（发展与教育心理学专业论文）中学生父母教养方式、自我概念和欺负行为的关系研究.pdf

ii 摘 要 欺负，作为一种特殊类型的攻击行为，在中小学校园中是很常见的一种现象。从已 有的文献可以看出，欺负行为对于欺负别人的儿童和受到欺负的儿童的心理健康均有着 严重的消极影响。常常欺负别人的儿童会受到同伴的排斥，同伴地位降低，导致人际交 往的困难; 而经常受到欺负的儿童常常会产生抑郁、注意力分散、成绩下滑等现象。 在以往研究的基础上，本研究针对中学生的父母教养方式、自我概念与欺负行为的 关系进行探讨，以期从理论上进一步认识儿童欺负行为，从实践上为有效地预防和控制 儿童欺负行为提供一定的参考和理论依据。 本研究从邯郸市随机抽取四所普通中学，从初中到高中六个年级中随机抽取 1 1 6 2 名被试，其中男生 5 3 2 名，女生 6 3 0 名；初中生 5 6 3 名，高中生 5 9 9 名。以嵌入欺负和 受欺负两个题目的自我描述问卷和父母教养方式评价量表进行施测。得出以下 主要结论： 1 . 在中学校园中，存在着严重的欺负现象，约有1 2 . 2 % 的中学生卷入到欺负和受欺 负行为中，其中欺负者约占总数的5 . 9 % ，被欺负者约占6 . 3 % ；欺负行为存在显著的性别 差异，男生欺负和受欺负人数比率多于女生；同时，欺负行为存在显著的年级差异，高 中生欺负、受欺负人数比率少于初中生。 2 . 中学生父母教养方式的现状表明，在父亲过干涉、父亲拒绝否认、父亲过保护、 母亲过干涉、保护、母亲惩罚严厉因子上均存在显著的性别差异； 在父母情感温暖理解、 父母惩罚严厉、父母过保护、父亲偏爱因子上存在显著的年级差异； 不同地区学生在父、 母亲拒绝否认，父亲惩罚严厉、父亲过干涉、父亲惩罚严厉因子上差异显著。 3 . 中学生自我概念的现状表明，总体上，男生比女生具有更积极的自我概念；此 外，在自我概念量表总分及大多数因子上存在显著的年级差异，中学生自我概念出现了 比较明显的u 型发展趋势，初二年级处于最低点；在地区差异上，城市中学生自我概念 大多数因子及总的我概念得分比农村高。 4 . 父母亲情感温暖、理解与中学生自我概念总分及各因子之间呈显著的正相关， 父母亲的惩罚严厉、父母亲的拒绝、否认以及父亲的过干涉、保护与中学生自我概念总 分及多数因子之间呈显著的负相关；欺负的发生频率与父母惩罚严厉，父母拒绝否认， 父母过干涉、保护有显著的正相关；受欺负的发生频率与父母惩罚严厉、父母拒绝否认、 父母过干涉、保护、父母偏爱被试有显著的正相关，与母亲情感温暖有显著的负相关。 iii 欺负和受欺负的发生频率与自我概念总分及自我概念大多数因子呈显著的负相关。 5 . 自我概念在父亲惩罚严厉和欺负的发生概率间起部分中介作用，在父亲拒绝否 认和受欺负的发生概率间起完全中介作用；自我概念在母亲惩罚严厉和欺负的发生概率 间起部分中介作用，在母亲惩罚严厉和受欺负的发生概率间起部分中介作用。 关键词: 中学生 父母教养方式 自我概念 欺负行为 iv abstract bullying, as a special type of aggression, is a common phenomenon in elementary and middle school. from the existing literature， we knew, bullying has a serious negative effect on bullies and v i c t i m s. often bullies will be subject to peer rejection, companion status, resulting in interpersonal difficulties; and v i c t i m s often cause depression, slipping away in achievement and so on. in previous research, this study talked about the relationship among parenting、the self- consept and bullying, providing some reference and theoretical basis to prevent and control child bullying. this study selected randomly four middle schools from handan, 532 boys, 630 girls. we embed the bullying and victimization two topics in the self- described questionnaire and embu questionnaire and test. this study makes the following main conclusions: 1. in the middle school campus, there is the serious phenomenon of bullying, about 12.2% of high school students get involved in to bullying and victimization behavior, bullying is about 5.9%, victims accounted for 6.3%. bullying has significant gender differences, boys bullying are more than girls; at the same time, bullying has significant grade differences. 2. middle school students parenting situation indicates that there are significant gender differences in father interference, father refusness and deniess, father protection, mother interference and protection, mother punishment; there are significant grades differences in emotional warmth of parents, parents punishment harsh, parents protectness, father preference. there are significant areas differences in parents refuseness and deniness, father punishment harsh, father interference and father emotional warmth. 3. the self- concept situation indicates that boys have a more positive self- concept than girls in general. in addition, there are significant grades differences in self- concept most factors and total scores， thedevelopment of self- concept showed significant u- shape trends, it is the lowest point in grade two. there are significant areas differences in self- concept most factors and total scores. 4. there are significant positive correlations between parents emotional warmth and self- concept total scores and factors, there are significant negative correlations between v parents punishment harsh, parents denial, father intervention, protection and self- concept scores and most factors; there are significant positive correlations between frequency of bullying and parents punishment harsh, parents refuseness and deniess, parents interference, protection; there are significant positive correlations between frequency of being bullied and parental punishment harsh, parents refuseness and deniess， parents interference and protection, parents preferences；there are significant negative correlations between frequency of victimization and bullied and self- concept most factors and total scores. 5. the self- concept mediates role partly between parents punishment harsh and bullied occurrence probability; self- concept mediates role completely between father refuseness and deniness and being bullied the probability; the self- concept mediates role partly between mother punishment harsh and bullied occurrence probability. the self- concept mediates role partly between mother punishment harsh and victimization occurrence probability key words: middle school students parenting self- concept bullying i 学位论文原创性声明 本人所提交的学位论文中学生父母教养方式、自我概念和欺负行为的关系研究 ， 是在导师的指导下，独立进行研究工作所取得的原创性成果。除文中经注明引用的内容 外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做 出重要贡献的个人和集体，均已在文中标明。 本声明的法律后果由本人承担。 论文作者( 签名) : 指导教师确认( 签名) : 年 月 日 年 月 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解河北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学 位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权河北师范大学可以将学位论 文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保 存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在 年解密后适用本授权书) 论文作者( 签名) : 指导教师确认( 签名) : 年 月 日 年 月 日 1 引 言 欺负，作为一种特殊类型的攻击行为，在中小学校园中是很常见的一种现象。从已 有的文献可以看出，欺负行为对于欺负别人的儿童和受到欺负的儿童的生理和心理健康 均有着严重的消极影响。常常欺负别人的儿童会遭到同伴的排斥，同伴地位降低，影响 到人际交往; 而经常受到欺负的儿童常常会产生抑郁、注意力分散、成绩下滑等现象。 随着研究的逐步深入，许多研究结果表明家庭教育因素和自我概念是影响儿童欺负 行为的重要因素。本文以中学生为研究被试，对中学生父母教养方式、自我概念和欺负 行为的现实状况进行调查，并探讨父母教养方式、自我概念和中学生欺负行为三者之间 的关系，为进一步探讨欺负行为提供一定的理论依据，填补了已有研究的空白。此外， 研究父母教养方式、自我概念和欺负行为的现状以及他们之间的关系，对于培养中学生 积极的自我概念，完善个性心理，降低欺负事件的发生具有重大的意义。 2 1 文献综述 1 . 1 关于欺负行为的研究 1 . 1 . 1 欺负行为的界定及种类 欺负行为是普遍存在于中小学中的特殊的攻击行为。目前，对于欺负行为的界定， 心理学界并没有统一。 挪威的 o l w e u s ( 1 9 8 7 ) 教授把欺负行为定义为: 当一个人在一段时间内反复遭到另外 一个或多个学生的消极行为时， 这个人就是受欺负 1 。 欺负行为包括言语形式的欺负 （例 如辱骂人、戏弄人、威胁人、以及给别人起绰号等）和身体形式的欺负（例如踢人、打 人、抓人、推人、勒索别人钱财和抢夺别人所有物等） 。此定义在文献中很普遍。 r o l a n d ( 1 9 8 9 ) 2 认为欺负是由一个人或一群体对没有能力保护自己的另一个人或 一群体所持续实施的身体和心理上的暴力。 英国的 s m i t h 教授（1 9 9 3 ）将欺负行为 3 解释为：力量相对较强的一方对力量比较 弱小的另一方常常实施的具有伤害结果的攻击行为，它的基本表现是: 以强欺弱、以大 欺小、以多欺少。欺负行为有着与攻击行为不同的三个特点：在未受到激惹的情况下而 故意采取的攻击行为；欺负者与被欺负者之间的力量往往不均衡；这种欺负行为往往重 复发生。双方力量的不平衡性是它最根本的特征。研究者依据其发生方式，把欺负分为 直接欺负（包括直接言语欺负和直接身体欺负）和间接欺负两类。 国内的郑希付( 2 0 0 0 ) 4 认为学校欺负是通过侮辱、殴打、敲诈勒索、起外号、传播 谣言等形式在学生之间发生的互相欺负现象。 纵观国内外文献中关于对欺负行为的界定，尽管这些界定在语义上不同，但许多界 定仍然有相似之处： “欺负行为是攻击的一个子集” 。另外，关于欺负行为的分类也没有 统一的划分标准。 因此，不同的研究者在使用欺负这一概念时，其内涵也就不完全一致。 在本研究中，我们将采取 s m i t h 对欺负行为所下的定义。 1 . 1 . 2 关于欺负产生原因的理论 到目前为止，对欺负行为产生原因的解释，形成了不同的观点，总的来说可以概括 为以下几个主要理论。 1 . 1 . 2 . 1 “信息加工理论假设” 上个世纪 8 0年代以来，一些在攻击性研究领域的研究者从社会信息加工能力的角 度来解释儿童欺负产生的原因。信息加工的观点认为：攻击性水平较高的儿童对别人进 3 行攻击或通过攻击的方式来处理人际问题，是因为他们对信息的认知加工存在着偏差和 缺陷，或者是因为他们具有较低的社会认知能力和社会技能。d o d g e 同时是欺负者和受欺负者的占 1 . 6 % 。这说明欺负行为也存在于 我国的中小学校园中。 同时，学校欺负行为的发生存在着年龄和性别差异。o l w e u s （1 9 9 3 ）以挪威的中小 学生为被试，得出结论：随着年龄的增长，儿童被他人欺负的比率明显减少，而儿童欺 负他人的比率减少并不明显。w h i t n e y 等人( 1 9 9 3 ) 在英国的研究也得出了相似的结论。 而国内学者的研究同样表明， 欺负行为的发生率总体上具有小学高于初中的特点， 但是， 欺负行为随年龄变化的趋势存在差异：对于被他人欺负的儿童来说，无论在小学或是初 中，随着年级升高，受欺负的比例逐渐降低，而欺负他人的比例却相对稳定。另外，许 多研究发现 1 0 ，欺负行为的发生存在着性别差异: 男生成为欺负者和被欺负者的人数高 于女生。就学校欺负行为的类型而言，里弗斯和史密斯 1 1 的调查结果表明，男生主要实 施直接的身体欺负，而女孩则主要实施间接的言语欺负。 1 . 1 . 3 . 2 欺负行为相关因素的研究 该方面研究主要是探讨影响欺负行为的一些因素，考查欺负行为与个性、儿童的家 庭环境、同伴关系和自我概念等的关系。 在个性与欺负行为的相关研究中， s l e e 和 r i g h y （1 9 9 3 ) 1 2 研究发现被欺负组儿童 在内外倾量表上的分数较低，而欺负组儿童在精神质量表上的分数较高。伯恩 ( b y m e , 1 9 9 4 ) 1 3 、m y n a r d 被 欺负组以内倾型和高神经质为典型特征。张敏（2 0 0 3 ）通过研究也发现，欺负组以高精 神质得分为典型特征；被欺负组以内倾型和高神经质得分为共同特征。 关于父母教养方式与欺负行为的相关研究以及欺负行为与自我概念的相关研究后 面有关内容将有细述。 1 . 1 . 3 . 3 欺负行为的干预研究 已有的研究均表明，通过科学的干预手段能有效地降低欺负事件的发生率。国内外 研究者对学校中的欺负行为进行了许多的干预研究，并收到了较好的效果。 挪威和英国的研究者首次进行了大规模的欺负行为的干预研究。之后，其他一些国 家如荷兰、西班牙等也相继开展了欺负行为的干预研究，效果较好。 在我国，山东师大的张文新教授研究了一套与我国中小学生实际状况相适应的欺负 行为干预模式。张文新等人于 1 9 9 9年首次对济南一所小学的学生进行了 5周的干预研 究，取得了良好的效果 1 6 。 1 . 1 . 4 欺负行为的测量 怎样有效的测量与评定儿童的欺负行为，是研究欺负行为的一项基本任务。二十多 年来，许多的心理学工作者都在努力探索欺负行为的测量方法，同时也先后编制了一些 测量工具。 问卷调查法是研究者们较普遍使用的方法。它的最大优点是能够在较短时间内对儿 童欺负问题进行大范围的调查。 “学校生活量表”( a r o r a ，1 9 8 7 ) 和 o l w e u s 自我报告的 欺负问卷( b u l l y / v i c t i m q u e s t i o n n a i r e ，1 9 8 9 ; 1 9 9 7 ) 是当前采用的主要的测量工具。 “学校生活量表”( a r o r a ，1 9 8 7 ) 主要被用来鉴别欺负行为的被欺负者。该量表共 包括 4 0个陈述性的项目，消极和积极的题目各占一半，混合在一起。其中有六个特殊 的消极题目，分别为：试图打我、踢我、威胁我、伤害我、命令我把钱拿出来和试图毁 坏我的物品。若这些消极题目发生超过一次，那么就是被欺负。 o l w e u s 的儿童欺负问卷包括小学版和初中版两个版本。 每个版本大约有 4 0 个题目。 小学版的适用对象是小学儿童; 初中版的适用对象是小学高年级儿童和初中生 ( 张文新 等，1 9 9 9 ) 。该问卷要求学生匿名作答。张文新于 1 9 9 9 年修订了此问卷 1 7 。修订后的问 卷包括两个版本, 初中版和小学版。初中版由 5 6 个题目组成，小学版由 3 8 个题目组成。 欺负行为的其它测量方法还有同伴提名法、教师评定法、访谈法和观察法等。因篇 6 幅所限，这里不再一一介绍。 1 . 2 关于父母教养方式的研究 1 . 2 . 1 父母教养方式的概念 家庭是孩子社会化的背景，家庭因素在个体的发展过程中起着重要的作用。其中， 父母教养方式对于儿童的社会性发展具有极大的影响。 不同的心理学者由于研究的侧重点不同，对父母教养方式的见解也不一致。有的学 者 把 父 母 教 养 方 式 定 义 为 ： 父 母 的 教 养 态 度 、 行 为 和 情 感 气 氛 的 集 合 ( d a r l i n g 此外，父母的教养方式也存在着城乡 差异。安伯欣 2 3 通过对初一到高二共五个年级学生的父母教养方式进行研究，得出的结 论是: 男女生在父母的惩罚严厉、过保护和父亲的拒绝否认、过干涉因子上存在着显著 性差异，男学生的得分高于女学生; 此外，不同年级学生在父、母亲的情感温暖理解、 惩罚严厉因子上、母亲的拒绝否认因子上具有显著的差异。卢朝霞（2 0 0 5 ） 2 4 通过对中 学生父母的教养方式研究发现：情感温暖、理解是父母较常用的教养方式; 在父、母亲 拒绝、否认，惩罚、严厉以及母亲的过分干涉因子上，高中生的得分低于初中生; 父母 对女学生的接纳程度超过男生。李龙辉（2 0 0 6 ） 2 5 研究发现高中生的父母教养方式在父 母偏爱因子上存在极显著的年级差异，父母对高三学生的偏爱显著地高于其他年级的学 生；同时，高中生父母教养方式存在着极其显著的性别差异，女生较男生更多地体验到 父母的情感温暖、理解，而男生比女生更多地体验到父母的惩罚、严厉等消极的教养方 式。 1 . 3 关于自我概念的研究 1 . 3 . 1 关于自我概念的含义 不同的心理学研究者根据不同的研究角度对自我概念进行了广泛的研究，提出了自 己的观点。 s h a v e l s o n ( 1 9 7 6 ) 提出自我概念是个体对自身的知觉，这种知觉是通过经验和对经 验的理解而形成的，它是多维度的，并具有一定的层次性 2 6 。乔纳森布朗主编、2 0 0 4 年出版的自我中对自我概念的定义为，人们思考他们自己的特定方式 2 7 。 纵观国内外学者对自我概念的界定可以看出，尽管不同学派的心理学家对自我概念 的定义有所差异，但他们之间也有着相通、相融的地方，都认为自我概念是个体对自身 各方面的知觉。本研究将采用 s h a v e l s o n 对自我概念所下的定义。 8 1 . 3 . 2 自我概念的发展 众多的研究者对儿童自我概念的发展进行了大量的研究，得到了比较一致的观点： “青少年自我概念的发展并不是直线上升的过程” 。 国外的马什( m a r s h , 1 9 8 9 ）对中学生自我概念的研究结果显示：在 7 - 9 年级，学生 的自我概念呈现下降的趋势，9 - 1 1 年级开始回升，呈 u 型曲线发展。f r e e m a n 2 8 的调查 显示：个体自我概念的发展也呈曲线发展，随着年龄的增长，从小学到初中自我概念逐 渐下降，但随后开始回升，到大学毕业后再次下降，中年后又开始回升。我国的周国韬 和贺岭峰在 1 9 9 6 年对 1 1 一 1 5 岁儿童自我概念的发展进行了研究 2 9 ，结果显示：除身 体自我概念外，学生的其它自我概念大都呈现 u 字形的发展趋势，初中一年级的自我概 念处于的最低点。吴素梅等人( 2 0 0 2 ) 3 0 测量了初中生的自我概念，结果显示：在初中阶 段，自我概念在大多数维度上都呈现 u 字形发展趋势，初中二年级处于自我概念发展的 最低点。贵州师范大学的陈衍（2 0 0 3 ） 3 1 采用陈国鹏等人修订的 m a r s h 编制的自我描述 问卷，对初中生的自我概念进行了研究，结果发现，自我概念呈 u 字型模式发展，初二 年级学生的自我概念位于发展的最低点；同时，初中生自我概念存在着显著的性别差异 和地区差异。重庆师范大学的张涛（2 0 0 6 ） 3 2 对中学生自我概念的研究也得到了与吴素 梅等人相一致的的结论。 许多国内外学者的研究均表明，总体上，青少年的自我概念呈 u 字型向前发展，自 我概念发展在初一或初二时处于最低点。 1 . 4 父母教养方式和自我概念的关系研究 个体自我概念的形成不仅来自于过去经验的总结，也来自于别人对自己的反应和评 价。 h a t t i e 认为生活中的重要他人， 如父母、 同伴等对自我概念的形成具有很大的影响。 父母教养方式也对孩子自我概念的形成和发展起着及其重要的作用。 有研究表明，父母对孩子进行有效的约束和监控能为孩子创造稳定和安全的环境。 在这样的环境下，孩子能培养自信心和积极的自我概念( g e . c o n g e r e t a l 1 9 9 4 ) 。进一步 的研究表明，在具有权威主义和过度保护孩子的家庭中，极有可能使孩子形成较低水平 的自我概念，因为这两种教养方式阻碍了子女良好自我意识的发展。 国内关于中学生父母教养与自我概念的关系也进行了大量的研究。如陈衍（2 0 0 3 ） 3 3 对初中生自我概念发展与家庭环境关系进行了城乡比较研究，结果发现：父、母亲的 情感温暖、理解因子和初中生自我概念的发展呈正相关，父、母亲的惩罚、严厉，拒绝、 9 否认和过分干涉因子和自我概念发展呈负相关。王中会（2 0 0 5 ） 3 4 等人的研究表明父、 母亲的情感温暖、理解与青少年自我概念各因素呈显著的正相关，而父亲、母亲的惩罚 严厉和母亲的情感疏远与青少年自我概念各因素呈显著的负相关。郑雪梅（2 0 0 9 ） 3 5 以初中生为被试，在父母教养方式、自我概念与创造力的研究中也显示，父母的情感温 暖理解与自我概念呈显著的正相关；父母的惩罚严厉、拒绝否认以及过干涉、过保护与 自我概念呈显著的负相关。谢冬辉（2 0 0 9 ） 3 6 在中学生父母教养方式、自我概念与控制 能力的关系研究中发现，父亲、母亲的情感温暖、理解与中学生的自我概念呈显著正相 关；父亲、母亲的拒绝、否认和惩罚、严厉与中学生的自我概念呈显著负相关，母亲的 过分干涉、过分保护与中学生的自我概念呈极显著的负相关。 综上所述，众多的文献表明了自我概念与父母情感温暖理解等积极的教养方式呈正 相关，而与父母拒绝否认、惩罚严厉等消极的教养方式呈负相关。父母教养方式是影响 子女自我概念的一个重要因素。但父母教养方式以怎样的方式影响子女的自我概念，还 有待于进一步的研究。 1 . 5 父母教养方式与欺负行为的关系研究 欺负开始于家庭（p a t t e r s o n , 1 9 8 6 ） 。儿童通过观察家庭成员的相互作用，学会攻 击别人，尤其是攻击那些比他们力量较小的人。由于经济或其他婚姻/ 个人问题而焦虑 的父母亲与孩子交流较少，对孩子充满敌意或为增强约束使用极端的教养方式。研究显 示放任型的教养方式（高积极反应，低控制）能较好的预测儿童受欺负的经历。而专制 型的教养方式（低反应，高控制）能较好的预测欺负行为（b a l d r y b o w e r s , s m i t h 罗贵明( 2 0 0 8 ) 3 9 研究发现，大学生的攻击行为 与父母教养方式存在显著的相关。性别、父母教养方式和自尊在某种程度上可以预测攻 击行为的发生。傅成仕( 2 0 0 9 ) 4 0 研究发现，欺负行为与父母教养方式之间关系密切。 不同欺负身份的学生在父亲的情感温暖、理解，惩罚严厉，拒绝、否认和过分干涉因子 上差异显著；在母亲教养方式所有因子上存在显著或极其显著的差异。 总之，很多研究已经显示父母教养方式与儿童的欺负和受欺负行为相关。这些教养 方式包括：严厉和不一致的惩罚、太少或太多的干涉（过多保护）和对攻击的纵容。 1 . 6 自我概念和欺负行为的关系研究 罗杰斯曾指出，自我概念对于个体的个性和行为具有重要的意义。伯恩斯和 m a r k u s 认为自我概念通过不同的方式影响个体的行为。r i g h b y 4 1 等( 1 9 9 6 ) 研究显示：在十几岁 的女孩之中，欺负行为和较低水平的的自尊存在相关。何进军( 2 0 0 2 ) 以初中生为被试， 研究了欺侮行为和自我概念的关系，结果表明，初中学生的自我概念与欺侮行为呈显著 的负相关，并且自我概念的消极或积极程度影响卷入欺侮行为的程度。学生的自我概念 越积极，就越表现出较少的欺负行为；自我概念越消极，就越表现出较多的欺负行为。 另外， 关于欺负者和受欺负者的的自我概念的文献显示： 受欺负者的自我概念比较稳定， 与非卷入类儿童相比，受欺负儿童具有较低的自尊和消极的自我概念，而对于欺负者的 自我概念却存在着不一致的意见。有研究认为欺负者也具有低自尊和消极的自我概念。 如 o m o o r e 和 k i r k h a m （2 0 0 1 ） 4 2 通过对爱尔兰中小学生的研究表明，受欺负者和欺负 别人的儿童在总体自尊方面显著低于非卷入欺负行为的儿童。关于自我概念各分量表分 析显示，欺负者在行为、智力、学校、外貌、焦虑及合群性方面缺乏信心感。也有的研 究者认为欺负者具有积极的自我概念。如 b j o r k q v i s t等人( 1 9 8 2 ) 的研究发现，典型欺 11 负者有相对积极的自我概念。张文新（2 0 0 1 ） 4 3 认为，欺负别人的儿童通常有一种盲目 的智力优越感，他们具有较强的自尊和自信。 12 2 问题提出 欺负行为是一种特殊类型的攻击行为，欺负在中小学校园中是很常见的现象。从已 有的文献可以看出，欺负行为的发生具有跨文化的普遍性。欺负行为对欺负他人的儿童 和受到欺负的儿童的心理健康有着严重的消极影响。常常欺负别人的儿童会遭到同伴的 排斥，同伴地位降低，导致人际交往的困难; 而经常受到欺负的儿童常常会产生情绪抑 郁、注意力分散、成绩下滑等现象。 中学时期是青少年发展的重要时期。在此期间，学生特殊的生理和心理特点使得他 们在面对各种心理冲突和压力时，容易产生心理和行为问题。此外，作为个体生理和心 理发展的关键期，中学阶段发展状况如何会对学生的未来产生极大的影响，因此，本文 将研究范围定义在中学生的欺负行为上具有重要的意义。 2 . 1 问题提出 综上所述，很多学者对父母教养方式、自我概念、欺负行为都进行了详尽的研究， 并取得了丰硕的成果。同时，对于父母教养方式和欺负行为的关系、父母教养方式和自 我概念的关系、以及自我概念和欺负行为的关系也进行了一定的研究，但是对这些领域 还需要广泛而深入地探讨。 第一，以往的欺负行为的研究大多是以小学生和初中生为研究被试，而对于整个中 学阶段（初中、高中）的中学生的欺负行为的研究却很缺乏。 第二，缺乏中学生的欺负行为、父母教养方式、自我概念三者关系的研究。现有的 文献只是探讨了父母教养方式与自我概念、父母教养方式与欺负行为、自我概念与欺负 行为之间的关系；而对于三者之间关系的系统研究却没有，笔者认为有必要对此进行深 入的探讨和研究。 2 . 2 研究目的 本研究以邯郸市初一到高三共六个年级的中学生为研究对象，主要的研究目的有： 第一，考察中学生欺负行为的现状，并分别从性别、年级方面进行分析。 第二，考察父母教养方式和自我概念的一般状况，并分别从性别、年级等方面进行 分析。 第三，明确父母教养方式、自我概念、欺负行为三者之间的关系。探讨父母教养方 式与自我概念、自我概念与欺负行为、父母教养方式与欺负行为是否存在相关; 父母教 养方式、自我概念是否能显著预测欺负行为；考查自我概念在父母教养方式和欺负行为 13 之间的中介作用。 2 . 3 研究意义 2 . 3 . 1 理论意义 目前， 国内关于欺负行为和自我概念之间关系的研究还较少， 对欺负行为进行研究， 可以进一步丰富儿童欺负行为相关研究的理论成果。本研究通过问卷调查考察了中学生 父母教养方式、自我概念和欺负行为的现状以及他们三者之间的关系，探讨了自我概念 在父母教养方式和欺负行为之间的作用，充实父母教养方式、自我概念和欺负行为的研 究理论。 此外，在我国，对于欺负行为的研究起步较晚，还有许多空白需要我们去填补，因 此，本文以我国学生为研究被试进行探索研究，为进一步认识我国文化背景下儿童欺负 行为的状况、培养学生健全的人格提供一定的理论价值和参考价值。 2 . 3 . 2 实践意义 本研究将揭示中学生父母教养方式、 自我概念、 欺负行为的现状以及父母教养方式、 自我概念和欺负行为的关系， 有利于学校管理部门、 家长以及师生了解到父母教养方式、 自我概念、欺负行为的现实状况，使家长认识到采用积极的教养方式、提高孩子自我概 念水平的必要性，有助于家长从家庭教育方面认识到欺负行为产生的原因，提高学生的 道德发展水平，降低欺负事件的发生，促进社会和谐；同时，对父母教养方式、自我概 念和欺负行为的关系进行研究，对于完善中学生的个性心理，促进中学生的心理健康发 展，创造文明、和谐的校园环境具有重要的意义；此外，本文揭示了父母教养方式对学 生欺负行为的预测作用，可以进一步为家庭教育提供一定的参考。 2 . 4 研究假设 第一，中学生欺负行为存在性别差异和年级差异 第二，中学生的父母教养方式和自我概念存在性别、年级和地区差异。 第三，中学生的父母教养方式、自我概念和欺负行为之间具有显著的相关。 第四，父母教养方式、自我概念对欺负行为均具有预测作用，自我概念在父母教养 方式和欺负行为之间起一定的中介作用。 14 3 研究方法 3 . 1 研究对象 本研究采用整群抽样的方法，在邯郸市第三中学、第七中学、第十一中学和第十二 中学初一年级到高三年级学生共发放问卷 1 4 0 0 份，回收 1 3 0 0 份，回收率为 9 2 . 8 % ；其 中有效问卷 1 1 6 2 份，有效率为 8 9 . 2 % 。被试的具体情况见下表： 表 1 被试的具体分布情况 变 量 类 别 人 数 百分比（% ） 性别 男生 5 3 2 4 5 . 6 % 女生 6 3 0 5 4 . 4 % 年级 初一 1 7 7 1 5 . 3 % 初二 1 9 1 1 6 . 4 % 初三 1 9 5 1 6 . 7 % 高一 2 3 9 2 0 . 6 % 高二 1 9 4 1 6 . 7 % 高三 1 6 6 1 4 . 3 % 初中生 5 6 3 4 8 . 5 % 高中生 5 9 9 5 1 . 5 % 地区 城市 9 0 4 7 7 . 9 % 农村 2 5 6 2 2 . 1 % 3 . 2 研究工具 本研究采用问卷调查法，主要运用以下问卷。 3 . 2 . 1 划分学生欺负身份的核心题目 从张文新等人 1 9 9 9年修订的 o l w e u s儿童欺负问卷中选取两个核心题目: 即“本学 期，你在学校里、上学回家的路上是否经常参与欺负其他的同学? ”和“本学期，你在 学校里、上学回家的路上是否经常受欺负”? 将这两个问题嵌入自我描述问卷（s d q ） 中，以掩饰欺负报告的意图。 两个题后附有“本学期我没欺负过其他同学或没受过欺负、 有一、两次、有几次、约每周一次和每周数次”5个选项。两个问题在重排后的自我描 述问卷中分别为第 5 0题和第 1 0 4题。施测时，向被试说明什么是真正的“受欺负”和 “欺负” 。 3 . 2 . 2 父母教养方式评价量表 15 本研究采用岳冬梅于 1 9 9 3 年修订的父母教养方式评价量表44, 此量表包括 1 1 个因子， 共 6 6 个题目。其中母亲教养方式共有五个因子( 母 i ：情感温暖、理解; 母 i i ：过度干 涉、过度保护; 母 i i i ：拒绝、否认; 母 i v ：惩罚、严厉; 母 v ：母亲偏爱) ；父亲教养 方式共有六个因子( 父 i ：情感温暖、理解; 父：i i 惩罚、严厉; 父 i i i ：过度干涉; 父 i v ：父亲偏爱; 父 v ：拒绝、否认; 父 v ：i 过度保护) ，所有题目均采用 4 点计分， “1 ” 表示“从不” ， “4 ”表示“总是” 。该量表具有较好的信度和效度。在本研究中，该分量 表的 系数见下表。 表 2 父母教养方式各分量表信度系数 母 i 母 i i 母 i i i 母 i v 母 v 父 i 父 i i 父 i i i 父 i v 父 v 父 v i 信度 系数 0 . 9 1 6 0 . 8 7 4 0 . 7 4 8 0 . 7 3 5 0 . 6 4 6 0 . 9 1 7 0 . 8 2 0 0 . 8 3 1 0 . 8 5 9 0 . 8 3 1 0 . 8 5 9 3 . 2 . 3 自我描述问卷（s d q ） 本研究采用陈国鹏等人修订的由m a r s h 等人于1 9 8 4 年编制的自我描述问卷 （s d q ） 45. 该量表由 1 0 2个题目组成，共包括三个分量表，1 1个子量表。三个分量表分别为一 般自我概念分量表、学业自我概念分量表（包括：言语自我、数学自我、和一般学校情 况自我）和非学业自我概念分量表（包括：体能自我、外貌自我、与异性关系自我、与 同伴关系自我、与父母关系自我、诚实可信赖自我和情绪稳定性自我） 。所有题目均采 用 6 点计分， “1 ”表示“完全不符合” ， “6 ”表示“完全符合” 。对部分反向计分的题目 进行处理后，计算各量表的总分，分数越高说明被试在此题目上的自我概念水平越高。 已有的研究显示该量表的内部一致性系数较高，信度和效度较好。在本论文中，总量表 的一致性系数 是 0 . 7 5 8 ，各分量表的一致性系数分别： 0 . 8 5 6 、0 . 7 3 5 、0 . 6 0 7 、0 . 6 0 5 、 0 . 7 4 7 、0 . 7 3 4 、0 . 5 6 0 、0 . 7 4 9 、0 . 7 0 5 、0 . 6 9 1 和 0 . 5 6 7 ，具有良好的信度和效度。 3 . 3 研究程序 将所用的量表装订成册，采用集体施测的方式，以班级为单位进行施测。主试为本 人和经过培训的班主任担任。施测之前，主试首先宣读指导语和注意事项，当学生明白 测试的要求后进行施测。测试时间约为 4 0分钟，本研究要求学生匿名作答，当场收回 学生完成的问卷。 当大多数学生答到第 5 0题和第 1 0 4题时，要求学生分别停止答卷。当学生第一次 停止答卷即答到第 5 0题时，主试向学生宣读“受欺负”的定义并作出解释，以统一学 16 生对受欺负的理解和判定标准； 当学生第二次停止答卷即答到第 1 0 4 题时， 主试宣读 “欺 负”的定义并作出解释，以统一学生对欺负的理解和判定标准。为了降低对欺负调查的 社会期望或社会赞许效应，对不涉及社会期许问题的第 3 、 2 0 题也像 5 0 和 1 0 4 题的做 法一样宣讲他们的基本含义并作出解释。 3 . 4 数据统计分析 将问卷获得的数据输入电脑，运用 s p s s 1 6 . 0 f o r w i n d o w s 对数据进行处理，主要 采用描述性统计、t 检验、方差分析、相关分析和回归分析等统计方法。 17 4 研究结果 4 . 1 中学生欺负行为的研究 4 . 1 . 1 被欺负者、欺负者和无关者的划分 如前所述，在自我描述问卷（s d q ）中插入关于欺负和受欺负的两个问题，即“本 学期，你在学校里或上学回家的路上是否经常欺负别的同学? ”和“本学期，你在学校、 上学回家的路上经常受到欺负吗”? 在已有的一些文献中，划分儿童在欺负行为中所处 地位的主要依据就是被试对这两个问题的回答。凡是在欺负问题上回答“在本学期经常 发生”或更频繁地发生( 约每周一次、每周数次) ，而在受欺负问题上回答“没有受过欺 负”的被试，划为欺负者; 反之，在欺负问题上报告“本学期没有欺负过别的同学” ，在 受欺负问题上报告“在本学期经常发生”或更频繁地发生( 约每周一次、每周数次) 的被 试，划为被欺负者; 同时在欺负和被欺负问题上报告“本学期时常发生或更频繁地发生 ( 约每周一次、每周数次) 的被试划为欺负者/ 被欺负者。依据此种划分欺负角色的方法， 本研究划分出无关者 1 0 3 1 人，占总数的 8 7 . 8 % ，被欺负者 7 3 人，占总数的 6 . 3 % ；欺负 者 5 8 人，占总数的 5 . 9 % 。因此，约有 1 2 . 2 % 的中学生卷入到欺负行为中，结果见表 3 。 另外需要说明的是，由于在所有的被试样本中，欺负者/ 被欺负者被试数量太少，不符 合比较复杂的统计分析的要求，依照国外有关的研究惯例及国内有关论文的做法，均将 欺负者/ 被欺负者被试合并到欺负者类型中进行分析。这样做也许有他们的道理，但本 研究为慎重起见，是这样处置这个问题的：将属于欺负者/ 被欺负者类型的被试分别划 入欺负者和被欺负者中。划分依据是：前一类是欺负次数多于受欺负次数，后一类是受 欺负次数多于欺负次数。 表 3 不同欺负身份学生的分布情况 欺负者 被欺负者 无关者 男生 4 5 4 0 4 4 7 女生 1 3 3 3 5 8 4 初一 1 0 2 5 1 4 2 初二 8 1 6 1 6 7 初三 1 2 1 1 1 7 2 高一 9 9 2 2 1 高二 8 7 1 7 9 18 表 3 不同欺负身份学生的分布情况( 续) 欺负者 被欺负者 无关者 高三 1 1 5 1 5 0 初中生 3 0 5 2 4 8 1 高中生 2 8 2 1 5 5 0 总