并且出现了相同的变化趋势：长期上升一短期下降一长期上升一短期下降。说明使用慢 速教学法使学生有时间对刚学过的动作图示进行复述性加工，这种加工策略是在对前一 个动作图式进行准确认知加工的基础上再进行下一个动作图示的认知加工，遵循循序渐 进的原则，因而使得学习成绩稳步上升。 在完成学习期内，辨析、接序和排序成绩曲线均呈现快速发展趋势。 在慢速教学法视觉表象辨析、接序、排序学习速度图( 图1 4 ) 中，排序学习速度最 快，其次为接序学习，辨析学习速度最慢。说明运用慢速教学法有利于学生对整套动作 的逻辑顺序关系的掌握。 从以上四种教学方法辨析、接序、排序成绩曲线发展趋势( 图7 、图9 、图1 1 、图 1 3 ) 可以总结出以下特点： ( 1 ) 辨析成绩曲线在初步学习期内，分解教学法成绩提高幅度最大为2 9 8 分，在 修正学习期内常速教学法成绩提高幅度最大为1 5 4 分，在完成学习期内慢速教学法成绩 提高幅度最大为1 2 8 分： ( 2 ) 接序成绩曲线在初步学习期内，言语教学法成绩提高幅度最大为2 1 8 分，在 修正学习期内分解教学法成绩提高幅度最大为2 0 8 分，在完成学习期内常速教学法成绩 提高幅度最大为1 3 7 分； ( 3 ) 排序成绩曲线在初步学习期内，分解教学法成绩提高幅度最大为o 8 8 分，在 修正学习期内常速教学法成绩提高幅度最大为2 8 8 分，在完成学习期内言语教学法成绩 提高幅度最大为2 3 5 分。 根据以上数据，本人假设： ( 1 ) 如果要求学生掌握动作图示的视觉表象正确、清晰程度较高，建议在学习初期 一i舭ii 习而获得的种重要认知能力，它的形成对于个体生命的维持、行为的质量、主客观世 界的认知评价也有着重要的意义，所以学生在进行动作图示的正误判断时，能够在很短 的时间内取得较好的成绩。接序成绩在学习时间进程的2 0 处达到了1 9 2 分，占总成绩 的38 - 4 ，排序成绩在学习时间进程的2 0 处达到了o 5 9 分，占总成绩的1 1 8 ，以上 数据说明在初步学习期内，接序和排序成绩发展较慢，证明学生在短期内不能掌握相邻 动作间的) 顿序关系和整套动作的逻辑关系，这种深层次的逻辑顺序加工是难度较高的， 仅仅观察几次示范动作是不可能实现的，需要进行进一步认知加工。 在第二阶段的修正学习期内，辨析成绩由学习时间进程1 0 处的2 9 6 分发展到学习 时间进程9 0 处的3 8 5 分，共提高了1 1 6 分，占总成绩的2 3 2 ，接序成绩由1 9 2 分 展到3 8 1 分，共提高了1 8 9 分，占总成绩的3 7 8 ，排序成绩由0 5 9 分展到2 8 4 分， 共提高了2 2 5 分，占总成绩的4 5 ，我们可以很明显地看出，在修正学习期段内，辨析 成绩发展幅度最小，排序成绩提高幅度最大。说明在修正学习期段内，学生对于全部动 作的顺序结构掌握较快，体育教师在实践体育教学过程中，在此阶段应加强整套动作的 讲解和练习，使学生产生整套动作的完整表象，这样才符合认知规律。 在第三阶段的完成学习期内，辨析成绩在学习时间进程9 0 处是3 8 5 分，到完成学 习任务后共提高了1 1 5 分，占总成绩的2 3 ，接序成绩在此期段内提高了1 1 9 分，占 总成绩的2 3 8 ，排序成绩在此期段内提高了2 1 6 分，占总成绩的4 3 2 ，说明在学习 后期，学生对于整套动作的逻辑顺序关系的掌握也是一个快速发展阶段。 3 2 四种教学方法视觉表象学习成绩和学习速度一般特点的分析 图1 6 四种教学方法视觉表象学习进度曲线图 学习时问进程 次1 6 数1 4 1 2 1 0 8 图1 7 四种教学方法学习速度图 常速 分解慢速言语 对四种教学方法学习成绩进行t 检验，结果无显著性差异( p 0 0 5 ) ，对四种教学方 法学习速度进行t 检验，结果差异显著( p o 0 5 ) ，说明学生对视觉表象形成的认知规律 上是大体相同的，而在学习速度上，分解教学法好于其它三种教学方法。 从四种教学方法视觉表象学习进度曲线图( 图1 6 ) 可以看出，分解教学法学习成绩 一直高于其它三种教学方法成绩，从四