（教育学原理专业论文）培智学校校本课程开发研究——以长春市y学校为个案.pdf

摘要 随着我国新一轮基础教育课程改革的启动，校本课程开发也日益成为人们关注的焦 点。受基础教育课程改革的影响，我国特殊教育课程改革也不断深入发展，尤其以培智 学校的校本课程开发更为突出。对于培智学校课程领域来说，校本课程开发具有特殊的 意义。目前培智学校使用的课程计划包括教材，课程标准都是面对轻度智障学生的发展 需要制定的，自从1 9 9 4 年全纳教育的提出，大部分轻度智障儿童都到普通小学随班就 读了。国家制定的适用于轻度弱智儿童的统一的课程计划已经不适应学生发展。同时， 适用于中度弱智儿童的教材、课标还处在修订中。 本论文以长春市y 学校( y 学校是长春市一所专门招收智障儿童的学校) 校本课程 开发为切入点，分析了弱智学校校本课程开发的优势和问题，提出了培智学校校本课程 开发的几点对策，希望能给致力于培智学校校本课程开发的学校一点启示。 全文分为五个部分： 第一部分，介绍本论文的研究背景以及研究方法。 第二部分，校本课程开发概述。阐述了校本课程、校本课程开发、培智学校校本课 程开发的概念，校本课程开发的普遍意义和特殊意义。 第三部分，走进长春市y 学校的校本课程开发。 第四部分，培智学校校本课程开发的优势和问题分析。 第五部分，培智学校校本课程开发的对策。 关键词：培智学校；校本课程；校本课程开发 a b s t r a c t w i mt l l es t a r n l po ft h en e wc u r r i c u l u mr d b n no fb a s i ce d u c a t i o nmo u rc o m m y ， s c h o o lb a s e dc u r r i c l l l 啪d e v e l o p m e mi l l c r e 鹊i 1 1 9 l yb e c o m e sh o 乜p o t n o w ，c 嘶c u l m r e f 0 吼o t h es p e c i a le d u c a t i o ni sd e v e l o p i n 备e s p e c i a l l yi ns c h o o lo fi o wi n t e l l i 群i n c e i ti s i m p o n a n tf o rs c h o o lo fi o wi n t e l l i g e n c e n o w ，t h et e a c h i n gm a t e r i a l st h 砒u s e di ns c h o o lo f l o wi n t e l l 远e n c ea r cp r e p a r e df o rs e r i o u so f l o wi n t e l l i g e n c e s i n c e1 9 9 4 ，王n c l u s i v ee d u c a t i o n w a sp u tf o m 恤d ，( 打e a t l yp a r to fs t u d e n ti ns c h 0 0 1o f1 0 wi n t e l l i g e n c ea r es “j d y i n gi n c o 咖o ns c h 0 0 1 t h et e a c h i n gm a t e r i a l sa r el m a p p l i e d 协a tu s e dn o 、a tt 1 1 es a m et i m e ， t e a c l l i n gm a t e r i a lo f a p p l i e df o rs 鲥o u so rm i d d l eo f l o wi n t e l l i g e n c ea r e 出a w i n gu p 1 1 1 i sd i s s e n a t i o na r eb e g i 彻妇g 矗o ms c h 0 0 1 - b a s e dc u r r i c m u 1d e v e l o p m e n to f ys c h 0 0 1 i n c h a l l g c h l l l l ( ys c h o o l i sas c h o o io fl o wi n t c l l i g e n c e ) i nt h j s d i s s e r t a t i o n ，w ea l l a l y z e s c h o o l b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m c n to fs c h 0 0 1o f1 0 wi m e l l i g e n c e ，d i s c u s sm ea d v a l i t a g e ， p r o b l e m a 1 1 ds t r a l t e g i e so fs c h o o lb a s e d - c u r r i c u l u md e v e l o p m e n to fs c h 0 0 1o fl o w i n t e l l i g e n c e ，i no r d e r t o p m v i d e 也e o r e t i ca n dp r a c t i c a l r e f e r e n c ef o rs c h 0 0 1 一b a s e d c u 工t i c u l u md e v e l o p m e n to f s c h o o lo f l o wi i l t e l l i g e n c e t h i sd i s s e r t a t i o nc o n s i s t so f f i v ep a r t s ： p a no n ei sap r e f a c e w es e tf o m lm a i n l ya b o u tt l l er e s e a r c hb a c k 唱m u n d ，m e t h o d so f m i sd i s s e n a t i o n p a r t 柳oi sas w m a r i z a t i o no fs c h o o l b a s e dc u r r i c u l md e v e l o p m e n t w be x p l a i n c o n c e p t i o na n dm e a n i n go fs c h 0 0 1 一b a s e dc u r r i c u l 啪d e v e l o p m e n t p a nt h r e ei ss c h o o l - b a s e dc u “i c u l u md e v e l o p m e n to f ys c h 0 0 1i nc h a n g c h m p a nf b u ri sa i la n m y s i so ft h ea d v a n t a g ea n dp r o b l e mo fs c h 0 0 1 一b a s e dc u r r i c u l 啪 d e v e l o p m e n to f s c h o o lo f l o wi m e l l i g e n c e p a r tf i v ei sas t u d yo fs t r a t e g i e so ns c h o o l b a s e dc u r r i c u l 啪d e v e l 叩m e n to fs c h o o lo f l o wi n t e l l i g e n c e k e yw o r d ： s c h o o lo fl o wi m e l l i g e n c e ； s c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u i 芏l ；s c h o o l b a s e d c u 盯i c u l md e v e l o p m e n t i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论 文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师 范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同 志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名： 凶日期： 口，t2 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范火学有关保留、使用学位论文的规定，即： 东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允 许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编 入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 指导教师签名 日期 学位论文作者毕业后去向： 工作单位：拯 通讯地址： 电话 邮编 第一部分绪论 一、研究背景 政策保障随着新一轮基础教育课程改革的启动，校本课程开发成为人们关注的焦 点。1 9 9 6 年6 月颁布的中共中央国务院关于深化教育改革全面推动素质教育的决定 中已明确指出，“调繁和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，实 行国家课程、地方课程和学校课程。”2 0 0 1 年6 月教育部颁布的基础教育课程改革纲 要( 试行) 提出新课程改革的目标之是“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、 地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”纲要还进一步 提出，“为保障和促进课程适应不同的地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学 校三级课程管理。”三级课程管理政策意味着原来属于国家的课程开发的权力部分下放 给学校，从而使课程开发不再仅仅是国家和课程专家的专利，学校及教师也拥有了部分 的课程开发的权力，为此，我国校本课程开发有了政策上的保障。随着这谍程政策的 推行，课程开发权力的逐步下放，近两年在实践中掀起了校本课程开发豹热潮，而理论 工作者面临的是实践的热切呼唤，面对回应，却发现对培智学校校本课程开发的研究太 少。面对实践的迫切需要，培智学校校本课程开发的研究势在必行了，应该引起高度的 关注和重视。 理论基础课程发展模式及其策略是指在课程发展过程中，根据某种思想和理论， 选择和组织教学内容、教学方法、教学管理手段，以及制定教学评价原则而形成的形式 系统。当前有代表性的课程发展理论模式主要有三种：博比特、查特斯、泰勒等倡导的 植根于行为主义心理学和实用主义哲学的目标模式斯腾豪斯、布鲁纳等倡导的以结构 主义哲学和认知派心理学为方法论基础的过程模式；斯基尔贝克等提倡的以文化分析为 指导思想、立足于学校课程现行结构的环境模式以及与之类似的介于目标模式和过程模 式之间的其它模式。这些模式各有利弊，具有一定的互补性。 当前国际上典型的课程发展模式主要有两种。国家课程一般采用“研究一开发一推 广”的模式，即自上而下的模式；地方课程或校本课程采用“实践一评估一开发”的模 式，即白下而上、遍地生根的草根式。各国都在探索能够平衡国家、地方和学校在课程 发展中的权利以及分配责任的有效模式。自上个世纪6 0 7 0 年代以来，西方国家在“校 本课程开发”理念的支配下，产生了多种操作模式，并在理论上总结了可供后续国家借 鉴的经验。我国校本课程开发研究时间较短，处在理论探索的层面，尤其对培智学校校 本课程开发的理论探索还不多，没有形成理论模式。 现实需要根据教育部公布2 0 0 3 年特殊教育发展统计数据，全国特殊教育学校 1 5 5 1 所。其中，培智学校3 7 5 所，综合性的特殊教育学校4 2 0 所，在弱智学校及辅读班 就读的学t e2 4 9 5 万人。伴随着培智教育在我国的迅速发展，保障残疾儿童教育事业有 就读的学生2 4 9 5 万人。伴随着培智教育在我国的迅速发展，保障残疾儿童教育事业有 l 序进行的法规，政策也逐渐出台和完善，如1 9 8 2 年1 2 月4 日的中华人民共和国宪法， 1 9 8 6 年4 月2 2 日中华人民共和国义务教育法，1 9 9 0 年1 2 月2 8 日的中华人民共 和国残疾人保障法。此外，1 9 8 7 年1 2 月，原国家教委印发了全日制弱智学校( 班) 教 学计划( 征求意见稿1 ，1 9 9 0 年，编印了全国统一的轻度智力落后儿童的教材，大纲1 9 9 4 年1 0 月2 2 目国家教委发布了中度智力残疾学生教育训练纲要( 试行) 等。这些政策 教学计划和课程计划对特殊教育学校( 特教班) 和随班就读的三类残疾儿童少年的教育教 学质量的保证和提高起到了重要作用；但不能解决智力落后教育教学过程中出现的实质 性的问题课程，教材不能随教育对象的变化而变化，不能适应学生的需求。 长期以来，在我国普通学校一直执行统一的课程计划，沿用了自上而下的目标模式。 弱智学校也一直采用国家统一的课程计划。但是目前的情况使得原来的课程计划不能满 足在校学生的发展需要。目前培智学校使用的课程计划包括教材，课程标准都是面对轻 度智障学生的发展需要制定的，自从1 9 9 4 年全纳教育的提出，也就是让就是要“让学 校为全体儿童服务”( u n e s c o ，1 9 9 4 ) ，是指让学校接受全体学习者，不会因为学生有 某项特点、缺陷或者困难而拒绝接收，大部分轻度智障儿童都到普通小学随班就读了， 目前在校的学生多数都是中重度智障儿童。国家制定的适用于轻度弱智儿童的统一的课 程计划已经不适应学生发展。同时，适用于中度弱智儿童的教材、课标还处在修订中。 基于以上现实需要，为了让在校的中重度弱智儿童得到充分发展，根据学生的特点， 发展需要以及学校自身情况，合理开发校本课程是当前培智学校亟待解决的问题。 二、本论文的主要研究方法 本论文主要采用的是理论研究、观察法和访谈法等研究方法。 ( 一) 理论研究 理论研究方法是一种理性的研究方法。它是以认识教育现象，探索教育规律为目的。 通过对教育现象和事实进行实验性和理论性的研究，提出新的或者系统的规律性认识。 这认识具有原则、理论和规律的性质。它追求的是在严密的理论体系中再现和阐释教 育现象及过程。同时，它以一种带有总结概括和普通性的方法论原则及理论框架作为形 式系统，使教育的本质和规律得以深刻的揭示和合理的说明。作为理论研究的成果是具 有一定逻辑结构，并经过一定实践检验的教育科学理论。 ( 二) 观察法 教育研究中的观察法是指研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，在自然状态 下，有目的、有计划地考察和描述客观对象( 如教师、学生的某种心理活动、行为表现 等) 而获取其事实资料的一种方法。例如，在教育、教学过程中，研究者可以通过观察 教师上课提问及学生回答情况，分析师生相互作用的模式。观察法分为参与式观察和非 参与式观察，本论文采取的是非参与是观察的方法，对长春市y 学校多次校本课程课堂 进行观察，观察的视角确定在课程内容的选择，学习方式以及学生的反应等几个方面。 ( 三) 访谈法 2 访谈是调查者通过与调查对象面对面地交谈来搜集资料、了解情况的一种方法。访 谈是一种直接搜集资料的方法。研究者可以根据研究课题的需要，事先设计好访谈题纲， 直接了解调查对象对于某个问题的态度。由于是面对面的交谈，研究者在调查的过程中， 可以根据具体情况和调查对象的反映，有针对性地调整访谈的方式和内容，以便得到更 加确切的资料，搜集研究者所希望得到的情况。 本研究进行过程中，笔者多次与长春市y 学校的教学校长和教师进行深入访谈，了 解有关培智学校校本课程开发的优势和困难，为本论文奠定了坚实的实践基础。 第二部分校本课程开发概述 一、校本课程的产生 “校本课程开发”( s c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ) 一词最初由菲吕马克 ( a m f u m m a r k ) 和麦克莱伦( i m c m u l l e n ) 等人于1 9 7 3 年在爱尔兰阿尔斯特大学召开 的国际课程研讨会上提出并加以阐述的( 黄显华，1 9 9 7 ；张嘉育，1 9 9 9 ) 。它也被称为 学校中心课程革新( s c h o o l c e n t e 靶dc u 谢c u l u mi n n o v a f j o n ) ，或学校中心课程规划 ( s c h 0 0 1 一f o c u s e dc u r r i c u l u mp l 枷i n g ) 。在一定程度上与其说校本课程开发是菲吕马克 和麦克莱伦的发明，倒不如说是他们所处时代的教育实践发展到一定阶段的必然结果， 只是他们敏锐地使用了“校本课程开发”这个全称术语来概括了当时的教育实践。从此， 校本课程开发一词不胫而走，成为这一时期课程革新乃至整个教育改革的一个标志性术 语。 校本课程开发是一种与国家课程相对应的课程开发模式，这种课程开发模式在2 0 世纪7 0 8 0 年代盛行于西方主要发多国家，它的兴起与产生也脱离不开那个时代的文 化背景。 新课程运动在实践中的受挫2 0 世纪5 0 年代末由于大国之间的竞争而发起了一场 源自美国后又波及全球的新课程运动。“但是，它的航行却并非像人们想象的那么一帆 风顺；在实践的臣浪中，承载着众多学术精英和专家权威的巨轮触礁搁浅了。”就美国 而言，大约8 5 的学校并未采用主要课程方案的材料。这场规模浩大的“新课程运动” 的一个重要指导思想是“强调统一的国家基础，并在全国范围内形成统一的课程标准和 内容。”。在这种思想影响下，几乎所有进行课程改革的国家都采用了“从中心到外围辐 射”模式。“在课程开发过程中，通常是由政府挑选的专家从事课程教材的研制与编写， 课程的实旖与执行是由那些原来并未参加编写的第二类人员( 教师) 来进行的，而评价 工作又常常由第三类人员( 外部评价人员和督导人员) 完成。”与课程接触最紧密的教 师几乎被排除在课程开发过程之外，成为课程的被动执行者，教师的专业自主性以及课 程的有效性都受到一定的影响。 新课程运动在实践中的现实遭遇，留给人们的最大启示莫过于：仅仅运用一种课程 开发模式，尤其是中央集权的课程开发模式来解决学校教育中所有的课程问题，不仅容 易脱离学校教育的具体条件与现实需求，造成课程资源的浪费和闲置；同时在一个差异 。吴刚平：校本课程开发的思想幕础施瓦布与斯滕豪斯“实践课程模式”思想掇析，外国教育研究， 2 0 0 0 年第6 期地7 页。 。l e w y ，a ( 1 9 9 1 ) n 砒i o n a la i l ds c h o o l _ b a s e dc u r r i c u ll l i t ld e v e 】叩m e 咄t h eu n i t e dn a t i o ne d u c 砒i o n ，s c i e 毗i n ca n dc u l t um l o f g a n i z a t i o n ，p 2 0 “炅刚乎：“新课程”与“校奉课程开发”的此消彼k 及其启示，河北师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 1 年第2 期，第1 l o 页。 。江山野主编： 简明国际教育百科今书：课程，北京：教育科学出版 t ，1 9 9 5 年版第1 9 、1 4 8 、l5 3 页。 4 性和多元文化的社会里，漠视了学校、教师和学生的差异，回避课程的多层次、多类型， 试图通过“中心一外围”的集权式的课程开发模式，大规模开发统一的国家课程来解决 所有的课程与教学问题，回应社会和科学技术的发展，去满足不同地域、不同学校教师 以及学生的需求，显然心有余而力不足。为此，人们的关注焦点开始从专家转向学校和 教师，认识到“课程设计的最好场所就是教师和学生交互作用的地方，即学校。”。诫如 英国课程专家约翰埃格尔斯顿( j e g g l e s t o n ) 所指出的：“我们曾把主要的努力集中 在国家课程计划上，但十年后，我们终于渐渐地认识到，如果我们的目标是学校中的变 革，那么就必须通过学校来发动变革。结果是直接起因于学校及其学生与教师需求的课 程开发开始复苏了。”。 多元文化教育理念的兴起“多元文化教育作为一种改革发端于2 0 世纪6 0 年代的 民族权利运动，其本质上是对教育、课程及其教学的一种取向。”。它是培养公民理解及 接受多元文化主义或多元文化性的重要方法，课程也就理应反映各种知识的文化多样性 和多视点的特性。英国教育与科学部的学校课程( 1 9 8 1 ) 指出：“学校中所教的内容 以及教学方式，应当反映我们社会中的各种基本价值。”。多元文化教育背景下的课程多 样性与适切性，在各个园家又有着不同的课程与教学实践。在英国更多的是表现为文化 与语言方面的课程与教学 在澳大利亚则更多地采取教师独立制作教具、设计教材，进 行多元文化课程的开发，采取“以学校为中心”的多元文化教育策略；而美国则更由于 对多元文化思潮的应对，促进了“校本管理”的兴起与发展。 全球民主化运动的高涨新技术革命给二战后的西方国家带来了十多年的稳定、繁 荣、富足的景象，富足的物质生活和丰富的现代信息使得人们更加注重个体的自我价值 的实现，并对工业社会的文化价值和政治制度的反叛意识高涨起来。“2 0 世纪6 0 年代， 在美国乃至世界范围内，大规模急风暴雨式的社会运动和政治运动奔涌而来。”。6 0 年 代中后期，发生了以法国和美国为代表的全球性的学潮风暴，以及各种形式的民族运动； 而后7 0 年代为争取妇女权益的女权运动、民主运动一时高涨，使得8 0 年代形成了反对 权力集中、呼吁权力下放的“去中心化”思潮。民众希望能够增加参与各种公共事业与 生活领域中的参与权，这种强调个人价值的“草根式”的民主运动对教育产生了巨大的 冲击。 教师专业自主的需要 校本课程开发为教师自主发展提供了广阔的舞台，教师的 积极性来自工作中的创造性和趣味性。1 9 6 6 年联合国教科文组织发表关于教师地位的 建议中提出：“教育工作应被视为专门职业。这种职业是一种形态的公众服务，它需 要教师的专业知识及特殊技能。而且，这些知识和技能需要经过持续的努力与研究才能 获得并维持。”成为专业工作者的一个重要条件，就是要拥有专业自主权，校本课程开 。h 4 c i p ：i e d ，e “h “i c 2 0 0 0 p 印e r “6 l 一3d o c 。e 鹊i e s t o n ，j ( e d ) ( 1 9 8 0 ) s c h 0 0 l _ b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti nb r j t a 沁r o u t l e d g c k e g o np a u ll t d ，p 沁 4i 英1 艾伦c 奥慰斯坦，费朗四斯p 双金斯著，克森主译课程：基础、原理和问题，南京：江苏教育出版社 2 加2 年版，第3 8 9 页。 o 张建成主编：多元文化教育：我们的课题与别人的经验，台湾：师大书苑，2 0 0 0 年版，第1 6 2 页。 o 【美】安东尼奥罗姆著：政治社会学，张华清等译，t 海：上海人民出版社，1 9 8 9 年版，第3 8 3 页。 o 刘东旭、张宁娟等主编：校本课程与课程资源开发，北京：中国人事出版社2 0 0 3 年版第1 8 页。 5 发正回应了教师对这种自主权的需求。 实际上真正为校本课程开发奠定思想基础的是以美国的施瓦布( j s c h w a d ) 和英国 的斯滕豪斯( l s t e n h o u s e ) 为代表的课程理论家。他们分别于2 0 世纪六七十年代在美 国和英国尝试构建新的课程模式。施瓦布在对美国“新课程运动”失利进行反思的基 础上建立了“实践的课程模式”，发起和推动了“走向实践运动”；而斯滕豪颊则确立了 与目标模式相对立的新的课程开发模式“过程模式”，发起和领导了“教师即研究 者运动”。两者的理论构建和实践探索，共同奠定了校本课程开发运动的思想基础9 。但 是，后来的劳顿( d l a w t o n ) 的文化分析课程开发思想和斯基尔贝克( m s 酗l b e c k ) 的 情景分析课程开发模式，直接促进了校本课程开发的发展。此后，校本课程开发这一课 程开发模式逐渐被越来越多的国家所接纳。 “校本课程开发”( s c h o o l _ b a s e dc u r r i c m 啪d e v e l o p n l e m ) 一词最初由菲吕马克 ( a m f u r 啪a r k ) 和麦克莱伦( i m c m u l k n ) 等人于1 9 7 3 年在爱尔兰阿尔斯特大学召开 的国际课程研讨会上提出并加以阐述的( 黄显华，1 9 9 7 ；张嘉育，1 9 9 9 ) 。它也被称为 学校中心课程革新( s c h o o l c e n t e r e dc u r r i c u l 啪i n n o v a t i o n ) ，或学校中心课程规划 ( s c h o o l _ f o c u s e dc u r r i c l l l mp l a n n i n g ) 。在一定程度上与其说校本课程开发是菲吕马克 和麦克莱伦的发明，倒不如说是他们所处时代的教育实践发展到一定阶段的必然结果， 只是他们敏锐地使用了“校本课程开发”这个全称术语来概括了当时的教育实践。从此， 校本课程开发一词不胫而走，成为这一时期课程革新乃至整个教育改革的一个标志性术 语。回 二、校本课程概述 ( 一) 校本课程 校本课程概念：在我国，校本课程是三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体 系中的一个重要组成部分，它属于课程管理的一个范畴。校本课程是一个静态意义的概 念，它与国家课程、地方课程构成了我国基础教育课程体系。它“是在学校本士上生成 的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势又与国家课程、地方 课程紧密集合的一种具有多样性和可选择性的课程。”。校本课程有两层含义：一是使 国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓 展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工和再创造，使之更符合学生、学校和社区 的特点和发展需要；二是学校设计开发的新课程，即学校在对本校学生的发展需要进行 科学评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以本学校教师、学生和家长 为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样性的、可供学生选择的课程。 ( 二) 校本课程开发 。吴剐平：校本课程开发的思想基础一施瓦布与斯滕豪斯“实践课程模式”思想探析，外国教育研究，2 0 0 0 年第6 期，第7 页。 o 吴刚、p ：校本课程开发的思想基础施瓦布与斯滕豪斯“实践课程模式”思想探析，外国教育研究， 2 0 0 0 年第6 期，第7 页。 。廖哲勋：关于校本课程开发的理论思考，课程教材教法，2 0 0 4 年第8 期。 6 1 意义 校本课程开发( s c h 0 0 1 b a s e dc u r r i c 试u md e v c l o p l 衄t ) 一词是一个动态意义上的概 念，包含校本课程在具体操作过程中的各个环节。专家、学者对校本课程开发也持不同 的见解。 马什( c m a r s h ，1 9 9 0 ) 认为：校本课程开发是一种强调“参与”、“草根式民主” 的课程开发口号，是一种重视师生共享决定，共同构建学习经验的教育哲学，也是一项 需要课程领导与组织变革的技术。 菲吕马克( 1 9 7 3 ) 认为：校本课程开发是指参与学校教育工作的有关成员，如，教 师、行政人员、家长和学生，为改善学校的教育品质，所计划、指导的各种活动。 麦克莱伦( 1 9 7 3 ) 认为：校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课程开 发工作大部分依赖学校职员以及学校的现有资源。前者指明了校本课程开发的目的与主 体，后者迸一步强调校本课程开发的场所与条件。 黄政杰( 1 9 8 5 ) ：校本课程是以学校为中心，以社会为背景，通过中央、地方与学 校三者权力责任的再分配，赋予学校教育人员权责。由学校教育人员结合校内外资源与 人力，主动进行学校课程的计划、实施与评鉴。 张嘉育( 1 9 9 9 ) ：校本课程开发是指学校为达成教育目的或解决学校教育问题，以 学校为主体，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长与社区人士主导，所进 行的课程发展过程与结果。 崔允都( 2 0 0 0 ) ：校本课程开发是指学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量合 作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实旄以及建立内 部评价机制的各种专业活动。 徐玉珍( 2 0 0 1 ) ：校本课程开发是在学校现场发生的，以国家及地方制定的课程纲 要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由 学校成员自愿、自主、独立或与外校团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学 习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续动态的课程改革过程。 王斌华( 1 9 9 8 ) ：校本课程就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或 全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上， 针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。 虽然专家学者各持己见，但对校本课程的概念进行细致的分析，我们可以这样理解 校本课程：即致力于打破“自上而下”课程开发模式( 即研究一开发一推广的模式) ， 而主张把课程开发权力下放给学校、教师、学生以及家长，倡导“自下而上”的课程开 发模式( 即实践一评估一开发的模式) 。校本课程开发要具有明确的目标，即学生个性 发展，教师专业发展，学校特色形成。 校本课程开发是相对于国家课程开发而言的，是对研究一开发一推广模式的一种回 应，而倡导实践评估一开发模式。国家课程开发的主体是课程专家，专家决定的课程 往往有这样一种倾向；忽视了学校这一教育主体，容易把学校工场化，把教师工具化， 。傅建明：校本课程开发的价值追求，课程教材教法，2 0 0 2 年第7 期，第2 4 页。 7 把教育产品标准化，把复杂的教育情景简单化，把具体的教育对象抽象化。因此，需要 将课程开发的主体多元化。事实上，学校中的教育共同体( 校长、教师、学生及其家长) 本来就应该是学生到底学什么的决定者之一。学校是真正发生教育的地方，任何理想的 课程方案都是也只能是在学校一级变成现实，因此学校应该有课程的一部分自主权。而 以往，学校中的校长和教师只是课程的执行主体，而不是开发主体，他们意识不到自身 承担的课程责任，导致“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面，课程失去应 有的适应性和本来的功能，学生也不可能在学校教育中得到应有的发展。校本课程开发 就是针对这种现象，倡导课程开发主体的多元化，提升教师的专业水准，实现课程的适 应性与本来的魅力。著名的课程论专家施瓦布说过：“理想中的课程开发基地就是每一 所特殊的学校”，新课程改革恰恰为我国校本课程的发展提供了前所未有的契机。 2 校本课程开发的原则 一致性原则一致性原则即保持校本课程开发目标与国家课程目标的一致性。校本 课程开发是在国家课程总体目标的指导下进行的，校本课程的开发不能违背国家课程的 目标。无论是哪一种开发方式，都必须遵循这样的要求，如果目标相反，校本课程的开 发不仅不能起到应有的作用，反而会阻碍国家课程目标的实现。要想保证目标的一致性， 首先，要处理好校本课程开发中科学性和兴趣性的关系。要对开发的教材进行严格的审 查和评估，以保证其科学性，另外还要照顾学生的兴趣，在保证科学性的前提下将二者 有机的统一起来。其次，要做到校本课程与国家课程有机的结合。校本课程开发的提出 并不意味着国家课程的消失，也不意味着校本课程开发统一天下，而是意味着统一的中 央集权的课程开发机制要有更加符合学校教师和学生个性化的特点的课程开发来加以 补充。在实施校本课程的过程中，注重三级课程之间的均衡发展，它们之间相互协调、 相互联系、相互影响。我们认为校本课程开发必须在国家课程计划框架内，立足于弥补 国家课程之缺失的基点上，谋求与国家课程、地方课程的协调一致和均衡发展。 适宜性原则适宜性原则是指校本课程开发要从学校的实际出发，依据本校的具体 条件，适度开发，量力而行，彰显学校自身特色，切忌盲目照抄照搬。不同学校在地域 特点、师资水平、办学条件及校园文化环境等方面都存在一定的差异。每所学校都有其 独特的文化环境和地域特点，有其独特的风土人情。学校在进行校本课程开发之前，要 正确评估自身的优势，根据学校的传统优势和校内外的自然资源，构建具有本地区文化 特色的校本课程。 校本课程开发是一个新鲜事物，对于每一所学校来说，只要学校能够因地制宜，量 力而行，校本课程一定会遍地开花，结出丰硕的果实。 个性化原则个性化原则是指校本课程开发要基于个性化和体现个性化，对学生而 言，关注学生的需求，促进学生的个性充分发展；对教师而言，关注教师的专业发展， 充分发挥特长；对学校而言，促进学校办学特色的形成。虽然教师专业发展和学校特色 的形成也是校本课程开发的追求，但是从根本上说，校本课程开发应该以学生的发展为 本。学生个性发展是课程的出发点和归宿，促进学生的发展才是校本课程开发的终极追 求。校本课程丌发的每一个环节，都必须建立在理解学生、尊重学生的基础上促使学生 r 个性健康的发展。比如，在校本课程实施过程中，注重学生的亲身体验，亲自参与，主 动探究，注重对话、交流、沟通，提倡学生通过调查、访谈、讨论等方式解决问题，使 学生在探究、体验和语言表达的过程中进行学习，使学生学习的过程成为主动的、富有 个性的过程。 ( 三) 培智学校校本课程 1 概念 培智学校的校本课程主要是指“一切为了弱智学生的生存能力”理念指导下选择课 程内容、组织课程内容并以此为依据进行课程的教学，即围绕着使每个弱智儿童最大限 度地融入社会这一宗旨，不同学科之间相互联系并且以当地社会生活水准和弱智儿童实 际生活结合起来进行教学的一门学科。让弱智学生在训练中学习，在学习中实践，在实 践中提高。 2 培智学校校本课程的特点： 校本课程具有实用性该课程能把弱智学生带到真正的或丰富真实的( 即模拟) 的生 活情境中，为他们提供真实的感情经验，并不断地加以运用，最终形成自己的生活经验， 为将来适应社会打下了基础。 校本课程具有社会性该课程始终注重培养弱智学生人与人之间的交往能力，他们 不仅仅局限于从课堂中，从书本中获得知识，还能走到社区中去，在活动中学习积累经 验，使其逐步融合到正常人的生活之中，促进了整个社会对弱智学生的接纳。 校本课程具有综合性该课程能使弱智儿童反复滚动地复习各课之问内在的联系， 把各学科的知识有机地融入在各个课程内容之中，使分散的知识点能有一个统合的过 程，形成一个比较完整的知识体系。 校本课程具有活动性校本课程与其它课相比，它轻松，欢快的气氛能使弱智学生 摆脱紧张压抑的情绪，这样能使他们获得更多的成功。他们始终在动的环境下学习，从 而使弱智学生的身体灵敏度不断提高，促进康复。 3 培智学校校本课程开发的类型。 完全校本课程开发 所谓完全校本课程开发，是指所进行的校本课程开发涉及到培智学校的全部课程。 开发的幅度大，科目多，要求教师全员参与。这一类型的校本课程一般以“中度弱智儿 童训练纲要”的精神为基础，根据“纲要”提出的知识、能力目标，来开发相应的“实 用语文”、“实用数学”、“生活适应”等教材。 部分校本课程开发 这一类型的校本课程开发，是指基本保留原先的课程内容，在某些特定的时间段开 设校本课程，例如，每天的上午为规定的课程，下午丌设校本课程；或每月开发一个校 本课程的内容，以一个专题的形式供学生开展学习与训练，以提高学生的社会适应能力。 改编现有教材 即根据中度智障学生的接受特点，对原先的轻度智障学生为对象的教材内容做必要 。郁松华：培智学校校本课程开发类型分析，中国特琳教育，2 0 0 5 年1 0 月，第4 7 页。 9 的增删，增加贴近生活、趣味性、实用性强的教学内容，删掉那些与生活脱节，缺乏时 代性，抽象难记的内容。突出学校特点的“特色课程”或者具有地方特色的“乡土教材” 或“时事课程”等。这样经过改编的教材，虽然还保留了原来教材的基本框架，但内容 上更易于为培智学校的学生接受。 选用整合式 选用整合式与改编教材相近，不同的是，它对原先的教材不作变动，只是选取其中 的适合学生学习的内容进行教学，同时还通过多种渠道选择各种材料作为教学内容。选 用式的特点是教师可以相对灵活地根据自己对学生的个人经验的了解，把各种适合于中 度智障学生学习的内容整合起来。 三、校本课程开发的意义 ( 一) 普遍意义 关于校本课程开发的意义，通过实践探索和理论总结，在一定意义上已经达成了共 识。校本课程开发作为一种新的课程管理模式，对于课程本身、对学生和教师的发展以 及学校特色的形成都具有重要的意义和作用。 首先对于课程发展本身，校本课程开发完善了课程体系，在很大程度上弥补了国家 课程的弊端，形成开放性、灵活性、多样性和可选择性的立体的发展性课程结构体系。 其次，校本课程开发有利于学校特色的形成。一所好的学校，除了落实好国家课程和地 方课程外，应有自身的办学思路和风格，而校本课程的开发有利于这一目标的实现。它 能充分调动全体教师、学生、家长和社区人士的积极性和能动性，充分利用校内外课程 资源，实现学校的办学特色。第三，校本课程开发赋予了教师一定的自主权，充分调动 了教师参与课程决策和实施的积极性。教师由过去课程忠实的执行者变成了课程的开发 者，成为课程开发的主体，使教师尽可能地发挥自主性、创造性，成为教师专业成长的 重要途径。第四，校本课程开发旨在学生的兴趣，有利于促进学生个性健康、和谐发展。 校本课程开发首先必须评估学生的需要，然后经历一次有学生代表参加的审议，把一部 分课程的选择权交给学生，这一程序确立了学生真正拥有的主体地位，体现了学生在受 教育中的自主性与学习自由。最后，校本课程开发有利于充分利用校内外的课程资源。 教师根据学生需要，把教学内容与校内外课程资源整合，提高教育的实用性、生活性， 同时提高了学生对社会的适应性，改变了传统的教育观念。 ( 二) 特殊意义 本论文研究的是培智学校校本课程开发，因此有必要在这里谈谈培智学校校本课程 开发的特殊意义。虽说以上关于校本课程、校本课程开发以及校本课程开发的意义都是 依据普通学校的现实情况来阐述的，但是课程开发、课程建设是各级各类学校的任务， 培智学校同样肩负这样的重任。 受基础教育课程改革的影响，我国特殊教育课程改革也不断深入发展，尤其以培智 学校的校本课程丌发更为突出。对于培智学校课程领域来说，校本课程开发具有特殊的 意义。 社会能力是个体在由4 生物人”向”社会人”转变过程所应有的适应其生存环境的、公 众化言行举止的能力，它是个体在社区内生活、工作、交往、参与活动的必备的能力。 弱智儿童指”一般智力功能明显低于平均水平，并伴有适应行为障碍的儿童”，他们不但 智力低下，而且具有适应性行为缺陷。对于这样一个群体，适应社会是他们所要面对的 重要问题，因此对弱智儿童进入学校以后，能否为他们提供适合于他们特点的特殊教育 课程，是实施教育计划，实现培养目标的关键。目前，弱智学校的课程基本上侧重于学 科基础知识教学，而忽略了实用技能的培养，导致弱智学生毕业以后很难回归社会。 国外特殊教育界特别强调，无论在哪一个学习领域，实用性技能的个体教学，最好都 与一个现实环境中的线索相联系，为变所学的技能实用化，课堂内的工具书( 教科书) 、练 习册都远不是实践练习，因为弱智学生无法将这些材料上所要求的技能联系起来。日本在 “关于面向2 1 世纪教育的发展方向一让孩子拥有生存能力和轻松宽裕”中明确指 出“今后教育的发展应把在轻松宽裕中培养该子们生存能力作为根本出发点生存教 育是在学校、家庭、社区相互协作中由整个社会来开展的。”该报告认为，从培养智力 落后儿童的生存能力，使他们能够在一定程度上参与社会为出发点，进一步完善特殊教 育条件，充实教育内容、改进方法等，使之多样化。由此可见，对弱智学生进行生活为 本的校本课程的训练显得尤为重要。 第三部分走进长春市y 学校的校本课程 为了研究长春市y 学校校本课程开发情况，笔者从2 0 0 5 年3 月份开始多次深入学 校，深入课堂，通过实地观察法，通过与校长、教师深入访谈，了解教师、学生在校本 课程开发过程中的成长、变化，了解校本课程对学生的身心发展的促进作用，了解教师 通过校本课程开发专业素质的提高，了解校本课程开发中存在的问题，获取第一手资料， 提高了本论文的效度和信度。 一、长春市y 学校校本课程开发背景 y 学校是一所特殊教育学校，学生全部是智力残疾儿童。y 学校是吉林省残疾人体 育训练基地，充分发挥了基地的作用。学校先后接待了长春大学特教系、白山市特殊教 育学校、农安特教学校、珲春特教学校、延边特教学校、医大二院妇幼保健院等学生和 老师来校参观学习等。学校还和财务学院、师大、吉太长春师范学院的大学生们建立了 “手拉手”互助联盟。此活动的开展，不仅涉及面广，而且教育意义深远，成为学生素 质教育的重要载体，是精神文明教育的组成部分。“手拉手”活动的开展有效地对学生 进行了融合教育。 为了使他们早日回归主流社会，成为自食其力的人，学校始终贯彻“一切为了学生 的将来”的办学理念，按照国家的教育方针，通过教育教学实践活动，面向全体学生， 使学生德、智、体、美、劳全面发展，同时还注重学生特长的培养，使他们在学校人人 都有所得，减轻社会和家长的负担。 学校在抓好常规教学的同时，努力以特色求发展。目前，基础教育课程改革的浪潮 已经在我国澎湃掀起，改革实验的范围在不断扩大，课程改革的重任已鲜明、急迫地摆 在广大教育工作者的面前。弱智教育是基础教育的一部分，随着普通教育课程改革的不 断深入，弱智教育课程改革也要开展起来，也必将溶入课程改革的大潮中来。课程改革 给弱智教育创造了发展的空间。y 学校的领导班子根据弱智教育发展的现状，紧追新课 程改革的大潮，结合实际，确立以特色带动学校发展的办学理念，例如：分组教学、校 本课程、手工制作、乐队表演、体育训练等。 二、y 学校的校本课程开发情况 “长春市普通小学从2 0 0 1 年开始试验执行新课程改革的文件，我们特殊学 校是从2 0 0 2 年秋季开始，由区里统一对教