（教育学原理专业论文）幼儿创造力认识与培养的调查研究——对幼儿教师的调查研究.pdf

a s t u d y o ft h e c o g n i t i o n a n dp r o m o t i o no fi n f a n tc r e a t i v i t y a s u r v e y o fi n f a n tt e a c h e r s m a j o r ：t h e o r yo f p e d a g o g y s u p e r v i s o r ：p r o f e s s o r l i u y u n y a n a b s t r a c t s p e c i a l t y ：p r e s c h o o l e d u c a t i o n p o s t g r a d u a t e ：y u eh u i l a n t h ei n f a n t c r e a t i v i t y i sc h a r a c t e r i s t i co fi t s e l f i ti s p o t e n t i a l a n dd e v e l o p m e n t a l ，t h e p e r f o r m a n c eo fw h i c h , c o m p a r e dw i t ha d u l t s ，i sm o r eu s u a l i t sc o m p r e h e n s i v ep r o m o t i o n sa r e c o n f i n e dn o t m e r e l y t oc r e a t i v e t e c h n i q u e s a n dr e v e r s e t h i n k i n g i na d d i t i o n ，i t i s p e r s o n a l i t y - o r i e n t e d , t h a ti s ，t h ei n f a n tc r e a t i v i t ys h o u l db ee v a l u a t e da l o n gw i t he a c hi n f a n t s d e v e l o p m e n t t h ed e v e l o p m e n to fi n f a n tc r e a t i v i t yn o to n l yl a y st h ef o u n d a t i o nf o ri n d i v i d u a l c r e a t i v i t y , b u ta l s om e e t s t h ed e m a n do f a ni n f a n t sp h y s i c a la n dm e n t a ld e v e l o p m e n ta n dl a y st h e b a s i sf o ri n d i v i d u a l s a l l - r o u n dd e v e l o p m e n t t h ed e v e l o p m e n to f t h ei n f a n tc r e a t i v i t yr e q u i r e st h e c e r t a i ne x t e r n a le n v i r o n m e n t ，a m o n gw h i c ht h et e a c h e r sf u n c t i o ni sv e r y i m p o r t a n t t h ep a p e rt a k e st h e s u r v e y o fi n v e s t i g a t i o na n di n t e r v i e wi no r d e rt o p o i n t o u tt h e c h a r a c t e r i s t i c sa n ds h o r t c o m i n g si np r e s c h o o l t e a c h e r s p r o m o t i n ga n dg u i d i n g t h ei n f a n tc r e a t i v i t y , w i t ht h er e s u l to f t h ef o l l o w i n g p r o b l e m s ：f i r s to f a l l ，i nt e a c h e r s c o g n i t i o no f t h ei n f a n tc r e a t i v i t y , t e a c h e r sf o c u sm o r eo ni n f a n t s c r e a t i v et h i n k i n g ，e s p e c i a l l yt h et r a i n i n go fr e v e r s et h i n k i n ga n d c r e a t i v et e c h n i q u e s ，n e g l e c t i n gt h et r a i n i n go f t h ec r e a t i v ev a l u e s ，m o t i v e sa n d s p i r i t s s e c o n d l y i n e d u c a t i o n a lp r a c t i c e ，t e a c h e r sl a c kt h ea w a r e n e s s ，m e t h o d sa n da c t u a la c t i v i t yo f t h e i r p a r t i c i p a t i o n i nt h ee v a l u a t i o no ft h ei n t i m t c r e a t i v i t y , t e a c h e r s a r ei n c l i n e dt or e s u l t - o r i e n t e de v a l u a t i o n m o r e o v e gw ef o u n dt h a tt h et e a c h e r s c o g n i t i o no f c r e a t i v i t ya n d p r a c t i c e a r e d i s j o i n t e d ，t h ef o r m e r e x c e e d i n g t h el a t t e r a i ma tt h es h o r t c o m i n g si np r e s c h o o lt e a c h e r s p r o m o t i n ga n dg u i d i n gt h ei n f a n tc r e a t i v i t y , t h ep a p e rp r o p o s e ss o m e s u g g e s t i o n sa sf o l l o w s t e a c h e r ss h o u l ds e tu pt h ec o n v i c t i o nt h a tt h e i n f a n tc r e a t i v i t yi sa d e v e l o p i n ga b i l i t y ：s t i ru pt h et e a c h e r s s u b j e c t i v i t ya n dc r e a t i v i t y , a n dp u ti t m o r ec o n c r e t e l y , t h e ys h o u l dt a k ea c t i v e p a r ti ni n f a n ta c t i v i t y , d e v e l o pi n f a n tc r e a t i v i t yi n t e a c h e r - i n f a n ti n t e r a c t i o n k e yw o r d s ：p r e s c h o o lt e a c h e r i n f a n tc r e a t i v i t y p r e s c h o o lt e a c h e r sc r e a t i v i t y t e a c h e r - i n f a n ti n t e r a c t i o n 2 前言 从2 0 世纪7 0 年代以来，由于科学技术的突飞猛进，创造性人才的需求在世界范围内 受到重视，许多国家和研究机构开始致力于对儿童创造力及其发展的研究，我国从8 0 年代 以来在这方面也取得了长足的进步。这些研究主要集中在儿童创造力的指标与测量方法、 儿童创造力的年龄特点以及影响儿童创造力发展的因素和创造性教育上。直到目前为止， 对幼儿创造力的研究还比较零散、不系统，研究人员主要研究幼儿在活动中的创造力发展 特点，如对幼儿的绘画、音乐、讲故事、游戏等活动中幼儿的创造性想象、发散性思维等 认知特征和好奇心等人格特征方面的发展特点。在研究方法上，主要是结果型研究。所谓 结果型研究，主要从幼儿完成任务的结果( 如绘画、音乐，泥塑等) 来进行某种测量或评 价，由此推知幼儿创造性发展特点。少量的一些针对幼j l 仓, j 造力发展的研究多单纯以幼儿 发展需求为出发点，向教育者( 主要是教师) 提出建议和要求。而且这些建议要求多源于 一线教育者自身在实践中的“感悟”。幼儿创造力是一种尚待发展的潜能，这种潜能在适 宜的外部环境( 包括社会文化环境和物理环境) 影响下，在主客体交互作用中逐渐得以显 现发展。幼儿创造力的发展不仅仅直接影响着主体在整个成长期创造力的发展情况，而且 幼j l g j 造力的发展是幼儿主体性发挥、发展的内在需求。在幼儿阶段，教师是幼儿成长的 “重要人物”，他们所持有的教育观、所表现出来的教育教学水平和所运用的教育教学方 式直接影响着幼儿创造力的发展状况、发展水平和发展方向。但是在现有的研究中，以幼 儿教师为研究对象进行幼儿创造力认识与培养的探讨和研究并不多见，因此，本文准备通 过以幼儿教师为研究对象进行调查、访谈与观察，力图探悉现状提出一些建议性思考。研 究准备主要采用两种方法：调查法、访谈法，辅以观察法、文献查阅法和理论分析法进行 研究。 一、幼儿创造力 ( 一) 创造力 创造力( c r e a t i v i t y 也翻译为“创造性”) 一词源于拉丁语r e a r e ，意为创造、创建、生 产、劳动。现代汉语词典将其解释为：努力创新的思想和现象。根据韦氏大词典( w e b s t e r s d i c t i o n a r y ) 的阐释，创造力是( 驰u 造( c r e a t i n g ) 或有能力去创造( a b l et oc r e a t e ) ：产生 前言 从2 0 世纪7 0 年代以来，由于科学技术的突飞猛进，创造性人才的需求在世界范围内 受到重视，许多国家和研究机构开始致力于对儿童创造力及其发展的研究，我国从8 0 年代 以来在这方面也取得了长足的进步。这些研究主要集中在儿童创造力的指标与测量方法、 儿童创造力的年龄特点以及影响儿童创造力发展的因素和创造性教育上。直到目前为止， 对幼儿创造力的研究还比较零散、不系统，研究人员主要研究幼儿在活动中的创造力发展 特点，如对幼儿的绘画、音乐、讲故事、游戏等活动中幼儿的创造性想象、发散性思维等 认知特征和好奇心等人格特征方面的发展特点。在研究方法上，主要是结果型研究。所谓 结果型研究，主要从幼儿完成任务的结果( 如绘画、音乐，泥塑等) 来进行某种测量或评 价，由此推知幼儿创造性发展特点。少量的一些针对幼j l 仓, j 造力发展的研究多单纯以幼儿 发展需求为出发点，向教育者( 主要是教师) 提出建议和要求。而且这些建议要求多源于 一线教育者自身在实践中的“感悟”。幼儿创造力是一种尚待发展的潜能，这种潜能在适 宜的外部环境( 包括社会文化环境和物理环境) 影响下，在主客体交互作用中逐渐得以显 现发展。幼儿创造力的发展不仅仅直接影响着主体在整个成长期创造力的发展情况，而且 幼j l g j 造力的发展是幼儿主体性发挥、发展的内在需求。在幼儿阶段，教师是幼儿成长的 “重要人物”，他们所持有的教育观、所表现出来的教育教学水平和所运用的教育教学方 式直接影响着幼儿创造力的发展状况、发展水平和发展方向。但是在现有的研究中，以幼 儿教师为研究对象进行幼儿创造力认识与培养的探讨和研究并不多见，因此，本文准备通 过以幼儿教师为研究对象进行调查、访谈与观察，力图探悉现状提出一些建议性思考。研 究准备主要采用两种方法：调查法、访谈法，辅以观察法、文献查阅法和理论分析法进行 研究。 一、幼儿创造力 ( 一) 创造力 创造力( c r e a t i v i t y 也翻译为“创造性”) 一词源于拉丁语r e a r e ，意为创造、创建、生 产、劳动。现代汉语词典将其解释为：努力创新的思想和现象。根据韦氏大词典( w e b s t e r s d i c t i o n a r y ) 的阐释，创造力是( 驰u 造( c r e a t i n g ) 或有能力去创造( a b l et oc r e a t e ) ：产生 ( p r o d u c t i v e ) ，所谓产生就是“新、从来没有”的东西；具有或是表现出想象力和艺术 的或者发明的才能( h a v i n g o rs h o w i n gi m a g i n a t i o na n da r t i s t i co ri n t e l l e c t u a li n v e m i o n ) ；( 皇) 对 想象和发明的原动力的刺激( s t i m u l a t i n g t h e i m a g i n a t i o n a n d i n v e n t i v e p o w e r s ) 。”因此从词源 角度讲，创造力的本质是“创新”，是创造出前所未有的新事情。创造学创始人奥斯本认为： 创造力是通过想象提出新的设想、创造出新事物、发现和解决新问题的能力。 创造的本质是创新，是在一定社会文化价值体系中的创新。这里，创新包括两个层面： 一是社会意义上的创新；二是个体意义上的创新。社会意义上的创新是指主体的创新能力 或创新成果从社会角度讲具有新颖独特性，对人类历史、社会和国家的发展具有重大价值； 个体意义上的创新指主体具有的或表现出的能力相对个体发展具有创新性，对个体的发展 更具有重要意义。我国学者董奇( 1 9 9 3 ) 认为“目前较一致的看法是把创造力定义为根据 一定目的，运用一切已知的信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能 力。”他解释说：在这里，“产品”是指抽象或具体的思维成果，“产品”的价值含量是以其 新颖性、独特性和对社会以及个人价值量为评价标准：“新颖”是指相对历史而言，没有重 复、不陈旧；“独特”指相对他人而言，没有雷同，没有模仿；“社会价值”反映创造力成 果对人类、国家和社会具有促进意义；“个人价值”指创造力成果对个体身心发展有积极意 义。由以上分析可见，在一般意义中，创造力的表现载体是有“形”的成果，其评价参照 体系是以社会、历史或他人为主要标准。 一般研究者认为考察“新颖”( 或“独特”) 等概念首先要有社会意义，其次才有个体 意义。“就是说，创造的结果首先要参考其他人努力的结果，其次才是创造者在进行创造以 前所积累的知识”。阳也有研究者从个体意义来理解创造力，例如米德( m - m e a d ) 曾经指 出：“一个人自己想出、做出或者发明了一样不一样的东西，就可以说他完成了一次创造性 活动。这样说来，一个2 0 世纪的儿童自己发现在直角三角形旱，勾、股边平方之和等于弦 边的平方，那么，他也就完成了一次跟毕达哥达斯样的创造性活动。尽管这个发现的结 果对文化传统来说等于零，因为这句话早已是几何学的组成部分了。” 从科学意义上讲，无论创造成果是具有社会价值还是具有个体价值，还是两者兼备， 完成“创新”这一活动的能力，都应该属于创造力范畴。因此，说一个主体具备创造力并 不意味着，也不应该意味着他只具备创造具有社会价值成果的能力。具体问题需具体分析， 于科学家或一般成人创造力价值，应该突出社会价值，但对于年龄水平低的儿童，尤其是 转引自俞国良创造力心理学【m 】浙江人民 f j 版利：。1 9 9 61 9 。董奇儿童创造力心理【m 】浙江教育 j 版朴，1 9 9 32 俞国良创造力心理学r 卜q 浙江人民 j 版利1 9 9 61 3 转引自刘树f 一试论创造力及刨造力的培养明松辽学刊( 利会科学版) ，1 9 9 9 ( 4 ) x , t t ：i l ；o 水平、经验水平和知识水平都有待发展的学龄荫幼儿，强调创造力时应强调创造 能力及其“成果”相对于个体自身的心理结构和已有的知识水平的创新性，突出其x , t 二 e 体 自身发展的价值，这样j 有利于促进幼) l g , i j e 力i t ：j 发腱。 同时，创新具有层次之分。董奇( 1 9 9 3 ) 认为根据人们解决问题新颖、独特程度的不 同，可以将创造力划分为三个层次，即初级创造力、中级创造力和高级创造力。初级创造 力，主要是指对创造者而言具有首创性质，对其个体发展具有积极意义的创造力，不涉及 社会价值。幼儿及一般的中小学生的创造力都属于初级创造力。中级创造力，主要是指经 过模仿或改革或发明，在原来具有的知识和经验基础上重新组织材料，加工生产出具有一 定社会价值的产品的能力。现实生活中一般的发明创造，都是这一层面创造力的表现。第 三层次是高级创造力，指经过长期的研究、反复的探索产生非凡的刨造，它可以是一项在 历史上前所未有的、可以填补历史或某一领域空白的成果能力。可见，中、高级创造力是 经过改革、发明以及反复探索，创造出有一定社会价值产品的能力。可见，中级创造力与 高级创造力突出强调的是创造力的社会价值。从这一角度分析，幼儿所有的创造力是相对 自身发展具有首创性和积极意义的创造力。 另外，美国- t d 理学家泰勒( i t a y l o r ) 根据创造产品的新颖性和价值大小，把创造力从 低到高划分为五个层次。：表达式创造力( e x p r e s sc r e a t i v i t y ) ，这种创造力是以自由和兴 致为基础，常常因情景而产生，而没有考虑产品社会价值的大小，例如幼j l 的涂鸦绘画等； 生产式创造力( t e c h n i c a lc r e a t i v i t y ) ，往往以模仿、应用现成的原理、原则去解决特殊与 实际的问题，具有强烈的实用性、技术性、效率性等：发明式创造力( i n v e n t i v ec r e a t i v i t y ) ， 指用一种新眼光去看待旧的东西，常常通过取长补短的方式创造出更简便、经济、有效、 实用的新产品的能力：革新式创造力( i n n o v a t i v ec r e a t i v i t y ) ，表现为对已经存在的理论、 产品的拓展和创新：高深创造力( e m e r g e n tc r e a t i v i t y ) ，这一层次的创造力最为复杂和深 奥，是创造力的最高境界。泰勒指出，在五个层次中，表达式创造力常见于儿童和青少年， 它是其他较高层次创造力的基础。按此划分标准，幼儿创造力应属于表达式创造力。另外， 董奇( 1 9 9 3 ) 认为根据创造力本身从萌芽到形成的发展过程，将创造力划分为类创造力( 前 创造力) 、潜创造力和真创造力三种层次。类创造是创造力雏形，不能产生社会意义上的创 造结果，如幼儿的幻想，潜创造力是种广义创造力，真创造力是指能创造出具有新颖性、 独特性和具有社会价值产品的能力。 6 自通创造心挫学i m i 中证书局( 台) ，1 9 2 2 ( 二) 创造力的主要因素 2 0 世纪8 0 9 0 年代，许多研究创造力的专家学者在总结借鉴以往研究成果的基础上， 结合实际进行研究，提出了很多关于创造力的新认识。与传统创造力研究理论相比，这些 新理论突现出的一个共同点是把创造力看作一个多维度结构，认为创造力由多种因素组成。 例如帕纳斯( p a m e s ) 提出了创造力“万花筒”模型：塔尼贝克( t a n n e n b a c m ) 提出了创造力 综合模式；阿姆贝尔( a m a b i l e ) 提出的创造力认知成分理论，认为创造力成分应包括三种成 分：即领域相关的技能( d o m a i n r e l e v a n ts k i l l s ) 创造力相关的技能( c 陀a d v i l y r e l e v a n ts k i l l s ) 和任务动机( t a s k - m o t i v a t i o n ) 。斯腾伯格( rj s t e m b e r g ) 认为创造力是一种多层现象。，为此 他提出一种模型，p , p c u 造力的三面模型( a t h r e e f a c e tm o d e lo f c r e a t i v i t y ) ，他认为创造力是由 智力层面、智力风格层面和创造力人格层面相互作用，以及每一层面诸多因素相互作用而 表现出的能力。 另外，就创造力因素，斯腾伯格和鲁巴特( l u b a r t ) 提出t c , j 造力投资理论( i n v e s t m e n t t h e o r y ) 。他们借用经济学的术语“低进高出”( b u yl o w a n ds e l lh i g h ) 来描述创造过程。 他们认为人的创造就象市场上的投资一样。投资讲求花最小的代价创造最高的利润，同理， 创造也应该用现有的知识、才能等创造出更多更好的有价值的产品来。他们通过一系列实 验发现，创造力的发挥需要六种相互关联的资源：智力( i n t e l l i g e n c e ) 、知识( k n o w l e d g e ) 、 思维风格( t h i n k i n gs t y l e ) 、人格( p e r s o n a l i t y ) 、动机( m o t i v a t i o n ) 和环境( e n v i r o n m e n t s ) 。 在一系列的研究中具有代表性的理论是斯腾伯格的创造力投资理论。笔者在此以创造力投 资理论为参照，从智力、知识、认知风格、人格、动机以及环境方面对创造力及其发展进 行探讨。 智力是创造力充分发挥、发展的必要条件，它将影响个体对闯题情景的感知、表征、定 义和再定义以及选择问题解决的策略等过程，即影响信息的输入、编码、加工和输出过程。 基于此认识，人们最先是以智力为研究创造力的切入点，而且直到现在，在创造力研究领域 中，智力研究也一直倍受创造力研究者的关注。迄今为止，学术界关于智力与创造力关系的 认识很复杂。泰勒( i t a y l o r ) 研究表明创造力与智力没有相关或者是相关很低。塞尔茨 ( j s e l t z ) 等人认为，创造力与智力相关很高一高创造力者智力必然高，高智力者创造力 必然高：而盖茨尔( j g e t z e l s ) 等经过研究认为创造力与智力的相关由低到高不等，年龄越 小越密切，随着年龄增加，增加关系开始分化等等，目前比较致的看法是高创造力者必 有中上的智力，但高智力却不能保证有高创造力；低智力者创造力必低。虽然智力与创造力 黔”b e 噻r j ( 1 9 8 8 ) a t h e r e - f a c t m o d e lo f c r e a t i v i t y i nrj s t e m b e r g t e d ) ，t h e n a t u r eo f c r e a t i v i t y ( p e1 2 5 1 4 7 ) c a m b r i d g e u m v e r s t t xp r e s s 肇向吨宣创造力发腱心理f m 】浙江教育 版利，1 9 9 35 1 6 关系没有一个定论，“但有一点却是可以肯定的，那就是发展儿章的创造力和培养学生的智 力，决不是相互矛盾的，相反他们是辩证统一的”。1 知识即有关的经验、知识结构为创造性思维所提供的加工信息。知识于创造力形成和发 挥的作用不言而喻，大量的研究资料表明，某个领域的专家比新手获得了更广泛的知识，“这 些知识影响他们所关注的事物，影响到他们在环境中如何组织、表征和理解信息，这反过来 又影响他们记忆、推理和解决问题的能力”。4 现代研究表明人具有学习特定领域( 知识) 的 先天素质，婴、幼儿在特殊领域，比如生物学、物理学的因果关系、数、语言等方面，具有 极强的好学易学的先天素质。在幼儿创造力引导和促进工作中，把握这些学习的特惠领域 ( p r i v i l e g e dd o m a i n s ) ，教育将会更有利于早期知识的学习或使之成为可能。新的知识观认为， 知识是一种关系体系，是“主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织”。 个体是 意义的创造者，他可以把事实材料纳入到他自己关于事物的组织结构中，并将这一结构 与他的已经作为经验而独有的那些东西用自己独特的方式联系起来”。幼儿是积极的学习 者，教师应该关注幼儿“带到学习环境”中的知识，因为“即使婴儿也是积极的学习者，他 们把自己的观念带入学习情景( 1 e a n i n gs e t i n g ) 。他们所走入的世界不是一个乱哄哄的地方 不是一个任何刺激都同等重要的场所”。圆幼儿的学习是基于他们已知道的知识去建构新知识 和对新知识的理解过程。幼儿教师要注意幼儿原有的“知识”即使是理解不完整、观念 错误甚至对概念天真解释对将要学习的新知识的影响。如果忽视幼儿的初始概念、观点， 幼儿获得的知识以及对知识的理解与教师所期望的就会有很大差距。 认知风格是个体不同的理解、记忆和思维等认知活动过程的风格或倾向性。有研究资料 表明，某个领域的专家比新手拥有更广泛的知识，但是专家的知识不是简单的孤立的事实或 命题，他们的知识围绕重要的观点或概念进行。同时，专家的知识反映应用的情景，也就是， 专家所有的知识受环境的制约。当面对一定的情景，专家能毫不费力地从自己的知识中灵活 地提取重要的信息。这就涉及到了个体的认知风格。在已被确认的众多认知风格纬度中，美 国心理学家威特会( ha w i t k i n ) 提出的场依存性场依赖性特征理论倍受关注。他指 出在不同的创造活动中，这两种认知风格的儿童往往表现出不同的反应。场依存性的儿童表 现为：依赖周围的感知场景；相信权威；把周围人的面部表情作为一种信息来源；喜欢与人 打交道：对他人敏感等。场独立性儿章的特征是：感知物体时，能把物体从场景中区分出来： 蕈奇儿章色q 遗j j 发腱心避4 i m 】浙江教育出版丰1 1 9 9 37 约翰d 布兰思桶特，安l 布朗罗德尼r 科金等陈口了拉孙亚玲掣旭卿详人是如何学习的一大脑、心理、经验放学校【m l + # 东师范人学m 版礼，2 0 0 292 1 g e 瑞珍救育心埋掌【m ：海教育h j 版 ：，1 9 9 75 8 菲利曾泰勒f 【林鸯理兹谍程研究导论f m l 香秋m 版 卜1 9 8 92 3 1 7 翰d 布兰思镉特，殳l 布朗罗德尼r 科余等陈口j 拉，孙i 嘴，单旭卿译人足如何学习的卤、心矬、绎验及学校f m l 牛东帅范人学版利，2 0 0 291 8 。 7 不服从权威，有自己的评判标准和价值观：待入冷漠：尊欢从事独立性强的活动等。虽然， 独立性水平与创造性水平呈i t a j 关关系，随着年龄增长，儿章的独立性会随之增强。但是在 幼j l 仓r 造力发展过程中，教育者依然应陔有意识地促进、培养幼儿独立性的发展。 在创造力研究史中，研究者一开始的注意力更多集中智力问题上，对人格因素探讨较 少。从5 0 年代以来，越来越多的研究者认识到儿童创造力不仅仅局限于智力的一般特点， 也不单纯是由固定的理性方面的因素组成。创造力是儿章能力的最高体现，而能力只是人 格结构中的一个重要因素，其发展必定在一定程度上受到人格结构中其他因素的制约。于 是，研究者开始对创造型儿童的人格特征进行了大量的研究。美国心理学家推孟通过追踪 研究，从事业成就角度研究了天才儿童的人格特征，发现创造力与完成任务时富有坚毅精 神、自信心、进取心、好胜心强和谨慎的人格特征呈高相关。美国学者尼克罗认为创造性 人格包括智力觉察力，思维的流畅、变通、独特性，怀疑精神，坚韧性，幽默感，独立性 和自信心等。我国学者周昌忠提出创造个性六个特点：勇敢、甘愿冒风险、富有幽默感、 独立性强、有恒心、一丝不苟。综合国! 内夕1 t m 迄今为止的研究和论述，创造型儿童的人格特 征常常表现为以下特征。：兴趣广泛，对创造有强烈的好奇心：目标专一，有毅力； 独立性强；自信心强；情感丰富；一丝不苟；想象力丰富：喜欢提问。同时， 大量研究还表明，在儿童性格中有诸多不利于创造力发展的人格因素，这些因素主要有 胆怯；过分的自我批评：懒惰；从众：狭隘；刻板；骄傲。 动机是激发和维持个体活动，并使活动指向一定目标的心理倾向或动力。从动机来源 看，动机有内部动机与外部动机之分，当然二者划分不是绝对的，而且在实际的创造活动 中内部动机与外部动机可以互相转化。这主要取决于儿童活动的性质以及儿童对活动的认 识，在活动中体验到成就感和下面讲到的环境因素。尽管内部动机与外部动机都可以成为 激发和维护儿童创造活动的创造动机，许多研究者认为内部动机更有利于主体创造活动的 产生，创造力的发挥和发展。阿姆贝尔的实验。支持了上述研究。研究指出人们从事创造活 动时，他们的动机是任务中心而非目标中心，是内在的而非外在的，即从事创造性活动的 主体最关心的是他们正在做什么而不是他们会从活动中得到什么，他们将更多注意力放在 达到目标的必要方式、途径和手段上。这一研究结果表明，激发和维护创造活动的是主体 的内部动机，而非外部动机。分析其原因，董奇( 1 9 9 3 ) 先生认为：在创造活动中，内部 动机主要受儿童好奇心、兴趣等需要的驱动，这种情况下，他们就会集中注意力，全力以 俞困良g , j 造j j 心理学【m 】浙江人民f l ；版利1 9 9 6 州r 忠编译创造心删学【m 】中闭青年f j 版j ，1 9 8 5 g k 庆林，r o b e r t l s t e m b e r g 创造州究丁册r m l 姗川人民敦育版f l ，1 0 i m3 3 2 6 单奇儿童台j 造力发腱心型【m 】浙江教育：n 版利1 9 9 32 0 6 2 0 7 单奇儿童创造j j 发腱一c , 趔 v l i 浙江教育 i 版利，1 9 9 31 9 4 1 9 5 赴地进行探究和努力解决问题。但是，如果儿章创造活动是被外部动机激发的，那么他们 的注意力往往放在获得奖赏或避免惩罚的目标上。这样就分散了他们的精力，甚至损害了 其内部动机进而阻碍了儿章创造力的发挥和提高。 环境是一个支持系统，它包括主体成长的教育环境( 包括班级气氛、师幼关系等) ，家 庭环境，社会政治和文化环境以及目前的活动、玩耍的物理环境( p h y s i c a le n v i r o n m e n t ) 等。 美国心理学家阿瑞提认为：“并非惟独只有生物学因素而且还有特定的环境因素决定着创造 力的发生。”个体创造力产生、发展，不但与自身遗传特征有关，而且与自己所处的环境密 切相关。希克森特米哈伊( c s i k s z e n t m i h a l y i ) 认为“与其说创造性是一种心理事件，不如 说它是一种文化的、社会的事件”。1 9 5 2 年罗( a r o e ) 研究了美国“位优秀科学家， 结果发现这6 4 位杰出人才的成长环境趋同，当然罗在这个研究中主要研究的是家庭环境对 主体成长的影响，但这一研究结果对我们的相关研究仍具有很大的启发意义。环境可以激 发一个人的创造力发挥、发展，也可以抑制创造力的发挥、发展。在幼儿创造力的发生发 展过程中，幼儿园教育设施和教师( 尤其是关于创造力) 的教育教学观点、方式方法都是 影响其发展的重要环境资源。 ( 三) 幼儿创造力及其特点 在一t l , 理学上，创造力是一个十分复杂、颇有争议的概念。检阅有关创造力研究的文献， 人们对其含义的理解是众说纷纭，莫衷一是。l c r e p u c c i 曾总结了创造力的定义，并且大 致将它们分为六类o ： 第一类是“格式塔”或“知觉”类型的定义，强调观念的重新结合或格式塔的重新建 构： 第二类是被称为“终极产品”或“变革”的定义，强调生产新的产品： 第三类是以“审美”或“表达”为特征的定义，强调自我表达，认为人有一种以独特 的方式表达自我的需求，这种表达被认为是有创造性的； 第四类是以“心理分析”或“动力”为特征的定义，将创造力定义为伊底、自我和超 我的某种交互作用的力量： 第五类是所谓“问题解决的思维”类型的定义，强调思维过程本身而不是实际问题解 决策略： 第六类就是前五类中不能包括的其他一些定义。 但是，目前研究中关于创造力的定义不又出现了许多，例如1 9 8 2 年同本创造学会向全 转引白欣，张厚粲创造j l i j 究的新进腱【j 】北京帅范人学学搬( 利会科学版) 1 9 9 7 【i ) 9 赴地进行探究和努力解决问题。但是，如果儿章创造活动是被外部动机激发的，那么他们 的注意力往往放在获得奖赏或避免惩罚的目标上。这样就分散了他们的精力，甚至损害了 其内部动机进而阻碍了儿章创造力的发挥和提高。 环境是一个支持系统，它包括主体成长的教育环境( 包括班级气氛、师幼关系等) ，家 庭环境，社会政治和文化环境以及目前的活动、玩耍的物理环境( p h y s i c a le n v i r o n m e n t ) 等。 美国心理学家阿瑞提认为：“并非惟独只有生物学因素而且还有特定的环境因素决定着创造 力的发生。”个体创造力产生、发展，不但与自身遗传特征有关，而且与自己所处的环境密 切相关。希克森特米哈伊( c s i k s z e n t m i h a l y i ) 认为“与其说创造性是一种心理事件，不如 说它是一种文化的、社会的事件”。1 9 5 2 年罗( a r o e ) 研究了美国“位优秀科学家， 结果发现这6 4 位杰出人才的成长环境趋同，当然罗在这个研究中主要研究的是家庭环境对 主体成长的影响，但这一研究结果对我们的相关研究仍具有很大的启发意义。环境可以激 发一个人的创造力发挥、发展，也可以抑制创造力的发挥、发展。在幼儿创造力的发生发 展过程中，幼儿园教育设施和教师( 尤其是关于创造力) 的教育教学观点、方式方法都是 影响其发展的重要环境资源。 ( 三) 幼儿创造力及其特点 在一t l , 理学上，创造力是一个十分复杂、颇有争议的概念。检阅有关创造力研究的文献， 人们对其含义的理解是众说纷纭，莫衷一是。l c r e p u c c i 曾总结了创造力的定义，并且大 致将它们分为六类o ： 第一类是“格式塔”或“知觉”类型的定义，强调观念的重新结合或格式塔的重新建 构： 第二类是被称为“终极产品”或“变革”的定义，强调生产新的产品： 第三类是以“审美”或“表达”为特征的定义，强调自我表达，认为人有一种以独特 的方式表达自我的需求，这种表达被认为是有创造性的； 第四类是以“心理分析”或“动力”为特征的定义，将创造力定义为伊底、自我和超 我的某种交互作用的力量： 第五类是所谓“问题解决的思维”类型的定义，强调思维过程本身而不是实际问题解 决策略： 第六类就是前五类中不能包括的其他一些定义。 但是，目前研究中关于创造力的定义不又出现了许多，例如1 9 8 2 年同本创造学会向全 转引白欣，张厚粲创造j l i j 究的新进腱【j 】北京帅范人学学搬( 利会科学版) 1 9 9 7 【i ) 9 体会员征集“创造力”定义，结果得到了8 3 个不同的定义。 尽管众多定义存在着分歧，但人们普遍认为创造力至少包括四种成分：( 1 ) 创造性过程； ( 2 ) 创造性产品：( 3 ) 创造性个人；( 4 ) 创造性环境。许多心理学家对创造力的研究几乎都是从 这四个方面着手，只是各自强调不同的方面而已。在目前的研究中，有将上述四种成分中 的两种或多种结合起来研究的倾向。 在分析前人对创造力研究的基础上，结合幼儿身心特点，笔者将幼) l g t j 造力定义为： 幼儿在日常生活里遇到的问题情景中所表现出的与他自身相比较有新颖性的举动或有创意 的“成果”的一种潜在能力。该定义将创造性环境、创造性产品和创造性个人三方面有机 结合起来，并强调幼) l g , j 造力是一种潜在性能力。笔者认为，在理解幼儿创造力时，要注 意以下几点： 1 幼儿创造力的发展性。幼) l , o j 造力具有发展性特征，即幼儿创造力是一种潜在的创 造力，而不是已经定形的能力。幼儿创造力的发展还需要教育者进一步积极的引导与促进。 幼儿创造力的心理结构与科学家心理结构以及一般成人创造力结构基本相同，只是他们的 表现方式不同。对科学家来讲，创造产品可能是通过重新安排、组合已经有的科学知识， 创造出新的科学知识或形象；也可能是突破原有的科学知识提出新的科学见解、设想、思 路、观点等；还可能是技术上的重大突破。这些产品包括理论和应用方面的产品，它们在 历史上是前所未有、对人类社会和国家民族有重要的贡献。对一般成人创造力来讲，创造 产品指一般社会价值产品，它有助于社会的进步和发展。而对于幼儿来讲，创造产品一般 不具有社会价值，但却有较大的个人发展价值，对自身发展具有重大意义：首先，幼儿创 造力是将在与外界的积极交互作用中，由潜在形式逐渐发展成一般意义上的有社会价值的 创造力：其次幼儿创造力发挥发展的过程是幼儿情绪情感、智力、人格等发展需求得到满 足的过程。 2 幼) l o j 造力表现方式的情景性。科学家或一般成人创造力成果可以以新概念、新思 想、新理论，也可以以新技术、新工艺、新产品的形式表现出来。结合幼儿实际生活，幼 儿的创造力是在与他密切相关的日常生活中各种随意的活动中表现出来可以表现为幼儿 的绘画、歌唱、舞蹈、言语以及搭的积木中等等。幼儿创造力表现具有情景性，即幼儿的 创造力并不是在一次有意安排设计和专门的实验之中表现或体现出来。它只能在自己同常 生活中的“问题情景”中展现出来。这罩的“问题情景”包括幼儿在教师安排或者自行组 转。| 自从欣t 张厚粲创造山研究的新进艘【j 】北京师范人学学报( 引会科学版) ，1 9 9 7 ( i ) b m “rt ( 1 9 8 9 ) c 恻i v 哪w h a i 舭w e t on _ i c a s b r ei nj ag l o v e r , rr r o n n i n g a r i d crr e y o n l d s ( e d s l h a n d b o o k o f c r e a t t v l o l ( p p3 3 2 ) n e w y o r k ：p l e n u m p r e s s l a m b f i e t nt 1 9 8 3 ) t h e s o c i a l p s y c h o l o g 、o f c r e a t i v i t y ：a c o m p o n e n t i a l c o n c e p t u a l i z a t i o n j o u m a l o f p c n a “t va 1 1 ds o c i a l p s y c h o l o g ) 4 53 5 7 - 3 7 6 s t e l n b e lg ，rj ( 1 9 9 6 ) s u c c e s s f u li n r e l l i g e n c e n e wy 0 1k 织的各种活动中遇到的相对自身而言的问题情景。这罩的“问题”是从幼儿理解角度称其 为“问题”的问题而不是成人普遍理解意义中的问题和困难。 3 幼j l o ； j 造力培养的全面性。创造力是种综合素质，毫无疑问创造力离不丌智力活 动，离不丌大量的知识技能，但创造力不仅仅是对知识信息的摄取、改组和运用的过程和 结果，而且是一种力求创新的意识，是- ；l c b 不断发现的积极心理取向，是一种积极改变自 己并改变环境的适应能力。所以创造力己不仅仅是一种智力特征，更是一种人格特征，一 种积极的精神状态。培养幼j l o , j 造力就是培养幼儿不断创新，掌握必要的探索和解决问题 的方法，塑造相关的人格特征和形成不断进取的精神状态。所以，幼j l l ! r j 造力培养中的“培 养”不是附加，也不是赋予，而是潜能的开发。同时，创造力不但是一种综合素质，而且其 发展是一种综合因素的合力作用。创造力是在观察能力、思维能力、想象力等基础上发展 起来的一种综合能力，同时，幼j l ow j 造力发展需要兴趣、动机和个性等非智力因素的支持。 所以培养工作，应该从幼儿智力与非智力多角度进行全面引导，而不只局限于创造技能、 技法的训练。 4 幼j l o , j 造力评价的个体性。幼儿是否表现出创造力或者浣幼j l o ；, i 造力水平有什么特 点，我们应该依据的评价标准是幼儿自身的原有发展水平情况，不是其他小朋友，更不是 成人。这种理解是基于幼j k o ；, j 造力发展非普遍的认识。笔者认为所有儿童个性、认知和情 感技能等并不是以同样的方式，同样的速度发展的。所以，幼j l o ) j 造力水平评价指标应该 指向其自己原来的水平，指向他自身的下一个“最近发展区”。只有这样认识幼j l o , j 造力及 其发展特点，学校、教师( 这罩特别强调教l j i l l ；) 、家庭才能为幼儿提供适合他的创造力发展 的特殊与众不同的帮助。 ( 四5 幼j l n 造力培养以及对教师进行研究的意义 创造力是人类文明的原动力，创造活动是体现人类本质的活动。人类虽然与其它动物 生活在同一个物理世界中，但由于人类独具创造力，从而二者的存在有了本质区别，