（教育学专业论文）高中语文对话型阅读教学实践与反思.pdf

摘要 基于现代教学理念，普通高中语文课程标准( 实验) 明确指 出：“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是 思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这就是说，在阅读教学中，学生、 教师和文本构成了对话的网状关系。阅读教学中的对话不仅是言语的 交流，要! 是主体间视界的融合、精神的相遇、思维的碰撞和心灵的呼 应。因此，新课程背景下的阅读教学必须走出以文本肢解为核心的阅 读方式，以接受学习为主的教学模式，走向语言和生命的对话，让教 师、学生在对话中获得视域的融合，生成新的意义，获得生命的成长。 对话理论的引入使得阅读课堂呈现出一派生机，学生的主体意识得到 激发，对话能力得到发展。但是在实践中却也使语文教学出现了许多 变形，无效性的教学也大量存在。因此这一理论也招来了语文界褒贬 不一的议论。当然，造成这一现象的原因有很多。因此，本文欲从一 个一线教师的视角，通过对实践案例的研究，自身的课堂教学实践与 反思，来分析在对话型阅读教学实践中存在的主要问题，并对对话型 阅读教学有效实施的策略提出个人的思考。本文拟从四个方面来展开 论述：第一，阐述对话型阅读教学提出的依据，探讨其实施的意义； 第二，梳理对话型阅读教学的理论体系，构建在教学实践观照下的理 论框架；第三，总结当前对话型阅读教学中存在的主要问题；第四， 探讨对话型阅读教学实施的有效策略。 关键词：高中语文，对话型教学，阅读教学 a b s t r a c t a b s t r a c t ：b a s e do nm o d e mt e a c h i n gp h i l o s o p h y , c l a r i f i e st h a tt h et e a c h i n go fr e a d i n gc o m p r e h e n s i o n 1 s ap r o c e s so fd i a l o g u ea m o n gs t u d e n t s ，t e a c h e r sa n dt e x t i no t h e rw o r d s , t h er e l a t i o n s h i pa m o n gs t u d e n t s ，t e a c h e r s a n dt e x ti si naf o r mo f d i a l o g i c a l i n e td u r i n gt h et e a c h i n ga c t i v i t y t h et e a c h i n go f 。r e a d i n g c o m p r e h e n s i o ni s n o tj u s tap r o c e s so fv e r b a lc o m m u n i c a t i o n b u ta c o m b i n i n gp r o c e s so fv i e w p o i n t s ，i n t e r c h a n g e o f ：m i n d ，c o l l i s i o n o f t h i i 水i n g ；a n ds p i r i t u a li n t e r a c t i o na m o n g t h er o l e s t h e r e f o r e ，t h et e a c h i n g o f r e a d i n gc o m p r e h e n s i o n i s b y n om e a n sj u s ta 。p r o c e s s o f d i s m e m b e n n e n ta n di n t e r p r e t a t i o n i n s t e a d ，i ti s ak n o w l e d g e - r e c e i v i n g b a s e dm ( ) d e ll e a d i n gt od i a l o g u eb e t w e e nl a n g u a g ea n dm e a n i n go f li f e ， w h i c hm ：狄e st e a c h e ra n ds t u d e n t sa c q u i r ef u s i o no fh o r i z o n t of i n db r a n d n e wm e m i n g so fl i f ea n dt oa r o u s el i f eg r o w t h t h ed i a l o g u et h e o r y c o n t r i b u l ：e st oc l a s sv i t a l i t y , m a k i n gt h ec o u r s ee x u b e r a n t a sar e s u l t ， s t u d e n t ，s ，s u b je c tc o n s c i o u s n e s si s a r o u s e da n da b i l i t yo fc o m m u n i c a t i o n i sd e v e l o p e d h o w e v e ri nt h ep r a c t i c ep r o c e s s ，t h et h e o r yw a sd e f o r m e d a n db e c a m ei n e f f e c t i v es o m e t i m e s t h u sl a n g u a g ee d u c a t i o n a l c i r c l eh a v e d i 腩r e n to p i n i o n st o w a r d si t t h i sp a p e ri n v e s t i g a t e st h et h e o r yf r o mt h e s t a n d p o i n to f t e a c h e rb ym e a n so fp r a c t i c e sa n dp r o f o u n dc o n s i d e r a t i o n t o e n r i c ha n dd e v e l o pt h i s b i gt r e e ”t h e r e b y , m a k ei t m o r ea c c e p t a n tb y , a n dh e l pt e a c h e r sa n ds t u d e n t st om a k ep r o g r e s st o g e t h e rb ya d o p t i n g i t t h i sp 研) e ri n v e s t i g a t e st h et h e o r yf r o mf o u rp a r t s p a r to n ed e a l s w i t ht h e b a s i so ft h et h e o r yo nh o wi tw a sc a m eu pw i t ha n d i t ss i g n i f i c a n c e p a r t 1 1 t w og o e so v e rt h et h e o r e t i c a ls y s t e ma n d b u i l d sac o m b i n a t i o nf r a m eo f t h e o r ya n de d u c a t i o n a lp r a c t i c e p a r tt h r e es u m m a r i z e ：st h em a i n p r o b l e m s e x i s t e di nc u r r e n te d u c a t i o n a l p r a c t i c ea n da n a l y z et h ec a u s e sd e e p l y p a r t f o u rd i s c u s s e ss o m ee f f i c i e n ts t r a t e g i e st oi m p l e m e n t l 1 1 et h e o 够 k e yw 。r d s ：c h i n e s eo fh i g hs c h o o l ，d i a l o g u et e a c h i n g ，t e a c h i n go f 1 r e a d i n g 高中语文对话型阅读教学实践与反思 引言与文献综述 一、引言 之所以选择这样一个课题，与我才毕业时读过的一本书审视中 学语文教育有很大的关系。作为一个才毕业的教师，在一个信息相 对闭塞的时代，这一本记录着世纪末太讨论的思想的书无疑是让我进 行教研的主要动力，是指导我教学、促使我反思的主要理论来源。从 那时起，我就力图做一个让学生在课堂上能健康“生长的语文老师。 大讨论后就是轰轰烈烈的新课改，普通高中语文课程标准( 实 验) 指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多 重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“对话”理论的引 入使新课改后的语文课堂呈现出一派生机。作为一种新的教学形态， 有关对话教学的理论研究在专家层面已进入较深的阶段，最近几年 里，理论体系在专家的争锋与反思中正在逐渐形成与完善。而一线教 师正走在思考和探索的路上，以不断的实践来修正与完善理论，寻求 更妥帖更有效的方式来实现教师与学生的共同“生长”。 可是在阅读教学实践中，剑走偏锋的现象层出不穷，很多一线教 师在没有认真解读领悟对话的真正内涵的情况下，“拿着鸡毛当令 箭”，或者是拿着“流水线”上生产的教学新设计“照葫芦画瓢”，结 果是“独语式 课堂依然流行，漠视文本、刻意求新的对话课堂风靡 一时，热衷“讨论 、哗众取宠的对话教学也大有存在对待文本 的态度粗糙，教师的角色定位游离，学生的主体地位缺失，课堂对话 的无序，师生对话沟通能力的欠缺等等问题还亟待一线教师在实践中 摸索，思考，解决。而学生在这样一场“运动”里，语文素养似乎并 普通高中语文课程标准( 实验) ，中华人民共和国教育部制定，人民教育出版社2 0 0 3 年第1 版：第1 6 页。 教育硕士学位论文 没有提高，甚至有下降的趋势。小学生写不好字，初中生读不懂一般 的文章，高中生语文思维能力薄弱已是见怪不怪的现象。怪不得有人 说，每一次折腾都是以一代学生语文水平的下降为代价的。这不是理 论惹的祸，而是专家的理论总是以只言片语的形式流传到一线教师 处，而一线教师有很多则在纷纭的理论面前迷失了方向，最终就成了 “邯郸学步 。不是有很多老师都发出了“越来越不知道怎样上课” 的感叹吗! 而有些专家则发出了“我播下的是龙种，收获的却是跳蚤 的悲 叹!_ 。 因此，我想从一个一线教师的视角，通过对话型阅读教学的实践 与反思，来丰富与发展“对话”理论这一茂盛的大树，从而使对话型 阅读教学更有实效性，让师生在这一理论指导下在教学实践中能共同 ， 一 成长： 如果能真正构建对话型阅读教学的有效体系，对教师来说，教师 的专业素养( 包括与文本的对话能力、与学生的沟通能力、课堂的调 控能力、民主与平等精神等) 无疑会有很大的提升。对学生来说，学 生学习的主体地位能得以实现，学生主动发现问题、解决问题的意识 与能力也能提高，主动学习的欲望能增强，同时还能提高学生的表达 能力、沟通能力，在学生的人格构建方面无疑也是举足轻重的。 二、文献综述 而在这一方面已有一些专家对此作了一些研究，国内的一线教师 在这几年里也在实践中不断地探索、修正、总结，在理论和实践方面 均取得了一些成绩。 国外最早提出对话概念的是俄国文艺理论家巴赫金，他使之系统 化、理论化，对话是一种“在各种价值平等、意义平等的意识之间相 互作用的特殊形式”，“语言的本质是对话性的”，“任何一种理解 转引自董小英：( 再登巴比伦一一巴赫金与对话理论，三联书店1 9 9 4 年7 月版。 【俄】巴赫金著：周边集，河北教育出版社1 9 9 8 年版，第4 5 6 页 2 高中语文对话型阅读教学实践与反思 都是对话的”，理解是在对话中进行的。 而把对话引入教学，主要是2 0 世纪8 0 年代，其中较著名的有德 国的克林伯格、巴西的弗莱雷。克林伯格指出：“在所有的教学之中， 进行着最广义的对话。不管哪一种教学形式占支配地位，这 种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”弗莱雷认为： “没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了教育。 在国内，最早提出“对话型”语文教学的，是浙江师范大学的王 尚文教授。他在对话：语文教学的新观念中提出“听说读写实质 上都是一种对话活动因而语文教学活动就必然是也应该是一种 对话活动，必须实现向对话型的转变 的观点。 继而韩雪屏教授在语文教学通讯上发表了系列文章从理论上 系统地进行了分析，她把对话分成了三个层面：教师、学生与文本的 对话，教师、学生围绕文本进行的对话。，学生与学生围绕文本进行的 对话。 在新课标引入这一概念后，更多的专家和一线教师加入到研究的 队伍中来，取得了可喜的成绩。可是研究更多地停留在理论的层面上， 实践研究也更多地停留在对教师的研究上，而缺少对学生的研究，这 就导致了在教学实践中，出现这样那样的问题，有效性大打折扣。因 此，把理论和实践研究结合起来，从教师和学生两个层面上加以研究， 从而探讨更有效的策略是很有必要的。 【俄】巴赫金著：周边集，河北教育出版社1 9 9 8 年版，第4 5 6 页 【巴西】_ 保罗弗莱雷著，顾建新等译：被压迫者教育学，华东师范大学出版社2 0 0 1 年版，第1 0 8 页。 转引自钟启泉：对话与文本：教学规范的转型，教育研究2 0 0 1 年第3 期。 王尚文著：( ( 对话：语文教学的新观念，浙江师范大学学报( 社会科学版) ，2 0 0 1 年第 5 期第2 6 卷。 教育硕士学位论文 第一章对话型阅读教学提出的依据及意义 第一节对话型阅读教学提出的依据 一、对话型阅读教学提出的现实依据 为什么要在新一轮新课改中引入“对话理论? 我觉得这是有其 现实依据的。 一方面，学校教育的现状值得教育者深思。高考后校园里出现的 撕书现象，进入大学后部分优生彻底放纵自己，沉迷于网络游戏，沉 浸予虚拟世界，这些现象从一个侧面反映了学生对书本对学习的厌烦 甚至是憎恨的态度。频繁发生的青少年轻视、虐待生命的事件，“我 爸是李刚 现象、药家鑫案件等等，虽然说不能把责任都揽到学校教 育身上，但也不得不让我们直视教育的现状。日本当代著名教育家佐 藤学博士指出：“学校，与其说是夕l 童一起学习成长的场所，不如说 是丧失欢乐、丧失学习伙伴，也丧失自身的场所更：为妥当吧? 学校与 其说是形成学习的亲和、实现民主主义的场所，不如说是发挥着通过 排他性竞争，酿造优越感与自卑感，扩大阶级、种族、性别的社会文 化差异的场所更为妥当吧? 学校还是发挥着以追求效率和标准去划 一地控n j l 童多样的学习，压抑每一个人的个性和创造性场所更为妥 当吧? ”确实，时下学校的迷惘与痛楚已昭然若揭。从这种角度来 看，让学生学会与世界对话、与他人对话、与自己对话，让学生有可 持续发展的能力是非常必要的。 另一方面，眼下的学生已发生了深刻的变化。他们的自我意识大 大增强，喜欢独立思考问题，敢于发表自己的见解。而在现实中，学 【日本】佐藤学著，钟启泉译：学习的快乐一走向对话，教育科学出版社2 0 0 4 年1 1 月出版，第9 8 页。 高中语文对话型阅读教学实践与反思 生在课堂上却喜欢保持沉默，这与我们平时在教学中一味要求学生消 极、被动地接受有很大关系。同时，在我们学校课题组的一次调查中 发现，真正喜欢学习的，认为学习有乐趣的学生只占了2 8 。学生在 学校找不到成就自己的欲望，找不到学习的幸福感，这恐怕与我们的 教学或多或少有些关系吧。而“对话型”教学为学生发表见解、发展 个性提供了广阔的时空，对培养学生的对话品性、对话能力有着很重 要的意义。 二、对话型阅读教学提出的理论依据 一种教学理念或者说一种教学形态的形成总是从哲学、心理学、 教育学等多个方面吸取有用的营养的。对话型阅读教学理论也不是空 穴来风。 首先，接受美学思想从阅读的角度对对话型阅读教学理论的形成 起了至关重要的作用。以姚斯和伊瑟尔为代表人物的接受美学，特别 强调读者的阅读主体地位，认为阅读的本质就是对话，是读者与文本、 作者之间展开的一种特殊的对话，即通过书面语言展开的动态的对 话。在接受美学看来，在作者作品读者的关系中，读者并不 仅仅是被动的接受，作品的存在与读者的阅读息息相关，离开了读者， 作品也就失去了意义和价值，就不过是一堆毫无生机的语词材料。读 者以阅读实践使作品从语词符号中解放出来，赋予其以现实的意义。 汉斯罗伯特姚斯指出：“一部文学作品，并不是一个自身独立、 向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念 碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在 其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出 来，成为一种当代的存在。” 接受美学给阅读教学的启示在于，在阅读教学中，要改变传统教 【德】姚斯著：文学史作为向文学理论的挑战，见周宁、金元浦译接受美学与接受 理论，辽宁人民出版社1 9 8 7 年版，第2 6 页。 教育硕士学位论文 学中以文本为主体的孤立状态，建构起文本、作者、教师、学生多个 主体之间的交互关系，尤其是教师要尊重学生的主体地位，尊重学生 的阅读体验，教师、学生与文本平等对话，平等交流，共同完成作品 的再创作。 其次，风靡一时的建构主义，其知识观、学习观、教学观等都给 “对话 理论提供了理论支持。建构主义认为，学生对知识真正的理 解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情 境下的学习活动过程，否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活 剥，是被动的复制式的学习。这就要求在教学活动中尊重学生主体地 位，充分发挥学生的自觉性j 能动性、创造性。教师不能无视学生已 _ 有的认知结构，简单地从外部对他们实施知识的填灌，而应把学生已 。二、1 i i，一 有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生以自己已有的经验为基 础，主动去建构生成知识。 而阅读教学的目的之一就是要解决学生如何学会阅读的问题，而 建构主义给阅读教学的启迪就在于，读者对文本的l 阅读过程就是一个 主动建构意义的过程。在读者接触文本前，他的心- 中并非一片空白， 而是用自己的语感图式参与到对作品的认识和理解之中，或者同化， 或者顺应。因此，在教学中，必须确立学生的主体地位，给学生以阅 读文本的时间与空间，让学生带着原有的知识经验：全身心地加入到对 作品的解读中去，从而真正感悟和理解作品，创造文本的意义。 再者，被誉为“拉丁美洲的杜威的巴西著名的教育家保罗弗 莱雷提出的教育对话思想无疑也给对话型阅读教学理论的构建以支 撑。他主张用“解放教育观”来代替“储蓄教育观”，用“对话式教 学”来代替“讲解式教学”。他认为，对话意味着对世界的改造，真 正的对话需要在平等、爱、谦逊、信任、希望和批判性思维的条件下 进行。教师要把学生看作是能够与教师一起进行积极反思与批判的合 高中语文对话型阅读教学实践与反思 作者，师生之间要不断地进行交流，通过交流使得师生共同生长。教 育对话理论是一种全面颠覆传统师生关系的理论，阅读教学中引入教 学对话理论，意味着师生、生生基于相互尊重、信任和平等立场，通 过言谈和倾听而进行的双向沟通合作的方式，完成对文本的解读。 这些理论从不同的角度为对话型阅读教学理论的建构提供了支 架。 第二节实施对话型阅读教学的意义 一、作为理念，能打开视野 “对话”作为一种理念，它能够纠正个体偏见，扩展理解的视域， 丰富其对事物之意义的理解，能够消除因差异而可能产生的对立、仇 恨和危机，实现不同利益的共赢和不同文化的共存。 而作为一种教学理念，它倡导文本、教师、学生的三主体间性机 制，学生不再是学习的被动接受者，教师大部分是以一种“平等中的 首席”身份出现。而传统的教育理念，则着重于教师的“话语霸权”， 在灌输给学生知识的过程中，企图以说教的形式让学生努力追求自己 的发展。当然，我们也不能完全否定这种方式的效益，其必有其存在 的价值。但在真正的对话型阅读教学中，学生的主体意识被激发，文 本也在教师与学生的对话中鲜活起来，文字成了有温度的文字，课堂 里自然会有“嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”的生动景象，学生 的精神面貌也将焕然一新，语文教学也自然会打破沉闷的气氛，打开 一个新的视野。 二、作为学习方式，能提高对话力 作为一种学习方式，对话型阅读教学强调的是教师、学生、文本 之间通过对话而产生信息的交流、思想的交锋、视域的融合，进而生 成新的意义。它是认识世界和认识自己的一种手段。古人云：“独学 而无友，则孤陋寡闻。”对于学生来说，与文本的对话实践能让他们 教育硕士学位论文 感知文本意义的丰富，能在对言语的咀嚼中逐步提升语文素养，同时 还能丰富其精神世界；而师生、生生间的对话中能让他们发现差异， 有助于学生产生内部的认知矛盾，让他们彼此纠正对方观点的可疑之 处，让他们从不同的角度互相补充，这些不但能促进学生的知识建构， 而且能让学生的思维更加严密，思想更加丰富。对于教师来说，一方 面学生的对话能诱发教师的深入思考，另一方面，在这过程中，教师 能更好地了解学生的情感世界和思维状态。这些既能促进教师韵专业 成长，又能更好地提高教学效度。 与此同时，还能帮助学生提高对话能力、合作能力、沟通能力( 口 头交谈能力及非口头的表达能力) 。 三、作为精神，有助于形成学习文化 对话型阅读教学一方面彰显了读者的独立地位，强调了读者在阅 读过程中的意义建构；一方面突出了学生的主体价值，强调学生知识 与能力的自我建构。在对话实践中，对话主体彼此尊重，互相信任， 彼此敞开，互相接纳，学生以强烈的主体意识积极参与到对话活动中 来。久而久之，学生的自主意识得到强化，将逐步形成民主、平等的 观念，学生逐渐具备积极的人生态度和对话意识。而学生的这种发展， 于社会的发展是一大福音。从教师的角度来看，在长期的对话实践中， 教师也逐步走向民主，逐步学会通过对话来解决问题，而不是通过施 压、说教来解决问题。这样就能逐渐构建起一种民主、平等、信任、 积极的学习文化，从而让处于其中的人发展成更具现代精神的全面发 展的人。 高中语文对话型阅读教学实践与反思 第二章对话型阅读教学的理论探讨 实际上，很多专家在这一方面都有了很系统的论述，但对高中的 一线教师来说，在当前的教育环境下，很少人能腾出大量的时间来阅 读大部头的理论论著，所以我觉得对相关的理论进行梳理，厘清几个 核心的概念，形成一个明晰的理论框架是至关重要的。 第一节对话型阅读教学的相关概念 要界定“对话型阅读教学”的含义，首先必须厘清“对话”“对 话教学。”“阅读 “阅读教学”这几个概念。 一、对话、 。 对话因对立的存在以及消除对立的愿望而产生。最初用于语言学 领域，它是与单个的独白相对应的一种语言形态，是言语相互作用的 形式之，是一种言语交际。但随着社会民主进程的发展以及世界融 合趋势的出现，对话的含义得以扩展。如： 雅斯贝尔斯说：“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话 以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意 义。 “对话是探索真理与自我认识的途径。” 巴赫金认为，对话是一种“在各种价值平等、意义平等的意识之 间相互作用的特殊形式”，“语言的本质是对话性的”，“任何一种 理解都是对话的”，理解是在对话中进行的。 用 三尚文先生的话来说，“对话，指的是人与人之间在彼此平等、 彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上达成的双方视野的交融，是一 【德】雅斯贝尔斯著，邹进译：( ( 什么是教育，三联书店1 9 9 1 年版，第2 3 页。 转引自董小英：再登巴比伦一一巴赫金与对话理论，三联书店1 9 9 4 年7 月版。 【俄】巴赫金著：周边集，河北教育出版社19 9 8 年版，第4 5 6 页 【俄】巴赫金著：周边集，河北教育出版社19 9 8 年版，第4 5 6 页 教育硕士学位论文 种致力于相互理解、相互合作、相互激发、共同创造的精神和意识。 可见，对话不仅是一种言语交际现象，更重要的还有经验上的共 识、思想上的碰撞和情感上的共鸣，是言说者和倾听者在相互尊重、 信任、平等的基础上，以语言和非语言为中介而进行的话语、情感、 思想等方面的双向交流、沟通与理解过程。它具有语言学、解释学、 社会学和文化学意义。 二、对话教学 对话教学是对话意识在教育领域的回应。弗莱雷认为：“没有了 对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了教育。”克林伯格指 出：“在所有的教学之中，进行着最广义的对话。“不管哪一种 教学形式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性 的标识。”国内还有很多专家学者也对此下了定义。 梳理他们对“对话教学”的界定，以及与一般对话理论相比较， 我们可以发现，“对话教学”具备以下几个特征： ( 1 ) 从目的来看，一般对话理论强调对话是为了纠正个体偏见， 扩展理解的视域，丰富对事物意义的理解，旨在消j 除因差异而可能产 生的对立、仇恨和危机，实现不同利益的共赢和不同文化的共存。而 对话教学则除了更有效地促进学生的知识和能力的构建外，还着眼于 学生对话意识、对话能力、对话精神的培养，着眼于把学生作为独立 的有尊严的“人”的培养。 ( 2 ) 从参与者来看，与一般对话理论相同的是，对话主体之间 是“我一你”关系，对话双方存在着差异，但人格上、精神上必须是 平等的，在对话过程中，对话双方须互相“敞开”，互相“接纳”，互 相“倾听 。但与一般对话的参与者不同的是，在一般对话中，对话 王尚文主编：语文教学对话论，浙江教育出版社2 0 0 4 年2 月第1 版，第9 3 页。 【巴西】保罗弗莱雷著，顾建新等译：被压迫者教育学，华东师范大学出版社2 0 0 1 年版，第i 0 8 页。 转引自钟启泉：对话与文本：教学规范的转型，教育研究2 0 0 1 年第3 期。 l o 高中语文对话型阅读教学实践与反思 双方往往是问题的共有者、问题的当事人，对话者的年龄、身份、文 化背景等是多样的，但是都是具有对话的愿望和一定的对话能力的 人。而教学中的对话双方，尽管强调双方的主体地位，但他们无论从 知识能力还是生活经验，都是存在着差异的。而学习者可能意识不到 问题的存在，也可能缺乏对话的愿望，还可能缺乏解决问题所需的语 言表达能力和理解能力等等。因此，教师在这里不仅是以一个对话者 的身份存在，他还是学生学习的组织者、引导者、促进者和激励者。 ( 3 ：) 从过程来看，它不是师讲生听的知识单向流动过程，而是 知识在师生间和生生间进行多向流动的过程，是包含交流、倾听、质 疑、验证、反省等活动的过程，也是不断生成新的问题、新的学习课 题以及新的意义的连续的知识建构的过程。 由此看来，我们可以做一个尝试性的界定，对话教学可以理解为 师生在平等、民主、宽容的环境下，以言语、理解、体验、反思等对 话方式在经验共享、思维碰撞、情感共鸣中生成新的知识和意义，提 升人生境界的教学形态。 但是要注意的是，一般的对话就其本质来说，是不可指示，不可 预设的，其内容其成果都是在对话过程中自主生成，不受对话主体的 控制和引导，真正的对话只能由对话本身所推动。同时，对话也需要 资本，对话双方的差异不能悬殊。但是，由于对话的目的不同，对话 的参与主体也有其特殊性，教学中的对话必须是由教师预先设计的、 有意识计划和引导的；对话的主题和内容都是根据教育目的和教学目 标来确定的，是被纳入教学计划之中的。在这过程中，为了让学生有 对话的可能，教师在为学生“充电”时，也不能完全排斥传授，甚至 也不完全排斥训诲。因此，教学只能在坚持对话的精神的前提下，追 求教学具有对话品格，但不能把教学完全变成对话。 三、阅读 教育硕士学位论文 孔子说：“诵诗读书，与古人居；读书诵诗，与古人谋。”也即在 读书诵诗的过程中，读者须设身处地地与作者交流对话。 接受美学思想强调读者的阅读主体地位，认为阅读的本质就是对 话，是读者与文本、作者之间展开的一种特殊的对话，即通过书面语 言展开的动态的对话。 李维鼎先生在语文言意论中阐述，语文课的本性就是“言意 互转 ，而阅读过程就是“吸收”的过程，“就是由，言到意的 转换”。“表达者与言语作品所反映的世界之间的差异，言语作品与吸 收者之间的差别( 表达者一言语作品一吸收者) ，实质上是吸收者与 表达者之间的差异，为了达到理解，努力消除差异的活动卜实质上就 是吸收者与表达者之间的对话。” _ _ 一 ， 王尚文先生在语文教学对话论中指出，语：丈阅读其实就是读 者在与文本对话时“感知存在于两者之间的张力并努力加以消除的过 程”。阅读是用眼睛与耳朵两种感官共同倾听文字展示的声音。 综上所述，无论是古今，还是中外，对阅读的：零质的阐述都是大 体一致的：阅读就是读者与作者、文本的“对话”活动，都强调读者 主体意识的参与，强调读者与作者、文本之间的心灵碰撞和灵魂问答。 四、阅读教学 “阅读教学 包含了“阅读”与“教学 两个命题。而在以上的 阐述中，我们可以看到，两者在“对话”这一平台上找到了契合点： 一方面彰显了读者的独立地位，强调了读者在阅读过程中的意义建 构；一方面突出学生的主体价值，强调学生知识与能力的自我建构。 但在阅读教学中，两者又是互相独立，又互相依存的：阅读是读者与 “文本一作者 的主体间对话，是一种意义阐释性对话，是进行教学 对话的基础；教学是教师与学生、学生与学生的主体间围绕文本而展 李维鼎著：( ( 语文言意论，上海教育出版社2 0 0 0 年7 月第1 版，第2 3 4 页。 王尚文主编：语文教学对话论势，浙江教育出版社2 0 0 4 年2 月第1 版，第9 9 页。 高中语文对话型阅读教学实践与反思 开的对话过程，是一种实践性对话，是阅读对话的扩展与深入。没有 成功的阅读对话，就不能有效地进行阅读教学对话；没有教学对话， 学生的阅读对话得不到有效引导，对话能力的提高将大打折扣。 简而言之，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的全过程，它 是以培养和发展阅读能力为主要目的的教学类别。 五、对话型阅读教学 与上文对“教学对话”的辩证分析一样，我们不可能把阅读教学 彻头彻尾、彻里彻外、百分之百地变成对话，除了目的与参与主体( 上 文主要是指教师与学生) 这两个理由外，另一个主体文本也是我 们在阅读教学中得考虑的因素。例如文言文，尤其是像屈原的离骚 这样的文章，对于高一的学生来说，如果没有教师的讲授，即使学生 有对话的欲望，对话活动也恐难以开展。另外，“对话理论作为一 种文学批评范式用于语文教学不见得完全合适，中学生的阅读不是纯 文学欣赏，适当借用“对话”理论可以，照搬则必然把阅读教学引向 文学批评的道路，偏离语文阅读课的本色。所以阅读教学不能只停留 在对话的层面上，而是要使阅读教学具有对话性。因此我在这采用的 是“对话型阅读教学”这个概念。也就是说，我在这里所要论述的阅 读教学，主要是指文学作品方面的阅读教学。 那么，本文探索的“对话型阅读教学”，就可以理解为在对文学 类文本的阅读教学过程中，以民主、平等、理解、宽容为前提，教师 和学生通过文本展开多层面、多视角的对话，促成文本意义的生成， 同时学习主体在对话交流中建构起更加完善的自我的教学形态。 第二节几种关系的理顺 在对话型阅读教学的理论框架中，除了要对上述几个概念辨析清 楚外，还有几种关系是必须理顺的，否则在实践操作中就容易出现偏 差。 教育硕士学位论文 一、知识目标与“人的发展”目标 传统的阅读教学强调以“训诲型”教学教圣贤之道，用说教的形 式告诉学生该做什么，该怎么做；也曾一度以“传授型”教学为主教 学生阅读知识，教师总是以“一桶水”去对付学生“一碗水”的需求， 把阅读简化为“懂分析”“会归纳能答题”等几个方面，以非常理 性的姿态来对待感性的言语，知识目标成为沉重的枷锁，也使阅读教 学支离破碎。而对话型阅读教学，秉承平等、民主、信任的原则，强 调以教师、学生、文本为主体的三主体间性机制，反对把人当做装载 知识的容器。但这不代表对话型阅读教学就完全否定知识教学，没有 一定的知识，何谈能力的发展。其实现阶段学生语文素养普遍下降， 例如读不流畅书，写不好一篇文体鲜明的文章，说不出一段深刻的话， 。 这与在新课改中一部分教师架空文本的所谓“对话”“探究拓展”不 无关系。否定知识的学习，必然会让对话成为无源之水、无根之木。 因此，既要在重视知识教学、能力训练的同时，重视人的发展，尤其 是精神层面的发展；又要在重视人的发展的同时，重视知识、能力目 标的实现，让学生在对话中主动建构意义的同时，灵活地掌握好知识。 二者不可偏废。 二、共识与个性化阅读 传统阅读教学强调“共识”，强调参考答案的统一，把教参提供 的理解奉为圭臬。而对话型阅读教学强调学生的主体地位，重视学生 对文本独特的体验，提倡学生的个性化阅读。但由于学生受生活经历、 阅读经验的限制，毕竟是有待发展的不成熟的读者，他们对文本的解 读定会有不成熟之处。作为教师，我们不能走入另一个极端：一味地 引导追求个性，追求创造，天马行空，对学生的回：答随便叫好。一千 个人眼中有一千个贾宝玉，但贾宝玉必定是贾宝玉，他不会变成哈姆 雷特。这就是个别差异与共识的关系。在对话型阅读教学中，在强调 高中语文对话型阅读教学实践与反思 学生对文本意义的主动建构时，对学生对话的引导必须要从文本出 发，遵循文本本身的语境来解读文本。 三、启发点拨与平等对话 在传统教学中，师生关系被定位为传授者与接受者的关系。而对 话型阅读教学，则提倡平等对话，师生之间是“主一主 关系或“我 一你”关系，师生之间相互尊重，相互理解，相互信任，平等交往， 双方彼此言说和倾听，从而获得理解视域的融合，获得意义和价值的 分享。但事实上，教师在知识、阅历、对话能力等方面都是超越于学 生的，师生之间不可能完全实现相同层面上的对话交流，教师在教学 活动中的主导地位和对学生发展的价值引领作用是不能忽略的。因 此，这种平等更多的应是教师与学生人格、精神上的平等。所以就目 前的阅读教学实践来看，一方面，要重视学生的感悟体验，同时又不 能忽略教师适时的启发点拨，忽略教师对对话活动进一步深入的引 导。比如教学雷雨，对周朴园的形象进行探讨时，学生立马给他 贴上“专横”“虚伪”的资本家的标签，一顶“帽子 就把真实的活 生生的周朴园弄到了意识形态的“断头台”上。那么在这个时候，教 师就可以适时地引导学生阅读相关段落，捕捉周朴园对过去“死去” 的侍萍和对眼前“活着”的侍萍的态度、表情和台词，相信学生会认 识到一个更加真实的周朴园。 教育硕士学位论文 第三章当前高中语文对话型阅读教学中存在的主要问题 第一节教师方面存在的问题 由于传统教学的思维定势，以及教师在新课程培训中走马观花， 或者是培训缺乏理论体系，教师对“对话”“对话型阅读教学 等概 念理解不透彻，这就造成了各种剑走偏锋的现象。因此首先得对教师 本身进行观照与反思。经过自身的教学实践以及许多课例的分析，教 师在以下几个方面容易出问题： 、角色定位不准 ， ： 。普通高中语文课程标准( 实验明确指出：“教师是学习活动 的组织者和引导者。 并在实施建议“阅读与鉴赏”中说：“教师既 是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读 的促进者。”这是对“对话型阅读教学”中教师角色及其作用的全新 定位。可是在当前的高中阅读教学中，很多教师对自己的角色定位不 准，造成对话在课堂上不能有效进行。这主要表现在以下两个方面： 1 教师“缺席”。一些教师由于对对话理论研究得不透彻，认为 要尊重学生的主体地位，就是要在课堂上把课堂的自主权完全交还给 学生，而教师不应参与到对话交流的过程中，认为教师对学生话语的 内容的否定会限制学生“说”的积极性，打破了平等的对话氛围，甚至 为了鼓励“对话”就无视对话中可能存在的缺陷和错误。教师只是作 为一个旁观者的身份出现，或者只在中间穿针引线，这实际上就是教 师角色“缺席 的表现。例如有这样一个教学片段： 普通高中语文课程标准( 实验) ，中华人民共和国教育部制定，人民教育出版社2 0 0 3 年第l 版，第1 5 页。 ( 普通高中语文课程标准( 实验) ，中华人民共和国教育部制定，| 人民教育出版社2 0 0 3 年第1 版，第1 6 页。 高中语文对话型阅读教学实践与反思 学习苏武传“李陵劝降 部分时，一学生站起来表达他的观点： “我同意李陵的劝辞，认为苏武非常不值! 他的兄弟因汉武帝而死，妻儿流 离失所，在自己为大汉节义而付出一切时，还让他有后顾之忧。而苏武竟这样愚 蠢地为一个无情且无义之人效忠了十九年! ”学生观点一出，当即引发了全班学 生的一场争论一 学生i ：苏武身为大汉使节，富贵不能淫，威武不能屈，这是为”气节”而苦 苦坚守，名留千古，又怎么不值! 学生2 ：一个人若为他忠心耿耿，却不被爱惜重用，就不值得。苏武归汉， 赐不过- - - i g 万，位不过典属国，无尺土之封，而妨功害能之臣尽为万户侯。苏轼 为汉，牺牲了十九年的宝贵光阴，回报却如此之低。 学生3 ：苏武的坚守是徒劳的。他为大汉天子坚守所谓的“气节”，而大汉 天子却是非不分，不能保护好他的家人，为这种人尽十几年的忠贞，代价似乎太 大了。 学生4 ：我也同意这种忠贞是愚忠的观点。苏武兄弟尽心为国却枉死，但苏 武却一味坚持汉武帝对他们父子有莫大的恩惠，因此愿意为皇帝尽忠尽义。我认 为，皇帝的知遇之恩固然应该感激报答，但兄弟的枉死也不应该回避，皇帝的恩 情不能抵消皇帝对亲人的伤害之过，该报的恩要报，该澄清的事实要澄清，该争 取的权利也还是要争取。并且汉武帝法令无常，大臣常无罪被杀。为这样的皇帝 守节，实；在不值。 教师提示：有没有不同的看法? 学生5 ：我还是觉得苏武的骨气没有丝毫的价值。识时务者为俊杰，大文夫 能屈能伸，若苏武有“留得青山在，不怕没柴烧”的意识，佯降再寻找机会，或 许他还能为汉朝作更大的贡献。苏武倒是能伸但不能屈，白白浪费了十九年的光 阴。如果说要尽忠，这样是没有实用价值的。 在这一教学片段中，对话不可谓不充分，学生的措辞不可谓不精 彩。但细细琢磨就会发现问题，在这一对话中，教师本应以“引导者” 教育硕士学位论文 的角色对学生的价值取向进行引导，可教师却躲在了“幕后”。而这 时候教师的“缺席”将导致很严重的问题。试想一下，如果讨论就此 打住，不仅持这一看法的学生将鸣鸣得意，其它保持沉默的学生也许 就将此内化为自己的价值观。而这种价值观一旦成为了整个民族的价 值取向，结果就可想而知了。在阅读教学实践中，这种课例不胜枚举。 2 教师“强势 。教师强势主要有这些表现：一方面是依然流行 的“独白式”课堂，教师独霸课堂的“话语权”。教师往往从教的角 度去思考怎样提高课堂效率，讲课追求行云流水、滴水不漏，课堂俨 然成了教师展示教学技巧的舞台；学生只能当听众，其个体的独特体 验和灵动的创造性的火花，都淹没在教师的唾沫之中了。当然我们不 能完全否认知识讲授的作用，例如文言文，对于高中阶段的学生来说， 尤其是我们农村高中的学生来说，“讲授法”仍旧是行之有效的方法。 但对于现代文文学类作品，我们再采取这种“填鸭式 的方式，学生 的学习兴趣将被磨灭，效果依然“少慢差费 ，长此以往，明天的语 文恐怕会更找不到自己的价值所在，更会被功利的教育“边缘化”。 还有一种，教师也知道学生是主体，教师是“平等中的首席 ， 可在教学实践中就是难以把握这个角色，依然表现为课堂的强势者， 而非平等的对话者。我们可以来看一下下面这个课例陈奂生上城： 第一环节“导入新课”( 教师用幽默的语气引入一段他人读阿q 正传后 的感慨) ： 纵然吴妈拒绝了， 但阿q ， 还是留下了 太多的子孙。 ( 几十秒的停顿后，学生茫然。接着几个学生发出笑声。继而全班大笑。然 后，教师微笑着请学生打开课本：“今天，我们一起来看看高晓声笔下的一个新 高中语文对话型阅读教学实践与反思 时代的阿q 。”) 第二环节“整体感知”( 教师要求学生快速浏览全文，梳理行文思路，复述 故事情节) 第三环节：“探究与合作” 教师提问：请同学们仔细阅读课文第三部分，然后说说你看到了一个怎样的 陈奂生。 有些! 学生在稍微浏览了一下课文之后，就纷纷发表见解：陈奂生思想狭隘， 自欺欺人，类似于阿q 。而教师对学生的回答给了适时的回应，最后很快有了一 致的意见：陈奂生就是新时代的阿q 。最后教师结合教参“有关资料”中的几句 话进行了总结：尽管陈奂生与阿q “所处的时代环境和阶级地位不同”，但不可 否认“陈奂生与阿q 的心理有某些相通之处，它们都来源于封建等级观念和落后 愚昧心理”。陈奂生身上，仍旧因袭着阿q 的精神因子。 课堂始终处于热闹的状态，在愉悦的气氛中结束了。 在这个课例中，看似整个课堂是教师、学生以文本为中介进行的 对话，可仔细推敲，我们可以发现，这个课例中的教师就是以强势者 出现的，他没有让学生以自由的姿态进入文本，而是把别人或自己的 理解作为标准，诱使学生步步靠近，最终导致学生在阅读文本时带着 先入为主的印象去解读，把陈奂生就当做了阿q 来理解。 当然，强势的老师，多半是才子或才女型的老师，这些老师由于 自己的功底较深厚，所以往往忽视了学生的差异与需要，而学生在这 些教师前面的表现，往往作驯服状、仰慕状。当然像梁任公先生那“手 之舞之足之蹈之”“泪流满面”状对于学生的影响是深远的，但作为 需要培养学生阅读能力的高中阅读教学，仅有老师的全身心投入，而 学生只是以全部接受、敬慕状的静听的方式来学习，其效果是值得深 思的。 二、对待文本的不良倾向 教育硕士学位论文 在阅读教学中，教师对待文本的态度决定了对话的走向与质量。 一决定了教师自己与文本对话的层次，二是影响教师对对话教学的组 织，三影响了学生对待文本的态度。而在教学实践中教师对待文本主 要有以下几种不良倾向： 1 唯教参、教案马首是瞻的“懒”阅读，僵化文本。在教学实 践中，我们可以发现一种很普遍的现象：教师就是教参的“代言人”， 学生则手持资料，教师思路严谨，学生回答滴水不漏，一问一答，好 ， 不流