（发展与教育心理学专业论文）学习策略在思维风格与学业成就关系中的中介效应研究.pdf

摘要 本文采用自行翻译并修订的思维风格量表和学习策略量表，以6 0 5 名中 学生和2 2 7 名大学生为被试进行测试，考察在数学学习情境中中学生思维风格和学 习策略的发展特点，进而考察中学生和大学生的学习策略在思维风格与数学学业成 就关系中的作用。结果发现： ( 1 ) 中学生的思维风格的发展特点是：初中生比高中生更倾向于立法风格、司法 风格、等级制风格、无政府风格、整体性风格、保守性风格。 ( 2 ) 不同学校类型、不同性别的中学生的思维风格存在显著差异。普通中学比重 点中学的学生更倾向于君主制风格和局部性风格；而重点中学比普通中学的学生更 倾向于无政府风格；男生比女生更倾向于整体性风格。学校类型、年级、性别两两 间存在交互作用，普通中学的高中生比初中生更倾向于内向性风格；重点中学的初 中生比高中生更倾向于外向性风格，高中生比初中生更倾向于寡头统治风格；重点 中学的男生比女生更倾向于开放性风格，初中女生比高中女生更倾于开放性风格。 ( 3 ) 中学生数学学习的认知策略存在显著的年级差异。初中生比高中生更多地使 用认知策略。学校类型与年级问存在交互作用，普通中学的高中生比初中生更多地 使用自我调节策略；重点中学的初中生比高中生更多地使用自我调节策略：除了高 一年级外，其他年级间均表现为重点中学比普通中学的学生更多地使用自我调节策 略。 ( 4 ) 中学生的自我调节策略在立法风格与数学学业成就关系中起部分中介的作 用，在寡头统治风格与数学学业成就关系中起完全中介的作用；认知策略、自我调 节策略分别在君主制风格与数学学业成就、无政府风格与数学学业成就以及局部性 风格与数学学业成就关系中起部分中介的作用。 ( 5 ) 大学生的认知策略、元认知策略在等级制风格与数学学业成就关系中起完全 中介的作用，在整体性风格与数学学业成就关系中起部分中介的作用；认知策略、 元认知策略和资源管理策略在开放性风格与数学学业成就关系中起部分中介的作 用。 关键词：思维风格学习策略学业成就中介效应 a b s t r a c t w ea d m i n i s t r a t e dt 五i d k j n gs t y l es c a l ea n dl e a r n i n gs t r a t e g ys c a l ew h i c hw e r er e v i s e d b ym y s e l ft o 6 0 5m i d d l es c h o o ls t u d e n t sa n d2 2 7u n d e r g r a d u a t e s ，s ot h a tw ec a n e x p l o r et h ed e v e l o p m e n t a lc h a r a c t e r i s t i c so ft h i n k i n gs t y l ea n dl e a r n i n gs t r a t e g ya m o n g m i d d l es c h o o ls t u d e n t si nt h el e a r n i n gm a t hc o n t e x t ，a n dt h em e d i a t i o no fl e a r n i n g s t r a t e g yb e t w e e nt h i n k i n gs t y l ea n dm a t ha c a d e m i ca c h i e v e m e n t t h er e s u l t sw e r ea s f o l l o w s ： ( 1 ) d e v e l o p m e n t a lc h a r a c t e r i s t i c so fm i d d l es c h o o ls t u d e n t s t h i n k i n gs t y l ew e r e t h a t ：j u n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t s ，c o m p a r i n gw i t ht h o s eo fs e n i o rm i d d l es c h o o l ， t e n d e dt os h o w m o r el e g i s l a t i v es t y l e ，j u d i c i a ls t y l e ，h i e r a r c h i cs t y l e ，a n a r c h i cs t y l e ， g l o b a ls t y l e ，c o n s e r v a t i v es t y l e ( 2 ) s c h o o lt y p e sa n dg e n d e rd i f f e r e n c ea m o n gt h i n k i n gs t y l e sw e r e f o u n d ： c o m p a r i n gw i t ht h o s eo ft h ek e ym i d d l es c h o o l ，t h er e g u l a rm i d d l es c h o o ls t u d e n t st e n d e d t 0m o n a r c h i cs t y l e ，l o c a ls t y l e ；w h i l et h o s eo ft h ek e ym i d d l es c h o o lt e n d e dt oa n a r c h c s t y l e b o y sw e r es i g n i f i c a n tg l o b a ls t y l et h a ng i r l s t h ei n t e r a c t i o no fs c h o o lt y p e s ，g r a d e ， g e n d e re x i s t e ds i g n i f i c a n td i f f e r e n c e ，s e n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t so f t h e r e g u l a rm i d d l e s c h o o lt e n d e dt oi n t e r n a ls t y l et h a nt h o s eo ft h ej u n i o rm i d d l es c h o o l ：t h ej u n i o rm i d d l e s c h o o ls t u d e n t so ft h ek e ym i d d l es c h o o lt e n d e dt oe x t e r n a ls t y l et h a nt h o s eo ft h es e n i o r s c h o o l ；s t u d e n t so ft h es e n i o rm i d d l es c h o o lt e n d e dt oo l i g a r c h i cs t y l e ；t h ek e ym i d d l e s c h o o lb o y st e n dt ol i b e r a ls t y l et h a ng i r i s ，g i r l so ft h ej u n i o rm i d d l es c h o o lt e n d e dt o f i b e r a ls t y l et h a nt h o s eo ft h es e n i o rs c h 0 0 1 ( 3 ) i te x i s t e ds i g n i f i c a n tg r a d ed i f f e r e n c ea m o n gc o g n i t i v es t r a t e g i e s ，s t u d e n t so ft h e j u n i o rm i d d l es c h o o lt e n d e dt ou s em o r ec o g n i t i v es t r a t e g i e st h a nt h o s eo ft h es e n i o r m i d d l es c h 0 0 1 t h ei n t e r a c t i o no fs c h o o lt y p e sa n dg r a d e sa m o n g s e r f - r e g u l a t e ds t r a t e g i e s e x i s t e ds i g n i f i c a n td i f f e r e n c e r e g u l a rs e n i o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t st e n d e dt ou s em o r e s e l f - r e g u l a t e ds t r a t e g i e st h a ns t u d e n t so fj t a i l o rm i d d l es c h o o l ； s t u d e n t so fk e yj u n i o r m i d d l es c h o o lt e n d e dt ou s em o r es e r f - r e g u l a t e ds t r a t e g i e st h a ns t u d e n t so fs e n i o rm i d d l e s c h 0 0 1 b e s i d e ss c i l i o r1 ， s t u d e n t so ft h ek e ym i d d l es c h o o lt e n d e dt ou s em o r e s e r f - r e g u l a t e ds t r a t e g i e st h a ns t u d e n t so ft h er e g u l a rm i d d l es c h 0 0 1 ( 4 ) f o rm i d d l es t u d e n t s ，s e r f - r e g u l a t e d l e a r n i n gs t r a t e g i e sp a r t i a l l ym e d i a t et h e r e l a t i o 芈h i pb e t w e e nl e g i s l a t i v es t y l e a n dm a t ha c a d e m i ca c h i e v e m e n t ，f u l l ym e d i a t e b e t w e e no l i g a r c h i cs t y l ea n dm a t ha c a d e m i ca c h i e v e m e n t ：c o g n i t i v es t r a t e g i e s ， s e l f - r e g u l a t e dl e a r n i n gs t r a t e g i e sp a r t i a l l ym e d i a t et h er e l a t i o n s h i pb e , t w c o nm o n a r c h i c s t y l ea n dm a t ha c a d e m i ca c h i e v e m e n t ，b e t w e e na n a r c h i cs t y l ea n dm a t ha c a d e m i c a c h i e v e m e n t ，a n db e t w e e nl o c a ls t y l ea n d1 1 1 a 也a c a d e m i ca c h i e v e m e n t ( 5 ) f o ru n d e r g r a d u a t e s ，c o g n i t i v es t r a t e g i e s ，m e t a - c o g n i t i v es t r a t e g i e st o g e t h e rf u l l y m e d i a t et h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nh i e r a r c h i cs t y l ea n dm a t ha c a d e m i ca c h i e v e m e n t ， p a r t i a l l ym e d i a t et h er e l a t o n s h i pb e h v e e ng l o b a ls t y l ea n dm a t h 搬d e m i ca c h i e v e m e n t c o g n i t i v es t r a t e g i e s ，m e t z - c o g n i t i v es t r a t e g i e sa n d r e s o u r c em a n a g e m e n ts t r a t e g i e s 耻i r t 锄ym e d i a t et h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nh o e r a ls t y l ea n dm a t ha c a d e m i ca c h i e v e m e n t k e y w o r d s ：t h j n k m gs t y l e l e a r n i n gs t r a t e g y a c a d e m i ca c h i e v e m e n t m e d i a t i n ge f f e c t m 目录 第一部分文献综述1 1 1 思维风格及其相关研究1 1 2 学习策略及其相关研究8 1 3 思维风格、学习策略、学业成就三者之间的关系1 1 第二部分问题提出1 3 2 1 以往研究存在的不足1 3 2 2 研究目的1 3 2 3 研究的意义1 3 第三部分实证研究1 5 3 1 研究一中学生思维风格、学习策略与数学学业成就之间的关系研究1 5 3 2 研究二大学生思维风格、学习策略与数学学业成就之间的关系研究4 7 第四部分综合讨论5 7 4 1 学习策略的中介作用5 7 4 2 教学建议5 7 第五部分研究总结5 9 5 1 研究结论”5 9 5 2 本研究的不足”6 0 参考文献6 1 附录“ 后记7 7 对 学习策略在思维风格与学业成就关系中的中介效应研究 近年来，随着素质教育的实施，专家学者从不同的角度寻求提高学生成绩的方 法，既要尊重学生个性，又要关注学生终身发展，让学生学会学习、学会探究、学 会独立解决学习问题。思维风格是个别差异变量，找出学生的个体差异性，有利于 因材旋教，而掌握学习策略已成为衡量学生学会学习、学会思考的标志。风格是相 对稳定的，策略是可以被习得和修改的，教师可以培养和开发学生的学习策略来改 善不同学生在学习情境中的表现。数学是基础教育的- i 1 重要课程。因此，研究学 生在数学学习情境中的思维风格、学习策略与数学学业成就的关系对于教师教学、 学生学习成绩的提高有重要意义。 第一部分文献综述 1 1 思维风格及其相关研究 风格，是心理学中描述个体差异的一个常用概念。作为个人学业成绩的差异变 量，风格是指个体做事情的习惯模式或喜好方式。1 9 3 7 q z ，a u p o r t 首次使用了认 知风格这一术语。2 0 世纪4 0 年代，心理学界开始了对认知风格的研究。6 眸代非 常盛行，7 睥代初期到达顶峰，以后逐渐走向衰落，8 0 年代几乎处于停滞状态，到 9 0 年代，认知风格的研究又引起了人们的关注，由于研究者们分别在自己的研究情 境中工作，自己开发评估风格的工具，自己给风格命名，很少参考他人的研究，导 致了风格的命名众多、庞杂。 1 1 1g r i g o r e n k o 和s t e r n b e r g 的三中心模型 g r i g o r e n k o 和s t e r a b e r g ( 2 0 0 5 ) 1 1 】将以往的多种风格类型进行归纳和总结，认 为可以分为以下三类： ( 1 ) 以认知为中心( c o g n i t i o n - c e n t e r e d ) 的风格 以认知为中心的观点认为：风格与能力相类似，对风格的测量也和能力测量相 类似，使用回答 对错的最佳行为测验( t e s t so fm a x i m a lp e r f o r m a n c e ) 来测量，其中以w i t l d n 的场独立一场依存风格理论和k a g a n 的沉思型一冲动型风 格理论为代表。 ( 2 ) 以人格为中心( p e r s o n a l i t y - c e n t e r e d ) 的风格 以人格为中心的观点认为：风格与人格特质最相似，测量方法也与人格特质相 类似，它通过典型的而不是最佳行为测验来测量。如m y e r s m c c a u u e y 的人格类型 理论，h o l l a n d 的职业类型理论及g r e g o r c 的风格类型理论。 ( 3 ) 以活动为中心妒n t e 聪d ) 的风格 以活动为中心的观点把风格解释为人格与认知活动的中介。主要侧重于学习风 格及教学风格的研究。如m a r t o n ( 1 9 7 6 ) ，b i g g s ( 1 9 7 8 ) ，e n t w i s t l e ( 1 9 8 1 ) 和 s c h m e c k ( 1 9 8 3 ) 提出深层表层学习策略。h e n s o 和b o m v i c l 1 9 8 嘴教学方式分 为六类，即任务指向型、合作计划型、儿童中心型、学习中心型、学科中心型以及 情感兴奋型。 上述以认知、人格和活动为中心的三大风格流派不仅研究的兴趣不同，而且在 对风格的功能方面强调也不同。以认知为中心和以人格为中心的流派认为风格是一 种非此即彼的结构，如一个人不是场独立型就是场依存型，不可能两种都是，它具 有跨任务性和跨情境性，而且对于个体而言，很难通过训练来加以改变。不仅如此， 他们还认为风格有好坏之分。以活动为中心的流派将风格看成是一个过程，在他们 看来，风格是动态的，而不是静态的。它没有好坏之分，研究风格的目的是去寻找 或发展一种最适合某特定情境的风格【2 】。 1 1 2 s 怆m b e 喝的心理自我管理理论 1 9 8 8 年，s t e r n b e r g 在借鉴、吸收和整合已有风格理论研究的基础上，针对美 国学校教育模式的弊端f 3 】，提出了一种全新的风格理论一心理自我管理理论 ( t h e o r y o f m e n t a ls e l f - g o v e r n m e n t ) ，并在该理论中首次提出思维风格( 也i n l d 】唱s t y l e ) 的概念。 1 1 2 1 思维风格的含义 按照s t e r n b e r g 的观点，思维风格是指一个人在解决问题时所偏好的思维方 式，是介于智力与人格之间的一种界面( i a t 髓h c 君) ，它不决定个体能否完成某件 事情而是决定个体怎样去完成这件事情“5 1 。 与思维能力不同，思维能力主要是指个体的一种思维潜能，是一种在学习、工 作中表现出来的思维能力的质与量，因此思维能力有大小之分；而思维风格是指个 体利用其所具有的能力进行思维的方式，没有好坏之分，也没有大小之分，只有是 否适合的问题。 与认知风格不同，认知风格是用来描述个体组织与加工信息的方式，其研究着 2 重于解释个体在认知方面的一些特质( 如知觉、记忆与问题解决等) 的区别。而思 维风格是用来描述当个体学习一个内容或是在已经知道一个内容之后，他更喜欢以 什么样的方式去思考它。 1 1 2 。2 理论的内容 s t e r n b e r g 用心理自我管理暗喻人的思维方式。他使用 政府来作暗喻，正 如有许多方式管理我们的社会一样，也有许多方式来管理人们日常活动，这些管理 人们日常活动的不同方式s t e r n b e r g 称之为思维风格。在管理我们的活动时，我们 选择我们感觉舒适的风格【6 】，而且，我们使用的思维风格依赖于特定情境下的风 格需求。根据s t e r n b e r g 的观点，思维风格重要的特征之一是他们至少是部分社会 化的，因而思维风格是可以被教育和改进的。 该理论认为人具有与社会一样的自我管理系统，个体的自我管理系统可以像政 府机构一样按照作用、形式、水平、范围和倾向对思维风格进行划分，具体划分为 1 3 种风格阍。 从作用( f u n 伍o n ) 角度划分为立法( 1 e g i s l a t i v e ) 、执法( e x e 圮u t v c ) 和司法 ( j u d c i a l ) 2 种。立法风格的人喜欢自我制定规则，处理未经事先规定或设计好的闯 题，富有创造性地解决问题；执法风格的人喜欢按给定的程序和规则做事，喜欢循 规蹈矩，并不特别喜欢创造；司法风格的人喜欢分析、评价已有的办事规则、程序 事物和观念，喜欢能够发挥评判功能的活动，如作品评论、发表观点以及评判别人 及其工作的好坏等。 按形式( f o r m ) 划分为君主制( m o n a r c h i c ) 、等级制( h i c 瑚曲i c ) 、寡头统治 ( o l i g a r c h c ) 无政府( a n a , 吐i c ) 四种。君主制风格占主导的人倾向于在同一时间内 只关注一个目标或一项活动；等级制风格占主导的人可同时面对多种任务和事情， 能根据任务和事情的重要性决定先做什么后做什么，处理事情有轻重缓急之分；寡 头统治风格占主导的人在同一时间内什么都想做，因为所有的事情在他们看来都一 样重要，处理事情无轻重缓急之分：无政府风格占主导的人会极其灵活地、随心所 欲地工作，他们在无结构、无清晰程序可循的环境中表现得最好。 按水平( 1 e v e l ) 划分为整体性( g l o b a o 和局部性( 1 0 嘲) 两种。整体性风格占主 导的人喜欢处理整体的、抽象的事物，做事情喜欢从整体着眼；局部性风格占主导 的人喜欢处理具体的、细节的任务，做事情喜欢注重细节，如：研究火箭学的人。 按照范围( s c o l ) 划分为内向性( i n t e r n a l ) 和外向性( e x t e r n a l ) 两种。内向性 风格的人喜欢独立工作，不太关注外部世界，比较关注内心世界，自己对事物或某 些观点的理解都孤立于其他人；外向性风格的人是人际导向的，喜欢与剐人一起做 事，比较关注外部世界。 按照倾向( t 蛐a i n g ) 划分为开放性( 1 i b e l ) 和保守性( c o n s e r v a t i v e ) 两种。开放 性风格的人喜欢面对不熟悉的、不确定的情境，做事喜欢标新立异；保守性风格的 人喜欢熟悉的情境，做事喜欢墨守成规。 s t e i n b e r g 认为，并非每个人只具有其中的一种风格，每个人具有的都是一系列 的思维风格，这1 3 种思维风格在每个人身上都有不同程度的体现，各种风格的强 度不同，而且人们在某种思维风格上的强度会随着任务和情境而发生变化，只是随 着时间和空间的变化，在同一个人身上体现出的各种风格的强度不同而已。 s l 钮妇嚷认为思维风格是一种一般的风格模型，不仅是因为该理论能用于不同 背景一学术和非学术，而且因为它包括了所有三种风格研究的观点：这一理论中的 风格在观察事物的风格上( 如，司法风格和整体性风格等) 是认知的，并且和使用 能力的偏好是相一致的，但是这些风格使用的是典型成绩，而不是最佳成绩，因此 它们和以人格为中心的观点是相似的；最后，这些风格与以活动为中心的观点相似， 因为它们可以在活动的背景下进行测量r 。 1 1 3 u - f a n gz h a n g 和s t e i n b e r g 思维风格的三重模型 l i - f a n gz h a n g 在做了大量研究的基础上，把s t e r n b e r g l 抢思维风格概括地分为三 判l l ：第一类，称为思维风格类型1 ，由产生创造性和更高认知复杂性水平的思维 风格构成，具有此类风格的人乐于挑战和冒险，包括立法风格、司法风格、等级制 风格、整体性风格、开放性风格。第二组称为思维风格类型2 ，由比较趋于常规倾 向和较低认知复杂性水平的思维风格构成，具有此类风格的人倾向于赞同他人或者 权威定向，包括执法风格、局部风格、君主制风格和保守性风格。第三组称为思维 风格类型3 ，包括无政府风格、寡头统治风格、内向性风格和外向性风格，他们既 不属于类型1 也不属于类型2 ，然而，他们可以依赖具体任务的风格要求，可能显示 来自两组的风格特点。例如，在复杂的方式下，如果处理不同任务而未忽略主要事 务，可以采用无政府风格；在这种情形下，无政府风格表现出思维风格类型1 的特 点。反之，在简单的方式下，如果处理不同任务而不知道每个任务怎样达到最终目 标，在这种情形下，无政府风格显示出思维风格类型2 的特点【& 9 】。 一般来说，思维风格类型l 与传统上被认为是积极的人类品质( 包括深层次学 4 习方法、高的自尊、高的认知发展水平以及整体思维模式) 呈正相关的。而思维风 格类型2 则与消极的人类品质( 包括浅层学习方法、低自尊j 低认知发展水平、分 析的思维模式以及神经质人格特质) 呈显著的正相关。 1 1 4 测量方法 根据心理自我管理理论的理论构想。g r i g o r e n k o 和s t e i n b e r g 编制了一系列思维 风格的测验量表，其中既有学生( t h i n k i n gs t y l e si n v e n t o r y ) 和教师的( t h i n k i n g s t y l e si nt e a c h i n gi n v e n t o r y ) 自评量表，又有教师对学生的他评测验( s t u d e n t s n l 蛐s t y l e se v a l u a t e db yt e a c h e r s ) 以及教学中偏爱的思维风格量表( t h e p r e f e r r e dt h i n k i n gs t y l e si nt e a c h i n gi n v e n t o r y ) 6 1 a 其中最常用的是：思维风格量表( t h i n k i n gs t y l e si n v e n t o r y ) 。该量表有两种版 本，一长一短。这两个版本都各有1 3 个分量表，长版本中，每8 个项目对应于一 种风格，共计1 0 4 个项目。短版本中，每5 个项目对应于一种风格，共计6 5 个项 目；两种版本均采用7 点量表，对自己进行评价，判断每一问题与自己实际情况的 符合程度，二者的信度、效度接近。 量表编制初期，该量表和其他量表一起由s t e i n b e r g 和g r i g o r e n k o 在美国本土 进行测试。目前，该量表已在美国中学生以及在香港大学的学生以及中国大陆的不 同年级的学生中测量，结果发现有很好盼信度和效度。 1 1 5 相关研究 自从s t e r n b e r g 的心理自我管理理论提出以来，引起了人们的研究兴趣，其中 香港大学的l i - f a n gz h a n g 的研究为最多，几乎有关思维风格的大量研究都是她做 的。综观国内外相关文献，主要有以下几个方面的研究。 1 1 5 1 思维风格概念的界定 按照s t e r n b e r g 的观点，思维风格不同于智力和人格，而是介于智力与人格之 间的一种界面( i n t e r f a c e ) ，即思维风格是智力与人格间的中介变量。为证明这一 点，许多学者运用相关分析的方法，计算思维风格测验得分与智力测验、人格测验 得分之问的相关，以期发现其间没有显著相关，进而证明思维风格与智力、人格的 不同。 d a i 和f e l d h u s e n ( 1 9 9 9 ) 4 1 采用艾森克人格量表和思维风格测验量表进行研究， 结果发现，思维风格与人格特质之间不存在一致的稳定关系；武欣和张厚粲( 1 9 9 9 ) 1 1 0 】以大学生为被试，采用s t e i n b e r g 所编制的思维风格量表和瑞文高级推理测验进 行研究，并把瑞文高级推理测验的成绩作为智力的一个指标，结果发现思维风格与 智力相关很低，说明思维风格是一种独立于智力的特质。l i f a n gz h a n g ( 2 0 0 0 ) i l l j 以香港大学生为被试，运用s t o m b c t g 的思维风格量表和专门为本研究设计的短 版的自我指导调查( s h o r t - v e r s i o ns e l f - d i r e c t e ds e a t e h ，简称s v s d s ) 。研究结果 显示，思维风格与人格类型在一定程度上部分重合，社会性( s o c i a l ) 和进取心 ( e n t e r p r i s e ) 与外向性风格、司法风格正相关，与内向性负相关。 n f a n gz h a n g 和j i a f e ah u a n g t l 2 】以大学生为被试，考察了思维风格与大五人格 之间的关系，研究发现，思维风格与人格特质之间存在一定程度的重叠，思维风格 类型1 与外向性、开放性人格特质相关，思维风格类型2 与神经质相关。林丰勋和 盂庆茂( 2 0 0 3 ) f 1 3 】l 用思维风格量表和邹泓等人编制的中学生人格五因素问卷 对北京一所普通中学的初一到高二的学生进行了测量，结果发现：思维风格与人格 特质之间存在稳定的对应关系。具体为：人格的开放性、外向性、宜人性和谨慎性 与立法风格、君主制风格、等级制风格、无政府风格、外向性风格以及开放性风格 具有显著的正相关，人格的外向性与等级制风格、内向性风格存在显著的负相关， 与外向性风格存在显著的正相关，人格的谨慎性与等级制风格、内向性风格存在显 著的正相关，与外向性风格存在显著的负相关，人格的情绪性与保守性、寡头统治 风格存在显著的正相关，但又不同于人格特质。 1 1 5 2 人口学方面的研究 按照s t e i n b e r g 的观点，思维风格的形成和发展受年龄、性别、文化、父母受 教育水平与教养方式以及学校教育和职业等因素的影响。1 9 9 5 年，g r i g o r e n k o 和 s t e m b e r g 研究发现，思维风格在学生的一些固有特征，如社会经济地位、出生的先 后顺序上存在显著差异，社会经济地位高的学生比社会经济地位低的学生在立法风 格上得分更高；同一个家庭中，先出生的小孩比后出生的小孩在立法风格上得分更 高一些f 1 4 1 。l i - f a n gz h a n g ( 1 9 9 9 ) 以香港大学的学生为被试，考察了思维风格与 学生特征( 年龄、性别、大学班级水平、工作经验、旅游经验( t r a v e le x p e r i e n c e ) ) 之间的关系，结果表明：某些思维风格，尤其是与创造相关的风格，与学生的三个 特征( 年龄、工作经验、旅游经验) 显著相关。武欣和张厚粲( 1 9 9 9 ) 1 1 0 采用s t e i n b e r g 所编制的思维风格量表对大学生的思维风格进行了测量，比较了思维风格在性别、 文理科、地域等方面的个体差异，结果发现：男生比女生更倾向于开放性风格和君 主制风格；理科学生在立法风格、执法风格、司法风格、整体性风格、局部性风格、 6 开放性风格、君主制风格、等级制风格和外向性风格上均显著的高于文科学生：来 自北方学生的思维风格在立法风格、执法风格、局部性风格、开放性风格、等级制 风格和无政府风格上显著的高于来自南方的学生；城市学生在执法风格、寡头统治 风格和外向性风格高于农村学生，农村学生在内向性风格上高于城市学生。郑磊磊 和刘爱伦( 2 0 0 0 ) ( 1 6 】以大学生为被试，研究发现：男生比女生更倾向于寡头统治风 格，女生比男生更倾向于执法风格、外向性风格、保守性风格；同时也发现理科学 生比文科学生更倾向于执法风格、司法风格、君主制风格、内向性风格、局部性风 格和开放性风格；文科学生在寡头统治风格上显著高于理科学生。李洪玉等人 ( 2 0 0 4 ) 【1 7 】以初一、初二、高一和高二年级的中学生为被试，分析了思维风格在年 级、性别以及学校类型等方面的差异，结果发现：初中生比高中生具有更为显著的 执法风格、司法风格、等级制风格、寡头统治风格、外向性和开放性等风格；高中 生比初中生具有更为显著的整体性风格。男生比女生具有更为显著的内向性风格； 女生比男生具有更为显著的等级制风格和寡头统治风格；市重点中学的学生比区重 学校的学生具有更为显著的立法风格、司法风格和等级制风格。 1 1 5 3 思维风格在学生的学习和发展方面的作用 f r a n c i s c oc a n o - g a r d a 和e l a i n eh e w i t th u g h e sc 2 0 0 0 ) z s l 对2 1 0 名西班牙的大学 生进行了思维风格的测量，并要求每个学生自报平均绩分点( g r a d ep o i n t a v e r a g e ， 简称g p a ) ，结果表明思维风格对平均绩分点有预测作用。b e m a r d o 等人( 2 0 0 2 ) p g 以菲律宾大学生为被试，研究结果显示：大学生的平均绩分点( g 与思维风格中 的执法风格、司法风格、保守性风格、等级制风格、无政府风格、内向性风格存在 显著相关( r - - 0 1 7 ，序o 0 1 ：劂0 1 2 ，o 1 0 ，0 1 1 ，o 1 2 ，0 1 1 ，所有白q p ( 0 0 5 ) 。 l i - f a n gz h a n g ( 2 0 0 1 ) 刚以2 0 9 名香港的大学生和2 1 5 名大陆的大学生为被 试，考察了思维风格与学习成绩之间的关系，结果发现思维风格可以预测学习成绩， 同时也发现两者的相关存在跨文化的差异。以香港的大学生为被试，探讨思维风格 与学习成绩( 大学入学考试的成绩) 的关系，研究结果表明：外向性风格显著地预测 学生的物理成绩( b = - 0 1 5 ，p o 0 1 ) ，内向性风格、局部性性风格显著地预测英语 成绩( 8 - - 0 2 4 ，p o o l ；8 = - 0 2 ，7 0 0 1 ) ；司法风格、立法风格、等级制风格显著 地预测语文成绩( 8 = - 0 4 3 ，p 砷0 1 ：8 = o 3 0 ，p o 0 1 ：6 = - 0 2 8 ，p 固0 5 ) ，开放性风 格显著地预测地理成绩( 船一0 2 6 ，p 0 0 5 ) 。以大陆的大学生为被试，研究结果表 明：执法风格显著地预测高考成绩( 佑0 1 3 ，p 砷0 5 ) 。l i - f a n gz h a n g ( 2 0 0 2 ) 2 1 j 趿替港大学生为被诚，采耀恩维风耩堂表和认麴发餍阕卷考察了惑缨风格 与诀翔发震结构间的关系，缭果麓蠛；慝缕风格毒认期发震部分鬟疆，并基商议期 求平的学生比低认翔求警蠡訇学生领囱于使用爱广涎的愿绦嚣格。耩丰勋和盏庚藻 2 3 ) 阎以警学生为敲试，研究发现：立法风播、镯法风格、辫放牲风格、簿缀 制风梅毒学生舱数学、语文、英语蔷科学鼗成绩之褥霄在显著的谧榴蓑。 1 。2 学习策略疑奠榴蓑研究 攀习鼹略霖为一种魄鞍系统蠹智理谵，产生予艄墩糍驹颦熊。囊塞鲻6 单雍鲁 貔蓠次提趱认知策略以来，专家和学者簸开展了澍学习策略的积耩研究。珊究 发理；学墼褒学习过程中除了学溷知识舞，还在积极她学习攀援和运用遮熊熊识豹 策略。 。麓。1 学习策貉豹庭鬓 燕子攀鞫策略瓣概念闽蘧，至今尚秃一个虢一蟊簦界定，檄挺超慕襄婺有戳下几 静糕点泷德立，2 0 甾) l 罄i 。 第一，把学习策略看成蔗巽律熊学藩方法蠛程序。如糕瞌亨艏认为学习策略是学 霹者为彩蛹其翔何翔工傣息所链掰瓣各种行为，主要籀运翔记能术、圃线、徽鲢识、 剐鼷缌等一系列外曩攀习行为。莉萨e y 诫势学习策略是学生用于获得、僳持、提联 朗识骞作监的各种搡作与程摩。羝蠛蕤学习策略看成是内酶的学习规囊l l 系缆。第二， 掇学习策略着戚燕学掰计划。麴猢觥认为学习策略是为完威菜釉学蜀任务剃 寝的般计划。薷三，强调学习方法与学藩谧控酶统一。如信息加工理论激搀学习 纂略超翟傣意船工过程中学习者对器臻带搬工所使用豹方法和撬零，馘瑟对他们翁 撵锚过程。 本变串蠹孽学习策略憩籀学习者为了遮刹定瓣学习霞桥丽采取豹计簿、规虽l j 、 方法和技巧，蔗一种在学罚活动中恩考闽题的澡佟过程( 李洪基，2 0 0 4 ) 鳓。 。2 。2 学习策鬟骜鳇构戚疑分类 许多学者对学习策略的成分和屡次提出了蜜爱的看法黼。 根据学蜀策捶藩涵蠡的成分，黼幽绷潦等人褥学习燕礁概括麓试翔策略趣据 复述策略、糟纲麴工蒲略、组织粱目筋、觅认麴壤略包据计捌策鬻鏊、监视策| l 器、调 节策略) 、资源管理策臻链籀黠闽管理、学习环境管理、努力管理、潮襻羹持) 。 既静分类膏乖l l 于我们j 砻攀习策略的内容进行垒颟昀了解，避两对学习策略进行系统 的学习和应用。 根据学习策略所起的作用，d a n s e a u 把学习策略分为基础策略( p r i m a r ys t r a t e g y ) 和支持策略( s u p p o r ts t r a t e g y ) 。基础策略是指直接操作材料的各种学习策略，主要 包括信息获得、贮存、信息检索和应用的策略，如识记、组织、回忆等策略。支持 策略主要指帮助学习者维持适应的认知氛围，以保证基础策略有效操作的策略，包 括计划和时间筹划、注意力分配与自我监控和诊断的策略。o x f o r d 将学习策略分 为直接策略和间接策略，其中直接影响学习的学习策略，包括记忆策略、认知策略、 补偿策略；间接影响学习的学习策略，包括元认知策略、情感策略、社交策略。此 种分类，便于我们正确地应用各种策略。 根据学习的进程，g a g n c 把学习策略分为选择性注意策略、编码策略、知道何 时使用某一策略、检查学习策略的有效性。此种分类，便于我们对具体策略的认知 与探讨，有利于学法的指导与实际应用。 1 2 3 一般策略和具体策略 学习策略既有跨学科的一般策略，也有只适用于某一专门领域的具体策略。威 特罗克等人提出了四种学习的一般策略：寻找深层意义的策略、承认局部目标的策 略、灵活探索的策略、将部分整合为整体的策略等，这四种一般策略适用于各个学 科的学习，但在具体应用时，策略知识不能脱离专门知识。由于学科性质的不同或 它所应用任务的结构不同，可导致专门领域策略知识的相对重要性不同。威特罗克 强调了解专门领域知识与策略知识的相互关系，对在新情境中应用原有的基础知 识，从而自觉地促进学习的迁移是十分重要的嗍。 1 2 4 学习策略的研究方法 学习策略的研究方法有观察法、口头报告法( 又称出声思维法) 、日记法、测 量法、实验法、调查法( 包括问卷调查和访谈调查) 咧。 而问卷调查法是学习策略研究中最常用的方法，该方法的测量工具有很多，这 里主要介绍采用p i n t r i c h 等人( 1 9 9 3 ) 编制的学习的动机策略问卷 ( t h e m o t i v a t e ds w a t e g i e sf o rl e a r n i n gq u e s t i o n n a i r e ，o rt h em s l q ) 。该问卷有中学生和 大学生两个版本嘲。 两种版本的量表均包括动机问卷和学习策略问卷。各个问卷可单独使用，又可 以根据实际需要选择不同的问卷。本研究中所采用的是其中的学习策略问卷。 此问卷是跨学科的一般策略，也就是每门学科学习时都可能用到，虽说如此，但对 9 于不同的学科，可能有不同的反应，因而本文将被试作答时限定在数学的学习中。 1 2 5 学习策略的相关研究 要求学生学会学习，学会使用有效手段提高学习效率。心理学家、教育家在探 讨学习策略与学习成绩关系方面作出了不懈的努力。 1 2 5 1 学习策略与学习成绩的关系 大量的研究表明，学习策略与学习成绩有着密切的关系，良好的学习策略的使 用能有效地提高学生的学习成绩。 b a i l e y 运用日记法，对学生参加英语培训时的学习策略使用情况进行研究，结 果发现学习成绩较高的学生对学习策略的使用较为频繁闭。谷生华等人( 1 9 9 8 ) i 明 以北京市初一、初二年级的学生为被试，采用秦行音设计的学习策略量表测量学习 策略的使用情况，以期末语文、数学的考