（教育技术学专业论文）基于多元智能理论的幼儿园课程设计.pdf

摘要 摘要 如果说8 0 年代我们对于多元智能理论不过是“耳闻”，那么现在我们所“目睹”的 多元智能理论所带来的冲击和影响已经全面而富有震撼力，这一理论所给予中国教育的 影响也远远超越了理论的震撼，它已经全面影响着中国教育的具体而微的改革进程。 同样地，多元智能理论也为幼儿教育领域的课程改革提供了新的理论基础，幼儿教 育课程改革需要多元智能理论的指导，而多元智能理论也因为在幼儿教育领域的应用而 展现出这一理论的更为广阔的理论视野。“为多元智能而教”和“通过多元智能而教” 作为多元智能理论的两个基本观点，更作为新时期教育改革的新观念已经和正在谱写着 幼儿教育改革的新篇章。 本研究正是基于当前幼儿园教育课程改革的要求，将多元智能理论作为幼儿园课程 设计的理论基础，将多元智能理论的智能观、课程观、评价观等应用于幼儿园课程设计 模式的建构，并对幼儿园课程的本质、性质与特征、构成要素进行了界定和阐述，从而 将多元智能与幼儿园五大课程领域予以整合。本研究在幼儿园课程设计的价值取向和基 本原则的指导下，论述了基于多元智能理论的幼儿园课程设计的一般步骤，并将其概括 化、系统化为基于多元智能理论的课程设计模式。在课程组织环节中，本文提出“双焦 点式”课程内容组织形式，使多元智能与“多维知识”合理地统一在基于多元智能理论 的幼儿园课程中。尽管研究的深度和广度都是极为有限的，但多元智能理论为我国幼儿 园课程设计带来的启发和借鉴则是毫无疑义的。 关键词多元智能理论课程设计幼儿园课程 a b s t r a c t a b s t r a c t i n1 9 8 0 s ，w e j u s th a dl i t t l ek n o w l e d g eo f v i it h e o r y b u tt h et h e o r yh a ss h o w ni t sr o u n d l y a n de a r t h s h a k i n gi m p a c tn o w a d a y s s h a r p l yb e y o n da c a d e m i ca f f e c t i o n ，m it h e o r yh a s a l r e a d ye x t e n s i v e l yt o u c h e dt h ec o n c r e t er e f o r mp r o c e s so f e d u c a t i o ni nc h i n a t h e o r yp r o v i d e sc u r r i c u l u mr e f o r mi nt h ef i e l do fp r e s c h o o le d u c a t i o nw i t hn e w t h e o r yb a s i s ，a n dt h er e f o r mn e e d sm it h e o r y sg u i d a n c e c o n s e q u e n t l y , m it h e o r ys h e w s m u c hm o r ew i d e l ya c a d e m i cv i s u a lt h r e s h o l d a st h en e wc o n c e p to fe d u c a t i o n a lr e f o r mi n n e wa g e , t e a c h i n g f o r m i ”a n d “t e a c h i n g t h r o u g h n ”t h e b a s i c v i e w p o i n t so f m i t h e o r y , h a v ea l r e a d yc r e a t e da n da r ec r e a t i n gn e wf i e l do f p r e - s c h o o le d u c a t i o nr e f o r m a c c o r d i n gt ot h er e q u i r e m e n to fk i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u mr e f o r m ，t h er e s e a r c hn o to n l y r e g a r d sm it h e o r ya st h ea c a d e m i cb a s i so fk i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u md e s i g na n da p p l i e sm i t h e o r y sc o n c e p t so fi n t e l l i g e n c e ，c u r r i c u l u m ，e v a l u a t i o ne t c i n t o t h ec o n s t r u c t i o no f k i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u md e s i g nm o d e lb u ta l s od e f i n e da n de l a b o r a t e dt h ee s s e n c e ，c h a r a c t e r , f e a t u r e ，c o n s t r u c t i v ee l e m e n t so f t h ek i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u m a f t e rt h a t ，t h ea r t i c l ei n t e g r a t e d m 1w i t hf i v ec u r r i c u l u mf i e l d so f k i n d e r g a r t e n u n d e rt h ed i r e c t i o no fk i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u md e s i g n sv a l u ea n db a s i cp r i n c i p l e s ，t h e r e s e a r c he x p o u n d e dt h eg e n e r a ls t e p so fk i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u md e s i g na n dt h e ns u m m a r i z e d t h ed e s i g nm o d e lo fk i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u mb a s e do nm it h e o r y a d d i t i o n a l l y , i nt h es t e po f c u r r i c u l u mc o n t e n to r g a n i z a t i o n ，t h ea r t i c l ep u t sf o r w a r d “d o u b l ec e n t r a lp o i n t s c u r r i c u l u m c o n t e n to r g a n i z a t i o nm o d e l ，w h i c hm a k e su n i f i c a t i o no fm ia n d “m u l t i p l ek n o w l e d g e i nt h e k i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u mb a s e do nm it h e o r y a l t h o u 曲t h es c o p ea n db r e a d t ho f t h er e s e a r c h a r ev e r yl i m i t e d ，t h e r ei sn od o u b tt h a tm it h e o r yb r i n g se n l i g h t e na n dr e f e r e n c ef o ro u r k i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u md e s i g n k e y w o r d sm it h e o r yc u r r i c u l u md e s i g na n dk i n d e r g a r t e nc u r r i c u l u m i i 河北大学 学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下进行的研究工作及取得 的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人 已经发表或撰写的研究成果，也不包含为获得河北大学或其他教育机构的学位或证书所 使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均己在论文中作了明确的 说明并表示了致谢。 作者签名：生瘤兰三日期：，堕年厶月生日 学位论文使用授权声明 本人完全了解河北大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留并向国 家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。学校可以公布 论文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年月只解密后适用本授权声明。 2 、不保密团。 ( 请在以上相应方格内打“4 ”) 作者签名：茎查垄日期：煎年么_ 生日 翩繇毋l 蹶z 碰月乒同 第一章引言 第一章引言 一、选题的背景 多元智能理论( t h et h e o r yo fm u l t i p l ei n t e l l i g e n c e s ，简称m i 理论) 是由美 国哈佛大学心理学教授霍华德加德纳( h o w a r dg a r d n e r ) 于1 9 8 3 年首次提出的。该 理论诞生2 0 多年来，在世界范围内引发了教育的“革命性”变革。多元智能不仅在其 发源地美国得到了广泛的接受和欢迎，而且在英国、澳洲、日本和韩国等许多国家 得到“移植”和发展。 多元智能理论认为，每个幼儿都不同程度地拥有至少8 种智能，每个幼儿都有其智 能强项，教师应该去发现幼儿的智能强项，并相应地采取适合其特点的有效教学方式方 法，扬长避短，使其智能强项得到充分发挥的同时促进其智能弱项的发展。多元智能理 论强调课程设计的个性化，积极倡导开发“适合儿童的个性化课程”。丌发人的多元潜 能就必须面向每一个幼儿，课程的开发应该为幼儿提供多种可供选择的机会，使得每个 幼儿能够以适合其智能特点的方式学习。此外，在评价观上，多元智能理论的影响也是 “革命性”的。多元智能理论强调进行与学习过程相一致的情景化评价( c o n t e x t - - d r i v e ne v a l u a t i o n ) ，倡导评价建立在“真实世界的活动基础上”，旨在“通过情景化 评价激发智能”。评价的功能不是给幼儿“贴标签”，而是对幼儿智能强项和弱项进行分 析，为幼儿提出发展的建议，设计有助于幼儿智能全面发展的课程。 随着多元智能理论研究和实践的深入，其创立者霍华德加德纳( h o w a r dg a r d n e r ) 教授进一步提出，课程改革是教育改革成功的四大因素之一，他指出：“教育不仅只是 教与学，还要决定该教什么、如何教、为什么要教与学”，即应当认真而审慎地创设课 程。多元智能著名的“多彩光谱”课程( s p e c t r u mc u r r i c u l u m ) 就是针对幼儿园教育 而设计的课程方案。 在我国，多元智能理论也已广为影响各级各类教育。基于其本身所拥有的现代科学 的前沿特质，更基于其理念与我国教育改革思想的一致，在全面推行素质教育的改革进 程中，多元智能理论开始得到广大教育1 ：作者的认同，并为我国的教育改革尤其基础教 育改革提供了很有借鉴意义的新思路。从智能观、学生观到课程观、教学观，再到评价 鎏j e 盔芏茎童兰堡土主堡迨塞 观、教师观，多元智能理论对教育的多个方面都产生了深远的影响。近年来，在多元智 能理论的影响下，我国幼教界涌现出不同层次的研究课题，如：2 0 0 1 年g 月开始启动的 江苏省哲学社会科学“十五”规划课题“多元智能理论与和谐发展的幼儿教育” 清华 大学洁华幼儿园圃本课题“在多元智能理论指导下的整体化和个性化教育”；北京虻 佳幼儿园园本课题“以评价为手段促进幼儿多元智能的发展”等等。 幼儿教育作为基础教育的“基础”，幼儿园课程设计研究在整个基础课程改革中具 有举足轻重的地位。如何以多元智能理论为指导进行幼儿园课程设计? 如何借鉴“多彩 光谱”课程。的实践经验对我国幼儿园课程进行革新? 研究和借鉴多元智能的理论和实 践经验，必将对我国幼儿园课程的理念、课程建构、课程内容以及课程实施和评价的发 展起到革新和促进作用，进而促进整个幼儿教育的发展。 二、选题依据和目的 首先，多元智能理论为素质教育的实施提供了理论与实践的支持。幼儿园教育指 导纲要( 试行) 将“实施素质教育”作为幼儿园教育的宗旨。素质教育的基本内涵之 一是满足幼儿“多方面发展的需要”，既要关注认知的价值，也要关注情感的需要，促 进其身心全面和谐地发展。在传统智力理论时代，人们将言语和数学逻辑智能作为教育 的目标，幼儿的情感、兴趣、人格等其他方面的发展没有得到应有的重视。多元智能理 论将智力放在一种多纬度的视角中进行分析，认为智力是由同样重要的多种能力而不是 由一两种核心能力构成，各种智力是多纬度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方 式表现出来。多元智能理论以开发潜能为主要目标，这罩所谓的潜能是针对“全人”而 言的，除了认知方面的发展还包括健全人格的塑造。 其次，多元智能理论符合当今个性化教育、民主化教育等现代教育的基本思想。1 9 8 9 年，原国家教委颁布的幼儿园工作规程( 试行) 中提出教育要关注个别差异，满足 发展中的不同需要，促进每个幼儿在原有水平上的发展。显然，幼儿园过去“骑兵式的 行动、合唱队式的活动方式”要变革，幼儿园教育应该关注每个儿章个性的健康发展。 十二年之后颁布的纲要在规程的基础上不但继续重视发展幼儿的个性，而且更 进一步强调了“每个”幼儿自身发展的个性化，更加关注每个幼儿的特点，注重幼j l 4 i 司于他人的学习方式和能力特征。在理论水平上，多兀智能理论揭示了人的智能结构的 同于他人的学习方式和能力特征。在理论水平上，多元智能理论描示了人的智能结构的 ”“多彩光谱”瀑器! 是在多元智能理论的直接影峋。f 形成的，是多面智能幼儿教育课程的代表。 2 第一章引言 差异性，既从教育公平的角度，更从智能结构及其发展规律的角度，论证了“因材旄教” 的意义和可能性；在操作层次上，以多元智能理论为依据而创设的多样化的教学原则和 教学策略为个性化教育实践提供了具体而微的指导的同时，多元智能理论也能够在我国 幼儿园教育实践中得到验证、发展。 如何把多元智能理论贯彻应用于课程设计不仅是幼儿教育工作者应该关注的问题， 也是教育技术界应该研究和探讨的课题。本文将从多元智能理论的视角研究幼儿园课 程，并将多元智能理论作为幼儿园课程设计的理论基础，藉此给我国幼儿园课程发展带 来一些思考和启示。 本研究的目的有以下几点： 1 从多元智能理论角度来审视幼儿园课程，将多元智能与幼儿园五大课程领域整 合： 2 合理地组织多元智能与五大课程领域内容，建构“双焦点式”课程内容组织形 式； 3 建构基于多元智能理论的幼儿园课程设计模式，促进幼儿园课程设计理论和实 践的发展。 三、研究内容与方法 ( 一) 研究内容 本研究中的课程设计根据多元智能理论“为多元智能而教”和“通过多元智能而教” 的两个基本观点，确立通过智能强项促进智能弱项发展从而促进幼儿多元智能发展的课 程目标，同时注重作为智能发展载体的“多维知识”的生成即通过多元智能促进幼儿“多 维知识”的建构。 研究的内容主要包括： 1 多元智能理论、幼儿园课程相关理论的系统论述； 2 以多元智能理论为基础的幼儿园课程设计模式建构： 3 基于多元智能理论的幼儿单元主题活动课程设计。 ( 二) 研究方法 1 文献法 通过收集、分析和总结相关文献，对多元智熊理论和幼儿园课程加以系统的认识和 理解，探讨该理论对幼儿园课程设计的启示。 2 行动研究法 通过与幼儿园教师合作，对特定幼儿多元智能进行评估的基础上，设计促进幼儿多 元智能发展的幼儿园课程，探索多元智能理论在课程设计实践中的价值。 4 第二章多元智能理论与幼儿园课程设计 第二章多元智能理论与幼儿园课程设计 一、多元智能理论概述 ( 一) 智能的定义 智能( i n t e l l i g e n c e ) 是什么? 长期以来，心理学家对此有着不同的看法。传统的 智能理论认为，智能是以语言和数理逻辑能力为核心，以整合方式存在的一种能力；通 过所谓的智商测验就能对智能高低加以判断。然而，到了2 0 世纪8 0 年代，随着脑科学、 认知科学的发展，许多心理学家对传统的智能一元论表示怀疑，并对智能进行重新的界 定。如美国心理学家斯腾伯格( r j s t e r n b e r g ) 提出智能三元说，认为智能主要包括 三个方面：分析性智力、创造性智力和实践性智力，个人智力上的差异实际上就是这三 个方面的差异；心理学家戈尔曼( d a n i e lg o l e m a n ) 则提出情感智力的观点，认为不能 忽视情感对人的思维的影响，有必要对智力的情绪和情感成份进行分析。其中，最有影 响的，对传统智能观挑战最大的则是加德纳的多元智能理论。 加德纳认为：“智能是在特定文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。” “ ”这一定义包含以下两方面含义：( 1 ) 智能的分布。大多数智力理论都简单地认为智 力是一种存在于“大脑”之中，脱离一定情境，能够测量到的生理潜能。多元智能理论 指出“智能分布的概念认为人仅仅依靠自己的大脑单独从事生产活动的情况是微乎其微 的。与此相反，人类个体需要与各种人、各种无生命的物体合作才能从事生产活动。“ 经过与这些分布着智能的环境的交互，经验和技能逐渐为个体所内化，形成解决问题或 制造产品的能力即智能。( 2 ) 智能的情境化。这里的“情境”指智能定义中的“特定文 化背景”。“不能将智能看成像胃那样的生理器官，也不能看成像情绪、爱好那样的心理 属性。智能是取决于个体所存在的文化背景中己被认识或尚未被认识的潜能或倾向。” “以上两点只是多元智能理论中对智能定义的最主要的两个概念，为了清晰地阐述多元 智能理论的智能观，可以将多元智能理论与传统智力理论的智能观进行对比，本文特引 用下表： 河北大学教育学硕士学位论文 表2 一l 世人对“智慧”的定义所经历的改变。m 2 旧的看法新的看法 智慧是固定的智慧可以发展 智慧可以由一个数字莱呈现智慧无法以数字来量化，智慧存 在于 表现或解决问题的过程中 智慧是一元的智慧以不同的方式展现， 智慧是多元的 智慧的测量是在一个有脉络的情智慧的测量是在一个有脉络、真 境下进行实生活的情境下进行 智慧的用途是将学生分类，并预智慧的用途是了解人类的能力， 测他们是否会成功及学生许多的可能成就之处 ( 二) 智能结构及其关键麓力 在智能结构书中，加德纳首次提出并着重论述了他所谓的多元智能的基 本结构。他认为，就智能的结构来说，智能并非像传统智能观认为的那样以语言能 力和数理逻辑能力为核心、以整合的方式存在；智能是多元的、它不是一种能力而 是一组能力，这组能力中的各项能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形 式存在；每个人身上至少存在八项智能即言语智能、逻辑一数学智能、音乐智能、 视觉一空间智能、身体一运动智能、人际智能、自省智能和自然智能。在将多元智 能理论应用到教学实践的过程中，研究者和实践工作者在实验的基础上提出了对各 特定领域成功的至关重要的能力即各项智能的关键能力。笔者以图表的形式对智能 的结构和关键能力进行说明。( 表2 2 ) 6 第二章多元智能理论与幼儿园课程设计 表2 2 多元智能的结构、定义及关键能力 非对象的( o b j e c t f r e e ) 智能 智能定义 关键能力 言语智能 有效运用口头语言 音韵、句法、语义、语言的 1 i n g u i s t i c 或二转写文字的能力 实际运用 i n t e l l i g e n c e对音乐的基本要素表现山敏 音乐智能感； m u s i c a l 察觉、辨别、改变和 对环境中的声音刺激能够做 表达音乐的能力 i n t e l l i g e n c e出灵敏的反应 与对象有关的( o b j e c t r e l a t e d ) 智能 智能 定义关键能力 具体的数学运算技能：分类； 逻辑数学智能 有效地运用数字和 感知并理解图形；进行系统推理； l o g i c a l m a t h e m a t i c a l 推理能力进行抽象推理；进行深入的连续 i n t e l l i g e n c e 推理 视觉一空间智能 能以三维空间思考， v i s u a l s p a t i a l 准确的感觉视觉空间，并 准确感知物体；认识事物之 表现内在空间世界的能 间的关系；图像表征；图像操作； i n t e l l i g e n c e找方向；表征；想象 力 身体一运动智能 运用整个身体来表 有效控制身体运动的能力； b o d i l y k i n e s t h e t i c 达想法和感觉，以及运用 双手灵巧地生产或改造 体脑协调一致的能力；熟练操作 i n t e l l i g e n c e物体的能力 事物 自然智能 分辨观察生物的能 n a t u r a l i s t 力，对自然景物敏锐的注 与自然交流：关心生灵并与 意力及对各种型态的辨 之交流；欣赏、意识到自然对我 i n t e l l i g e n c e 们的影响与作用 认力 与人有关的( p e r s o n r e l a t e d ) 智能 智能定义关键能力 人际智能察觉并区分他人的创造并维持协同；从别人的 i n t e r p e r s o n a l情绪、意向、动机及感觉观点理解事物；在团队中合作； i n t e l l i g e n c e的能力注意他人的闪光点 内省智能 正确自我观察，井据 意识到自己的心理活动及其 i n t e r a p e r s o n a l 此做出适当行为的能力 原冈：指导自己的行为；评价自 i n t e l li g e n c e 己的思维 7 河北大学教胃学硕士学位论文 ( 三) 多元智能理论的主要涵义 在对多元智能理论的智力定义、结构及各项智能的关键能力初步了解的基础上，我 们知道多元智能理论的涵义是非常广泛的，其中主要有以下几点： 第一每一个体的智力各具特点 根据多元智能理论，作为个体，每个人都同时拥有相对独立的八种智能，但每个人 身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方 式、不同程度的组合使得每个人的智力各具特点。从“智能公平”的角度看，不能说哪 种智能重要，哪种智能不重要，而只能说各种智能在个体的智力结构中都占有重要的位 置、处于同等重要的地位，在每个个体身上都有自己独特的表现形式。因此，不能绝对 地说某个个体聪明或者不聪明，而应该从多元智能的角度对个体进行全方位的评价。 第二个体智力的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约 尽管各种环境和教育条件下的个体身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件 下个体智力的发展方向和程度有着明显的区别。传统智力理论盛行的时代，教育以发展 学生的言语智能和逻辑数理智能为主要1 7 1 标，通过有目的、有组织、有计划的学校教 育实现，而学生的音乐智能、身体运动智能等其他智能得不到重视。今天教育改革就 是要打破仅仅重视学生言语智能和逻辑数理智能的传统，树立以学生身心全面和谐发 展为目的的新教育观。 第三智力强调的是个体的实践能力和创新能力 从智力的定义中，我们已经了解到智力强调两个方面即解决实际问题的能力和生产 及创造出社会需要的有效产品的能力。传统的以言语智能和逻辑数理智能培养为主要 目标的教育忽视甚至无视与解决现实生活中的实际问题和生产及创造出社会需要的有 效产品密切相关的智力如音乐智能、视觉一空间智能、身体运动智能、人际智能、自 省智能，导致培养出的学生只能适应纸笔测试的升学考试，缺乏实践能力和创新能力。 第四多元智能理论重视的是多维地看待智力问题的视角 多元智能理论产生之初，加德纳教授提出七种智能。随着多元智能理论的发展，加 德纳又发现第八神智能自然智能。因此，加德纳认为，个体身上存在着的各种智力 并非一成不变，个体身上也可能存在着除了八种智能之外的其他智能，这八种智能在某 种程度上还只是一个理论框架或构想。重要的不是具体存在几种智能，而是多维地分析 第二章多元智能理论与幼儿园课程设计 智力问题的视角。 二、幼儿园课程与多元智能理论 ( 一) 幼儿园课程概述 1 幼儿园课程概念的不同界定 课程( c u r r i c u l u m ) 源于拉丁语c u r r e r e 一词，意指“跑道”，教育学上的意义为 “学习之道”。至今，对课程概念还没有统一的界定，“几乎每个课程工作者都有自己的 界定”。咖”几种较具代表性的观点有“教学科目说”、“学习经验说”、“学习活动说”、“学 习结果说”、“教学计划说”等等。幼儿园课程作为课程的下位概念，人们对它的理解更 是见仁见智。 皮亚杰认为早期教育应该着眼于发展儿童主动活动。3 至6 岁儿章正处于心理发展 的前运算阶段，儿童仍是以感知运动操作作为主要的学习形式。由于认知发展水平 的限制，学前期儿童的学习主要是通过直接经验而不是教师的讲授获得的，活动是经验 的来源。幼儿园教育的任务就是为儿童提供实物和环境，让儿童自己动手操作，在主客 体的相互作用中使儿童的认知结构逐步发展完善。陈鹤勤的“活教育”思想主张，教育 应该以儿童和儿童的活动为中心，以儿童的亲身经历与直接经验为基础，活动是教学的 基本途径，“做中学，做中教，做中求进步”：陶行知主张“教学合一”，教师应当在儿 童的活动过程中去引导和帮助幼儿学习；张雪门构建的“行为课程”主张：“生活就是 教育”，课程来自幼儿的生活，在幼儿的生活中进行，使幼儿获得实际生活经验。虽然 众家在表述上有着较大的差异，但是其共同之处在于都承认幼儿园课程的核心即活动、 经验和生活。在前人探索的基础上，教育部“九五”教育科学规划重点课题中国幼儿 园课程政策研究课题组将幼儿园课程定义为：幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手 段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。“”1 4 从多元智能的角度来看“活动”的幼儿园课程观：与对象有关的( o b j e c t r e l a t e d ) 智能即逻辑一数学智能、空间智能、身体一运动智能、自然智能都是在幼儿操作物体， 与物体相互作用的过程中得到发展的；与人有关的( p e r s o n r e l a t e d ) 智能即人际智能 和内省智能则是在与周围的成人及同伴相互交往的过程中获得的；非对象的 ( o b j e c t f r e e ) 智能即言语智能与音乐智能，虽然在很大程度卜依据语言和音乐系统 而决定，但是其发展所依赖的环境仍是幼儿周围的物质环境和人际环境。从这个意义上 河北大学教育学硕士学位论文 讲，活动促进了幼儿多元智能的发展，促进幼儿身心全面和谐的发展。 2 幼儿园课程体系 由于教育对象的年龄特点的不同，与学校教育相比，幼儿园教育有其自身的特点。 鉴于幼儿身心发展特点，幼儿园课程体系主要包括： 第一、课程目标：幼儿园课程目标在纲要中有明确的阐述，在表述上较多地使 用了“体验”、“感受”、“喜欢”、“乐意”等词汇，突出了情感、兴趣、态度、个性等方 面的价值取向，着眼于培养终身学习的基础和动力。幼儿园课程目标不在于要求的有多 高，而在于幼儿的兴趣和愉快的体验；幼儿园课程目标也不在于发展幼儿某一方面的技 能、技巧，而在于幼儿身心发展的全面和谐。多元智能理论提倡的教育不是要为幼儿p l 后的语言或数学技能的发展提前做准备，而在于激发儿童的探索欲，激发他们积极地建 构意义、创造符号；多元智能理论对语言、数理逻辑以及其他的智能“一视同仁”，强 调对幼儿潜能的全面开发。 第二、课程内容：幼儿圆是通过创设健康、丰富的生活和活动环境来帮助幼儿学习 的，幼j l 贝l j 是通过在环境中与他人共同生活来获得经验的，他们在生活中发展，在发展 中生活。这在纲要的“内容与要求”部分有所体现，如“社会”领域的“在共同的 生活和活动中，以多种方式引导幼儿认识、体验并理解基本的社会行为规则，学习自律 和尊重他人”；“语言”领域中的“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣”。 多元智能理论强调“情境化”，强调智力是不可以脱离个体的生活、工作和游戏而抽象 地发展的，文化和经验在儿童智力的发展上具有重要的意义。 第三、课程实施：幼儿教育实践遵循的一个基本原则就是“寓教育于幼儿活动之中”。 5 i p 7 8 活动是幼儿获得经验的基本途径，是幼儿学习和发展的源泉。皮亚杰的发生认识论 认为，幼儿是在与周围世界的交互中认识世界、理解世界的，交互的过程就是活动。活 动对于幼儿发展的重要性决定了教育上利用活动作为教育途径的必要性。而游戏作为幼 儿的基本活动则成为幼儿园教育的基本形式。多元智能理论认为，智能是一种高级的问 题解决能力或创造能力，这种问题解决能力或创造能力只有通过幼儿的实践活动才能真 切地表现出来，也是在活动中，幼儿的问题解决能力和创造能力才能得到发展。 第四、课程结构：基础教育课程改革中一个关键环节是构建一个全新的课程结构， 幼儿园课程作为基础教育课程的重要组成部分，更应该注意课程整体性、综合性的问题。 幼儿是以多种感官来认识事物的，因此形成的经验不是相互分离而是完整、综合的。课 1 0 第二章多元智能理论与幼儿园课程设计 程结构只有符合了幼儿学习的这种规律性才能取得较大的成功，因此课程结构也应该是 整体性的、综合性的。虽然多元智能在个体身上相对独立地存在着，但是，在实际生活 或解决问题过程中，各种智力却是相互整合地发挥着作用。 3 幼儿园课程的构成要素 由于幼儿园课程与学校课程的不同，在分析幼儿园课程构成要素时不能采用已有的 关于学校课程构成要素的观点。学校课程可能将教材、计划抑或活动作为本体；而幼儿 园课程从幼儿学习的本质与特点考虑，将“活动”作为本体。从“活动观”的角度来考 察幼儿园课程构成要素，主要包括：活动主体( 教师和幼儿) 、活动的客体( 环境包括 物理环境和心理环境) 和活动的过程( 教学过程) 。 ( 1 ) 活动的主体 教师和幼儿是课程中的能动性因素，是活动的主体。在基于多元智能理论的幼儿园 课程中，教师更多地是观察者、帮助者和引导者。通过对幼儿活动的观察，教师了解幼 儿的智能发展水平，判断幼儿智能强项和弱项，从而根据幼儿智能特点进行一系列的教 学活动的设计。通过智能强项促进智能弱项的发展并不会因为幼儿的活动而自然地发 生，而是需要教师做为帮助者和引导者，在幼儿的智能强项和智能弱项之间架起一座桥 梁，从而达到“以强促弱”的目的。幼儿是主动的学习者，是学习活动中主动的探索者、 研究者和发现者。他们积极主动地探索周围环境，与周围环境中的人与事物相互作用， 形成自己对周围环境中的人与事物的认识和理解。因此，教师与幼儿是活动的共同创造 者，教师在尊重幼儿主动性的同时积极地引导幼儿健康、全面、和谐地发展，而不是以 权威者自居，对幼儿进行灌输式、强化式教育。 ( 2 ) 活动的客体 活动的客体指师幼活动的环境，包括物理环境和心理环境。物理环境指闯题情境和 可供操作的材料。智能作为一种解决问题的能力，总是表现在有特定任务、与一定的领 域相联系的情境之中的。在这种情境中，解决问题成为幼儿学习的动力，幼儿自主地而 不是在教师的“强制”下积极探索，主动思考。同时，幼儿的学习就是在与环境交互、 操作材料的过程中进行的，玩具与游戏材料是幼儿活动的物质支柱。因此，诱人的、可 供操作的材料也是必不可少的，如玩具类、益智类、结构性的、丌放性的材料。材料要 广。泛，涉及到社会、艺术、科学、语言等各个领域。心理环境指幼儿对同伴、教师、幼 儿园等人和事物的感受、态度，其中师幼关系对幼儿身心健康发展影响最为显著。电好 1 1 河北大学教育学硕士学位论文 的师幼关系可以使幼儿在一种温暖、和谐的心理氛围中游戏、学习；反之，幼儿不仅对 教师有惧怕感、陌生感，对幼儿圆中的学习、游戏也会产生抵制情绪。教师在师幼关系 的处理上起主导作用，因此，教师应以平等、民主的态度对待幼儿，而不要以权威者自 居，努力创建有利于幼儿成长发展的和谐的师幼关系。 ( 3 ) 活动的过程 活动过程是幼儿园课程中各个因素相互整合的过程，包括教师预成的内容和教师与 幼儿共同生成的内容。活动过程是教师的教学过程，一方面教师要根据预设的教学目标、 教学内容进行教学，帮助幼儿生成基础知识、“做”的知识和情意知识；另一方面，教 师通过了解幼儿的兴趣、需要不断地调整自己的教学，从而促进幼儿智能的发展。活动 过程也是幼儿的学习过程，幼儿在活动的过程中获得体验、感受。然而，真j 下有意义的 活动不在于名称j 材料的新奇，而在于活动能真j 下引发幼儿参与的兴趣，真正符合幼儿 的学习与发展的需要，在于引发幼儿的探索和体验。 ( 二) 多元智能与五大课程领域的整合 1 幼儿教育的五大课程领域 纲要将幼儿园的教育内容相对地划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个 领域，各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能 等方面的发展。 ( 1 ) 健康：在将幼儿身体健康放在首位的同时，纲要还强调幼儿“情绪安定、 愉快”，而且将“喜欢参加体育活动”放在了动作要求之前，并在“指导要点”中明确 地指出要把“培养幼儿对体育活动的兴趣”作为“幼儿园体育的重要目标”，这不仅仅 是因为只有幼儿喜欢参加体育活动，才可能发展其体质和动作，还因为兴趣和体验将推 动他们今后积极地参与体育活动，成为促进其终身发展的动力。 ( 2 ) 语言：纲要强调了幼儿的“语言能力是在运用的过程中发展起来的”，因此 ， 认为“发展幼儿语言的关键”不是让幼儿强记大量的词汇，而是要引导幼儿“乐意与人 交谈，讲话礼貌；注意倾听对方讲话，能理解r 常用语；能清楚地说出自己想说的事情； 喜欢听故事、看图书；能听懂和会说普通话”。这样就淡化了纯粹重视学前儿童语言形 式学习的要求，强调语言教育过程中重视语言交际的功能，一重视学前儿童在使用语言的 过程中学习语言。 1 2 第二章多元智能理论与幼儿园课程设计+ 兰詈! ! ! 鼍! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 皇! 墨鼍i i i i 竺苎! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 詈! ! ! ! 皇竺! 鼍! ! ! ! ( 3 ) 科学：科学领域强调使幼儿“对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲”； “能运用各种感官，动手动脑，探究问题”。科学教育的价值取向不再是注重静态知识 的传递，而是注重儿童情感态度和儿童探究解决问题的能力、与他人及环境的积极交流 与和谐相处的能力。 ( 4 ) 社会：社会领域是从两个维度提出来的，一是社会关系的维度：幼儿与自身的 关系( 自信、自主等) 、幼儿与他人的关系( 乐群、互助、合作等) 、幼儿与社会的关系 ( 遵纪守法、公德等) ；二是心理结构的维度：认识、情感态度和行为技能。 ( 5 ) 艺术：纲要中突出的一个艺术目标就是使幼儿“喜欢参加艺术活动，并能 大胆地表现自己的情感和体验。”艺术是实施美育的主要途径，具有强大的情感教育功 能，能促进幼儿健全人格的形成。艺术教育尤其要避免仅仅重视表现技能或艺术活动的 结果，而忽视幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向。 纲要在新知识观的指导下对上述五大领域的“内容和要求”部分进行阐述，以 新的知识观来诠释幼儿园教育内容，强调教育内容的“情境化”、“过程化”、“活动化”、 “经验化”。从注重静态的知识到注重动态的活动、从注重表征性知识到注重行动性知 识、从注重“掌握”知识到注重“建构”知识是纲要的重大突破之一。新知识观下 “知识”的内涵与旧知识观下“知识”的内涵存在着较大的差异。新、旧知识观反映了 人们对“知识”的不同认识和理解，也影响着课程设计者如何选择和理解作为教育内容 的知识。新知识观指导下的幼儿园教育内容主要包括以下基本成分：1 关于周围世界( 包 括自己) 的浅显而基本的知识经验；2 关于基本活动方式( 包括认识活动) 的行动经验 ( “做”的经验) ；3 关于发展智力、提高各种基本能力的经验；4 关于对待世界( 包括 自己) 和活动的态度，即情意方面的经验。“1 这四个方面与多元智能理论相互补充、相 互渗透，如：基础知识是智力发展的基础和前提，虽然幼儿园课程不以传授系统知识为 目的，但些生活必须的知识还是需要掌握的，帮助幼儿使其已有的知识经验系统化更 是重要的，因为系统化本身也是一种认知方式，知识系统化的过程也是一个思维方式逐 渐改造、思维水平不断提高的过程；“基本的活动方式、方法的知识和经验”即所谓“做 的知识”与多元智能理论所强调的“问题解决能力”是一致的；情意方面的经验与多元 智能理论中的自我反省智能和人际智能都是在与人交往和自我反思中发展起来的，两者 之间有着密切的联系。为避免误解，本文将新知识观下的知识称为“多维知识”，以区 河北大学教育学硕士学位论文 别于旧知识观下的“知识”。 2 多元智能与五大课程领域的整合 幼儿园教育内容的分类并不是绝对的，可以有多种纬度，其根本目的是为了使用者 的方便。纲要五大课程领域的划分为我国幼儿教师所熟悉，便于教师的操作；此外， 这种分法有利于教师按知识的性质来选择相应的教法和理解幼儿的学习。多元智能理论 在我国幼儿教育中的应用才i l u i l | 起步，对于大多数幼儿教师来说还是新生事物。因此， 有必要将多元智能与纲要规定的幼儿教育领域进行整合，从而有利于幼儿教师对多 元智能和纲要的把握，而不会顾此失彼。 “实施素质教育”，促进幼儿全面和谐发展是我国幼儿园教育的宗旨，这在纲要 的开始就开宗明义地提出来了；多元智能理论主张“全人”教育，从认知到情感给予幼 儿全方位地教育。五大课程领域的教育内容和多元智能的出发点与落脚点都是幼儿全面 和谐地发展。所以，图2 1 将幼儿全面和谐发展作为五大课程领域与多元智能整合的 中心。在五大领域与八种智能关系的处理上，通过对纲要中第二部分的“教育内容 与要求”的解读加以确定。如在健康领域中，要求的“目标”之一是“喜欢参加体育活 动，动作协调、灵活”；在“内容与要求”中强调“用幼儿感兴趣的方式发展基本动作， 提高动作的协调性、灵活性”。因此，健康领域是与身体运动智能相对应的。再如科学 领域，“目标”中要求“爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有 初步的环保意识”，这与自然智能要求的对自然现象的兴趣是一致的；此外，“能从生活 和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”与逻辑一数学智能是一致 的。因此，将自然智能和逻辑数学智能与科学领域对应起来。 图2 一l 最外围与幼儿多元智能相对应的关键能力是在表2 2 中一般关键能力的基 础上，根据学前儿童身心发展的特点和水平概括出来的，带有明显的基础性、启蒙性特 征。 第= ：二章多元智能理论与幼儿园课程设计 图2 1 五大领域与八种智能及其关键能力的整合图 八种智能的关键能力及其具体表现如下： ( 1 ) 言语智能： 讲述故事：喜欢昕故事和讲故事；讲述时运用想象力和创造力；讲述时能够传达 故事角色的情绪情感，富有表现力。 语言描述及报道：大胆、清楚地表达自己的想法和感受；说明、描述简单的事物 或过程；进行合理的争论和询问。 ( 2 ) 音乐智能： 音乐感知：辨认不同的乐器和声音；分辨音高；对速度和节奏的敏锐感知能力。 音乐演奏、演唱：能保持准确的音高；能保持准确的速度和节奏型；演唱和演 奏乐器时富有表现力。 音乐创作：创造出有开端、高潮和结尾的音乐作品；尝试各种形式的音乐创作 如拍打身体、打击物体等。 ( 3 ) 空间智能： 空间知觉：了解物体之间的空间关系；用线条和形状制作平而或立体的各种形式 的作品。 1s 空间推理：能用平面和立体的形式，准确表现视觉所见；能恰当地安排空间布局， 使整个作品协调。 ( 4 ) 内省智能： 理解自我：说出自己的能力、技能、兴趣和有困难的领域；增强自信心，有定的 责任感。 ( 5 ) 人际智能： 角色扮演：幼儿在活动中倾向的角色如领导者、促进者、朋友。 理解他人：乐意与他人交流；了解他人的思想、情感和能力；对伙伴及其活动的 了解。 ( 6 ) 身体运动智能： 身体控制：能意识到身体各个部分并能分别运用；能有效地计划、连贯地完成运 动即动作不是随意的、凌乱的；能重复自己和他人的动作。 表现力：通过身体姿势和手势表达情绪；能做出配合乐器或音乐的情调的反应。 产生运动、动作概念：能通过语言及身体说出有趣和有新意的动作；能用新颖的 动作表达思想和观念。 对音乐作出反应：对不同的音乐有不同的反应；昕音乐时表现出较强的节奏感和 表现力。 ( 7 ) 自然智能： 对自然现象的兴趣：表现出对各种科学主题的广阔知识，自发地提供有关的信息， 报道自己及他人有关自然世界的经验；对自然现象及有关的书籍 表现出持久的兴趣：。 观察力：能注意至0 开常生活中环境的变化；对看到的现象习惯性地提出问题。 ( 8 ) 数学逻辑智能： 区分相似的不同：喜欢比较、对比物体和事件。 会将物体分类，经常注意到物体之间的相似和差异。 ( 三) 幼儿园课程：单元主题活动 单元主题活动，顾名思义，“就是在一段时间内围绕一个中心内容( 即主题) 来组 织的教育教学活动。它的特点是打破了学科之间的界限，将各种学习内容围绕一个中 1 6 第二章多元智能理论与幼儿园课程设计 心( 可以是一个问题也可以是一个事件) 有机连接起来，让学习者通过该单元的活动， 获得与中心有关的较为完整的经验”。单元主题活动注重课程领域的横向联系，幼 儿通过活动能够获得生活中“自然事物”较为