（教育学原理专业论文）从个人主义教师文化走向合作的教师文化.pdf

学位论文独创性声明 本人郑重声明： l 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名：2 ：盘i ! 日 期：塑：竺：竺 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名：f 量：垒堕 日期：湖6 牛巧 摘要 目前，我国正处于由应试教育向素质教育转变的教育文化转型过程之中，在实施素质教 育的过程中，教师是其中很重要的一个因素。一个学校的教师文化是教师成长的小气候，教 师文化作为教师行为规范、职业精神以及价值观念的总和，它影响着教师的日常教学活动， 影响着学校、学生以及教师自身的发展，因此，对教师文化进行研究是素质教育实现过程中 的一个独特视角。学生的发展有赖于教师的作用，并且，学生的成长是教师集体的共同影响， 教育改革所提倡的学生的全面发展观，更离不开教师集体的共同努力与付出。因此，构建一 种合作的教师文化，对素质教育的实施有重要的促进作用。 通过文献研究，本文从文化概念的分析入手，实质上是建构一个理解个人主义教师文化 与合作教师文化的过程。在理论建构的基础上，本文着眼于现实的教育文化冲突，收集了一 些现实资料，考察了当前教师文化的现状。处于矛盾冲突中的教师，虽然承认新的教育理念 是教师应然的价值追求，从而教师文化向合作的转变有一定的基础，然而在实践中教师文化 依然主要表现出个人主义的特质。 在现实分析的基础上，本研究对个人主义教师文化得以长期存在并根深蒂周，而合作的 教师文化难以构建的现象进行了思索，针对教育文化的现实冲突、消极学校文化的负面影响 以及教师自身主体性缺乏这三个原因，对如何促进教师文化从个人主义向合作的转变提出了 一些建议。 关键词：教师文化个人主义合作 a b s t r a c t a tp r e s e n t ，o u rc o u n t r yi sl o c a t i n gi nt h et r a n s f o r m sf r o me x a m i n a t i o n o r i e n t e de d u c a t i o n s y s t e mt oe d u c t i o nf o ra l l - r o u n dd e v e l o p m e n t 。i nt h i sp r o c e s s ，t h et e a c h e ri s a ni m p o r t a n t f a c t o r 。t e a c h e r s c u l t u r eo fas c h o o li st h ee n v i r o n m e n to ft e a c h e r s d e v e l o p m e n t ，a st h e c o l l e c t i v i t yo ft e a c h e r s a c t i o nc r i t e r i o n s 、o c c u p a t i o n a lc o n s c i o u s n e s sa n dv a l u e s ，i ta f f e c t st h e t e a c h e r s t e a c h i n ga n dt h ed e v e l o p m e n to fs c h 0 0 1 、s t u d e n t sa n dt e a c h e r st h e m s e l v e s 。s o ， r e s e a r c h i n gt e a c h e r s c u l t u r e i sa s p e c i a l v i s u a la n g l et or e a l i z ee d u c t i o nf o ra l l r o u n d d e v e l o p m e n t 。s t u d e n t s d e v e l o p m e n t sd e p e n do nt e a c h e r s ，e s p e c i a l l yt h ec o l l e c t i v i t yo f t e a c h e r s ， a n da l l r o u n dd e v e l o p m e n to fa l lt h es t u d e n t sn e e da l lt e a c h e r s e f f o r ta n dp a y i n go u t 。 c o n s t r u c t i n gc o l l a b o r a t i v et e a c h e r s c u l t u r e i s v e r yi m p o r t a n tt oe d u c a t i o nf o ra l l - r o u n d d e v e l o p m e n t 。 a c c o r d i n gt h ed o c u m e n tr e s e a r c h ，t h i ss t u d ys t a r t sf r o mt h ec o n c e p t i o no f c u l t u r e ，a c t u a l l yi t i st h ep r o c e s st ou n d e r s t a n di n d i v i d u a l i s mt e a c h e r s c u l t u r ea n dc o l l a b o r a t i v et e a c h e r s c u l t u r e 。o n t h eb a s eo ft h et h e o r yc o n s t r u c t i o n ，t h i ss t u d ys t a r t sf r o mt h ec u l t u r ec o n f l i c t ，a n dr e v i e wt h e a c t u a l i t yo ft e a c h e r s c u l t u r e 。d u r i n gt h ec o n f l i c t i o n ，t e a c h e r sa g r e et h en e we d u c a t i o n a l c o n c e p t i o n s ，a n dt e a c h e r s c u l t u r eh a st h ec h a r a c t e ro f c o i l a b o r a t i o n ，b u ti np r a c t i c ei n d i v i d u a l i s m s t i l li st h eo b v i o u sc h a r a c t e r ，a n di n c a r n a t e so nt h et e a c h e r s c o n c e p t i o no f s t u d e n t 、t e a c h i n ga n d t h e m s e l v e s 。 o nt h eb a s i so fd e s c r i b i n gt h er e a l i t y ，t h i ss t u d y d e e p l yp o n d e r e d t h er e a s o nw h y i n d i v i d u a l i s mt e a c h e r s c u l t u r ei sr o o t e d ，a n dw h yi ti sh a r dt oc o n s t r u c tc o l l a b o r a t i v et e a c h e r s c u l t u r e 。a b o u tt h ec o n f l i c t i o no fe d u c a t i o nc u l t u r e 、1 i m i t a t i o n s o fn e g a t i v es c h o o lc u l t u r ea n d a b s e n c eo f t e a c h e r s s u b j e c t i v e ，t h i ss t u d yt r i e dt ob r i n gf o r w a r ds o m es u g g e s t i o n sh o wt op r o m o t e t h er e a l i z a t i o no f c o l l a b o r a t i v et e a c h e r s c u l t u r e 。 k e yw o r d ：t e a c h e r s c u l t u r e i n d i v i d u a l i s mc o l l a b o r a t i v e 2 前言 一、研究的缘起 学校是师生共同享受教学与学习的园地，为使学生达到最佳的学习效果，教师发挥专 业精神与增进学校效能，教师群体之间应该能够建立起一种促进师生共同发展的适宜的文化 氛围。所以，适当的教师文化对于教师教学，学生学习，学校表现都具有相当深远的影响。 教师作为社会的一个职业群体，是社会的一部分，但同时，它也有其独特性。教师作为学校 这一特定场域的一员，在学校的生活世界进行着日常的运作，教师职业自身的特征派生出了 独特的教师文化，形成了局内人共享的特定的文化氛同，它深刻地影响着学校内部每一位教 师的教育教学行为。因此研究教师文化是了解教师工作、促进学生发展、改进教学的重要途 径之一。 在教育改革日渐深入的时候，建立一种什么样的教师文化受到了越来越多的关注。在 教育文化转型的久背景之下，目前占主导地位的个人主义教师文化受到冲击，与素质教育的 价值取向相契合的合作的教师文化则进入了教育研究的话语体系。 ( 一) 教育文化的转型需要教师文化的变革 教育改革需要新的教育理念的推行，需要教师将新的教育理念付诸实践。素质教育强 调学生的全面发展，关注教学过程中教师主体性的发挥，要求教师在实践中改变他们习以为 常的教学方式与工作习惯，改变他们的教育理念，显然，为了改革的实现以及促进教师的专 业发展，需要倡导并扶植新的教师文化。 在我国以往的教育活动中，除了年级组、教研组和公开课之外，教师大多数时间都是 单独工作，他们有自己的教案，自己的班学生，使用自己一成不变的教学方法，靠一个人 的力量来解决教学情境中时刻变化的种种问题，教师的课堂活动往往与其他教师的课堂活动 相互隔离，教师们很少花时间与同事一起来分享教学上的观念和新知。所谓“各人自扫门前 雪，哪管他人瓦上霜”就是这种状况的真实写照。“孤立孤单”是大多数教师日常工作中 的常态。久而久之，这种孤立就不仅仅是个别教师的行为表现，它更涉及到教师行为背后的 信念、价值观，以及整个教师集体的生活方式和工作习惯，而发展成为一种孤立的个人主义 教师文化。我们知道，作为教师群体中的一员，教师个人原有的信念、性格闻然很重要，但 是其信念的发展、理念的更新以及自我形象的塑造，在很大程度上也是从其与同事的工作关 系、人际交往中慢慢演化而成的。所以，教师们必须改变他们所习惯的单打独斗的状况，而 是一起计划、分享经验、发展专业能力、促进自身的专业成长以及学校改革的推行，这就要 求教师必须从个人主义走向合作，而这种转向首先要求的就是教师思想观念、价值信仰的深 层变革，以及整个教师集体精神风貌和工作方式的改变。因此，一种合作文化的形成，需要 的不仅仅是教师表面行为上的合作，也不是一时一事的合作，更不是为了合作而合作，而是 彻底打破孤立的传统习惯，建立一种基于合作的新的文化形式，将合作渗透在教师日常教学 和生活当中，教师们以一种开放和真诚的心态来彼此面对，让合作成为一种工作与学习的方 式，在分享互助中共同发展，这对我国中小学教育文化的变革有重要意义。 ( 二) 教师文化研究是教育改革研究中一个新的理论视角 对于教师文化的研究，即使从国际上来说，也并不是很久远的事情。这从教师文化的研 究进程即可看出。2 0 世纪3 0 年代，研究者主要集中于对教师文化的现状批判；从2 0 世纪 7 0 年代起，主要是对教师职业不确定性的研究，并开始涉及到合作的教师文化：从2 0 世纪 8 0 年代以来，由于世界各国对教育改革成效甚微的反思，研究者们开始在教育改革中看重 教师的作j ： j ，教师文化开始着重教师职业生涯、教师同事关系研究，在对个人主义教师文化 的批判中，合作的教师文化开始随着对西方教育改革的不断反思与深入而受到重视1 。 在我国已有的成果中，关于教师文化的研究，都是在西方理论的基础上对理想的教师文 化构建的意义进行理论的论证。本研究拟在了解中小学教师文化现实状况的基础上，对构建 中国本土的合作的教师文化做出一些思考。另外，关于师资队伍的建设问题，我国一直以来 都是对教师的正式培训关注比较多，而对于教师在非正式场合成长的研究比较少。因此，本 研究也是对此的一点补充思考。在如今这个开放的社会里，教师的思想观念、价值信仰会随 着外在环境而变迁，而且彼此相互激荡与影响，环境是教师成长的一个重要因素。在传统教 育中，许多人认为教学工作是个相对独立的工作，是个个人性的工作。因此，教师所从 事的是一种孤独的职业，教师只有同辈没有同事，这种工作方式，限制了教师在工作中分享 他人的经验与成果，也影响了教学方法的改进。但是，在全球化所提供的合作与联系的理念 之f ，教师之间应建立一种合作文化，建立一种表征着关怀、信赖和有共同目的的关系规范。 正如彼得圣吉所描述的那样：“在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向 往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思维方式，全力实现共同的抱负，及不断一起学习如何 共同学习”2 。可以肯定的说，合作文化中的教师集体是一个学习共同体，可以促进每位学 习者都养成积极合作的态度、彼此信任的诚意和开放的学习心态，从而在共同学习中共同成 氏，更好地促进教育改革的推进。 二、文献综述 ( 一) 国内的研究现状 国内关于教师文化的论述主要散见于教师教育、教育文化学、教育人类学以及教育社 会学的研究中，还有大量的研究成果来自于论文。分析这些著作以及从中国期刊网和重庆维 普数据库检索到的文章，主要是从两个视角来对教师文化进行论述： 一方面是与教师专业化相关的教师文化研究：即从专业化的视角出发，提出合作的教 师文化建设的重要性，从而对其特征及创建过程中需要注意的问题进行分析。有研究者立足 于教师进行合作和专业发展的基本形式一一教研组出发，论述了构建合作的教师文化的重要 意义。3 也有研究者从新手教师的成长出发，对合作文化进行论述，并特别提出了合作文化 创建过程中一些不容忽视的问题，如行政控制的合作、肤浅的合作等。4 还有研究者给我们 提出了在当前合作的教师文化的创建过程中值得注意的另一个问题，即教师马赛克文化的存 在，教师马赛克文化是指在貌似合作的背后，教师个体之间实际上是相互独立的，对于教学 经验和技能，教师之间很少进行互相的交流和合作。在不同的群体和集团中，教师们看起来 互相敬重，互谦互让，还不时地进行经验座谈、上公开课、教师之间互相听课，合作交流的 大环境非常浓，但实际上收效甚微。这些成果对本研究的完善有一定的作用。真正的合作 文化其表现到底是什么，什么样的合作氛围才可以说是合作的教师文化，这都是本研究需要 明晰的问题。 另一方面，就是从课程改革的维度对教师文化重建进行研究。研究者们一致认为传统教 师文化的个人主义特质制约了课程改革的推行，因而也制约了教师的专业成长与进步，因此 需要创建开放、合作的教师文化，进而对合作的意义和合作的教师文化进行具体论述( 方相 成，2 0 0 4 ：刘万海，2 0 0 4 ；任红娟、赵正新，2 0 0 4 ；张晓瑜，2 0 0 5 ) 。也有研究涉及到了当 前中学合作的教师文化的现状，如教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组的基础教 育课程改革的成就、问题与对策部分国家级课程改革实验区问卷调查分析，课题组的 1 张风琴：教师文化及其对教师专业发展的影响，内蒙古师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 4 ( 1 1 ) 。 2 转引自李灵莉，李天鹰：构建学习教师型组织，教学与管理，2 0 0 2 ( 2 ) 。 3 张云洁、唐玉光：以合作为基础的教师专业发展，济南教育学院学报，2 0 0 4 ( 4 ) 。 4 赵昌木：创建合作教师文化：师徒教师教育模式的运作与实施，教师教育研究，2 0 0 4 ( 4 ) 。 5 韦敏：教师马赛克文化：概念、原因及其超越，教育理论与实践，2 0 0 4 ( 5 ) 。 4 调查数据显示，以课程改革为契机，教师之间正在形成一种同事合作的文化氛围，对于课题 组的“当您在教学中遇到困惑或困难时，选择何种求助对象”一题，有1 6 3 的教师选择自 己想办法解决，7 98 的教师选择与其他教师交流，0 5 的教师请领导帮忙，21 的教师 选择向专家请教：在“教学工作中与同事交流的频率”一题中，选择“经常”、“有时”、“很 少”和“从不”的比例分别为8 2 7 ，1 6 5 、0 5 ；f i o3 ，这一结果表示在教师的发展 中，教师同伴的作用是领导和专家都无可比拟的，课程改革为合作文化的形成有较大的促进 作用，而教师在新的形式下如何去发展自己的专业技能，也许教师之间的合作是一个简便可 行的选择，这一调查结果也是本研究得以进行的有力论据之。 ( 二) 国外的研究成果及趋势 两方对个人主义教师文化的批判和合作的教师文化的关注，始于上个世纪八九十年代。 首先是在西方教育改革中，研究者们开始发现教师的重要作用，他们研究发现，个人主义教 师文化是学校改革的主要障碍。由于教师无法从其他教师身上了解自己的缺点，也无法从其 他教师的良好经验中获得启发，在恶性循环的作用下，教师不容易意识到其教学法是导致教 学效能低下的原因，从而阻碍了学校教育改革的推行，因而必须拆掉造成教师孤立的围墙， 只有这样，改革才有成功的希望。因此，对合作文化的研究开始出现。2 首先对合作的教师文化进行富有洞察力的论述的当推n i a s 和她的同事，他们在美国的 五个初中进行了为期一年的深入的个案研究，n i a s 认为合作的教师文化的典型特征是时刻 贯穿于教师团体中具有渗透性的特征、态度和行为，帮助、支持、信任和开放是团体关系的 核心，但是在合作的同时，也应该充分尊重教师的个人价值。3 从n i a s 的研究当中可以看出， 合作教师文化的建立是必要的，但是教师作为一种独立性很强的专业，对于个人主义文化的 某些合理内核我们也应该积极借鉴与发扬，合作文化应该整合进个人主义文化的积极因素。 加拿大学者弗兰( f u l l a n ) 和哈格里夫斯( h a r g r e a v e s ) 认为当前的教师根本就没有足 够的机会和勇气彼此合作、相互学习，以及作为一个团体而发展他们的专业技能( i m p r o v e t h e i re x p e r t i s ea sac o m m u n i t y ) 4 ，他们多次提到教师是一个孤独的专业，长此以往而形 成了教师的个人主义文化，这会让教师缺乏回馈，并且限制教师的经验发展，而要促进教师 的成长与学校的进步，其关键是一种合作文化( c o l l a b o r a t i v ec u l t u r e s ) 的形成，他们认 为合作文化能够消除教师的无能感。真正的合作教师文化尊重教师个人的见解、使教师敢于 正视问题、能够增强教师的信心、对教学工作有集体的承担感。但是在合作的教师文化形成 过程当中，必须注意避免徒具形式的合作以及科层制度的流弊。5 弗兰和哈格里夫斯对于教 师个人主义向合作文化转变的论述，正是我国当前教育实践中应该追求的一种转变和重视的 趋势。 后来，哈格里夫斯对教师文化的四种类型，尤其是合作文化进行了深入的阐述。他将教 师文化分为四类：个人主义文化( i n d i v i d u a l i s mc u l t u r e ) 、派别主义文化( b a l k a n i z a t i o n c u l t u r e ) 、人为合作( c o n t r i v e dc o l l e g i a l i t y ) 以及合作文化( c o l l a b o r a t i v ec u l t u r e ) 。 哈格里夫斯对合作文化特征的描述虽然在实践中难以把握，如果是进行实地观察的话，也难 以进行操作，但是他对合作文化的界定对本研究有极大的理论启示。 1 教育部“新课程实施与实施过程评价”课题组：基础教育课程改革的成就、问题与对策部分国家级 课程改革实验区问卷调查分析，中国教育学刊，2 0 0 3 ( 1 2 ) 。 2 黄锦樟、叶建源编译：学校与改革，香港教育图书公司，1 9 9 9 年版第1 页。 ：n i a s j s i o u t h w o r t h g & y e o m a n s 。g t 1 9 8 9 1 s t a f f r e l a t f o n s h i p si nt h e p r i m a r y s c h 0 0 1 l o n d o n c a s s e l l _ 4m i c h a e l gf u l l a n a n d y h a r g r e a v e s ( 1 9 9 1 ) w h a t w o r t h f i g h t i n g f o r 7 w o r k i n g t o g e t h e r f o r y o u r s c h o o l o n t a r i 0p u b l i cs c h o o lt e a c h e r s f e d e r a t i o n 1 9 9 1 p l 3 同上p 3 7 ：w eu s et h ec o n c e p t “c u l t u r e ”t or e f e rt ot h eg u i d i n gb e l i e f sa n de x p e c t a t i o n se v i d e n ti nt h ew a ya s c h o o lo p e r a t e s ，p a r t i c u l a r l yi nr e f e r e n c et oh o w p e o p l er e l a t e ( o rf a i lt or e l a t e lt oe a c ho t h e li ns i m p l et e r m s ， c u l t u r ei s “t h ew a yw ed ot h i n g sa n dr e l a t ee a c ho t h e ra r o u n dh e r e 一一作者著 李特( l i t t l e ) 则主要通过深入中学实践进行实证研究对合作的教师文化进行了具体分 析，她区分了教师之间四种不同的同事关系：观察与叙事( s c a n n i n ga n ds t o r y t e l l i n g ) ：帮助 ( h e l pa n da s s i s t a n c e ) ；分享( s h a r i n g ) 和联合工作( j o i n tw o r k ) 。但是，李特并不认为这些 是全然合理的，这是因为，教师价值和观念的内容不能想当然地理解为是在教师的互动和合 作研究中形成的。在某些条件下，教师间的互动联系增多会有利于学生学习的成功，但在另 外条件下，教师互动的结果会不利于学生的学习。另外，李特强调，如果教师们有更多的机 会在一些活动中进行合作，并且这些活动都是积极的、自我导向的，而且对他们都很重要， 那么，一种相互合作的文化就更容易形成。1 李特对合作文化的开拓性研究成果值得我们去 深思，我们应该如何辨证地看待合作文化，以及如何去促进一种积极的合作文化的建构都是 有待于我们去解决的问题。 ( 三) 对研究现状的简要评价 分析所查阅到的资料，国外主要是采用实证的研究方法对合作的教师文化进行了深入 的考察，而国内的论述基本上来自于哈格里夫斯和弗兰的成果，引进哈格里夫斯关于教师文 化的分类和界定，结合我国课程改革的现状、教师专业发展的潮流，从理论上说明建构合作 的教师文化的重要性，而缺乏深入到学校或者教师群体中，通过观察教师的日常生活研究教 师文化的实证研究。另外，在理论上对教师文化的分析过程中，我国基本上是从物质文化、 制度文化和精神文化，或者教师的行为方式、思维模式和价值观念三纬度进行的，理论基础 比较单一。但是，这些研究对于教师的发现、对于教师作为主体意义的肯定和建构，在教育 改革和教师专业发展中具有重要的意义，是教育理论研究中的新的视角和别样的风景。 对丁教师文化从个人主义向合作的转型的研究，最初是对西方教育改革和中小学教师工 作的实践思考而引发的，作为一种产生于西方实践并在那里生长的理论，不可避免地带有西 方本土文化的特征。而中国传统文化、政治经济体制、学校行政以及独特的教育传统都与西 方有较大的差异，因此，这些具有中国特色的因素所塑造的教师，不管是在行为和工作方式， 还是在态度以及思想信念上，都会与西方的教师有显著的不同。中国教师合作的方式、影响 合作文化形成的因素，以及合作文化发展的内外部环境都有自身的特点。 三、研究对象与方法 本研究立足于教育文化冲突的背景，在理论阐述的基础上，着眼于对现实教师文化的考 察和分析，从而提出了促进教师文化重建的理论构想。我国的素质教育理念在中小学的实施， 在高中遇到的阻力是最大的，因为高中直接面i 临高考，是学生从小接受基础教育后的一次总 的检验。所以说，在高中阶段，应试教育与素质教育两种教育文化的对抗最为明显，因此， 本研究将高中教师作为研究的对象。而对于高中，名校因为其名声而看重教育质量，也因为 名声而强调素质教育理念的推行。由于研究的便利，本研究便将目光锁定在了广州广雅中学。 广雅中学是中国名校，其前身为广雅书院，由两广总督张之洞于1 8 8 8 年创建，已经有11 7 年的历史，她被称为是“中国近现代教育史活的见证”，更被誉为是“培育中华英才的摇篮”。 广雅中学英语科以“创新教学、和谐敬业”为宗旨，在战略上宏观规划；战术上重视教学基 本环节，注重群体，重视合作与竞争，系统重视教学各因子的质量。遵循因材施教、因地制 宜的原则。确立“能力本位”的基本理念，要求学生通过英语课堂正确理解语言、文化和交 际的关系，树立语言观念，加深对外语学习目的的认识。注重实效，面向全体学生，整体设 计目标，突出学生主体，倡导体验参与，注重过程评价，师生共同开发课程资源，促进学生 全面发展。在教学过程中，他们强调要注重学生语言的组织能力，语言的情感处理能力，语 言的行动能力和多样学习能力的培养。英语科的高一教研组有如f 成员：h 老师：1 9 9 2 年毕 l i t t l e ，1 l 1 9 9 0 ) ，t h e p e r s i s t e n c eo fp r i v a c y ：a u t o n o m y a n d i n i t i a t i v e i n t e a c h e r s ：p r o f e s s i o n a l r e l a t i o n st e a c h e r sc o l l e g er e c o r d ，p 5 0 9 6 业于华南师范大学外语系，高一( 2 ) 班主任；y 老师：2 0 0 3 年毕业于华南师范大学外国语 言文化学院，高一( 5 ) 班班主任：x 老师：高一备课组长，1 9 9 0 年广州师范学院英语系毕 业：l 1 老师：高一英语教师，2 0 0 4 毕业于华南师范大学外国语言文化学院；l 2 老师：2 0 0 5 年毕业于中山大学高教研究所，研究生；w 老师：2 0 0 5 年毕业于华中师范大学历史系，研究 生；m 老师( 男) ：1 9 9 9 广州师范学院外语系毕业，高一( 1 3 ) 班班主任；q 老师( 男) ：2 0 0 4 毕业于华中师范大学外国语学院。高一共有十八个班，由以上八个老师任教，新来的两 个老师各带三个班，其他六个老师各带一个班。 在研究方法上，本文主要采用了文献分析的方法，通过对中外文献资料的检索与分析， 本文对教师文化的内涵、特征、类型以及不同类型教师文化对教育活动的影响进行了理论的 梳理，从而做出了教师文化从个人主义走向合作的价值预设。在此基础上，本研究对现实的 教师文化进行了考察，为了了解现存的教师文化究竟处于一种什么样的状态，特进行了一定 的实证调查。因为教师文化的现状不是研究者在头脑中建构的，而是从教育实践中归纳和抽 象出来的。在资料收集的过程中，本研究主要运用了访谈法来获取教师的相关信息，通过与 教师的交谈来了解他们的日常工作状态和他们对一些教育问题的看法，从中来透视教师的基 本价值取向。 7 第一章两种类型的教师文化 第一节文化与教师文化 一、文化的概念 了解文化的概念是理解教师文化的先导。文化是一个抽象和不容易捉摸的复杂体系，由 于其语意的丰富性，多年来一直是文化学者、人类学家、哲学家、社会学家和考古学家说不 清、道不明的一个问题。美国学者克罗伯和克拉克洪在文化：关于概念和定义的检讨中 列举了1 8 7 1 1 9 5 1 年欧美理论界对文化的一百六十四种定义，其后，又有许多新的提法出 现，这些都说明了文化问题的复杂性以及人们对文化认识的不断升华。 文化一词，英文和法文均写作c u l t u r e ，据英国文化史学者威廉斯( r a y m o n dw i l l i a m s ) 考证，从1 8 世纪末开始，西方语言中的“c u l t u r e ”一词的词义与用法发生了重大变化。他 说，“在这个时期以前，文化一词主要指自然成长的倾向以及一一根据类比一一人的培 养过程。但是到了1 9 世纪，后面这种文化作为培养某种东西的用法发生了变化，文化本身 变成了某种东两。它首先是用来指心灵的某种状态或习惯，与人类完善的思想具有密切 的关系。其后又_ j 来指一个社会整体中知识发展的一般状态。再后是表示各类艺术的 总体。最后，到1 9 世纪末，文化开始意指一种物质上、知识上和精神上的整体生活方 式。”1 在1 9 世纪下半叶，英国人类学家泰勒( e d w a r db u r n e t tt y l o r ) 这样给文化定义： “文化或者文明就是由作为社会成员的人所获得的，包括知识、信念、艺术、道德法则、法 律、风俗以及其他能力和习惯的复杂整体。”2 这一描述性的文化定义促使当时及以后许多 学者从不同领域、以不同方法对文化综合体进行了研究，出现了众多的文化学派。到1 9 5 2 年，人类学家克罗伯和克拉克洪从符号一文化学派的立场出发，将其进一步发展为“文化是 包括各种外显或内隐的行为模式：它通过符号的运用使人们习得及传授，并构成人类群体的 显著成就，包括体现于人工制品中的成就；文化的基本核心包括由历史衍生及选择而成的传 统观念，尤其是价值观念；文化体系虽可被认为是人类活动之产物，但也可被认为是限制人 类作进一步活动的因素”，3 这一定义至今仍在欧美得到广泛认同。泰勒和克罗伯、克拉克 洪所界定的以上两种文化定义为后来的文化研究提供了蓝本。因此，就西方而言，基本能够 达成共识的，在最宽泛的意义上，文化指特定群体的生活方式。 在汉语中，就词源而言，汉语“文化”一词最早出现于刘向说苑指武篇：“圣人 之治天r ，先文德而后武力。凡武之兴，为不服也；文化不改，然后加诛。”后来，南齐于 融在三月三日曲水诗序中写道：“设神理以景俗，敷文化以柔道。”从这两个最古老的 用法上看，中国最早“文化”的概念是“文治和教化”的意思。文化就是以伦理道德教导世 人，使人“发乎情止于礼”。在中国近代以来，随着西方人文社会科学的传入，国内许多学 者开始纷纷对文化概念进行探讨。最典型的是厂义文化说和狭义文化说，广义文化说将文化 定义为人的活动方式及其人的活动所创作的物质产品和精神产品的总和。这一定义力求从文 化与活动的关系中揭示主客体的辩证统一关系及其生生不息的流变性。4 并且在理论界普遍 将文化分为物质、心物结合和心理三个层面，显露在外的物质文化即外显的对象化了的劳动： 中间层次是心、物结合的部分，又称之为理论文化或制度文化，主要是指不需要体现为外层 物质的精神产品，以及各种政治制度和组织等；心理层面居于文化的深层，包括价值观念， r a y m o n dw i l lj a m s ：文化与社会：1 7 8 0 1 9 5 0 ) ) ，p x v i ，转引自韦森：文化与制序，上海：上海人民出 版社，2 0 0 3 年版，第8 页。 2 马文哈里斯著，顾建光、高云霞译：文化人自然一一一普通人类学导引，杭卅l ：浙江人民出版 社1 9 9 2 年版，第1 3 6 页。 3 邵汉明：中国文化研究二十年，北京：人民h 版社2 0 0 3 年版，第4 1 5 页。 4 同3 ，第4 1 9 页。 8 思维方式等。而狭义文化说则将文化覆盖的范围限定在精神现象和精神活动方面，以“精 神财富”或者“社会意识形态以及与之相适应的制度和组织机构”来界定文化，同时为了处 理好狭义文化同物质因素的关系问题，还通过从具体的意识形态、甚至各种物质形态中寻求 更深层的精神因素或生活方式来作为文化的涵盖对象，在文化概念中保留精神文化与物质要 素的内在联系。2 就文化的本质来说，目前比较流行的观点即认为文化就是“人化”，人通 过社会实践创造了文化，也随着社会实践的深化而不断地完善自我。 就以上的论述，我们可以知道，首先，文化表现为特定的生活方式的整体，它包括观念 形态和行为方式，提供道德的和理智的规范；其次，文化是学习而得的行为方式，并非源于 生物学；第三，文化为社会成员所共有。文化作为器物与精神产品，它给予我们以历史感、 自豪感，据此我们理解人的生命存在、意义和人在宇宙中的地位。 二、什么是教师文化 教师是社会的一个独特的职业群体，其相对特殊的工作方式和职业角色都使得教师具有 自己的文化。有学者认为，由于教师承担的多种角色及其表现，教师的思想、态度、行为、 价值取向等都会表现出与其他社会群体不同的特征，由此而形成相对独特的文化形式。 在我国关于教师的研究中，在很长一段时间里，教师作为集合体的组织被潜在地作为没 有任何文化成分的客观事物而存在，但在2 0 世纪末，人们逐渐认识到教师群体也有其或强或 弱的文化特征，在关于学校文化的研究中开始逐渐突显对教师文化的关注。我国现有研究对 于教师文化的内涵有许多不同的表述，但是一般认为，教师文化是一种属于学校文化的亚文 化，是教师成长的“小环境”、“小气候”，教师文化是在学校教师群体内部形成的，在教 育教学活动中逐渐发展起来的行为规范、职业精神、价值观念。它主要包括教师的职业意识、 角色认同、教育理念、价值取向及情绪的反应等。一般可分为三个层次：一是教师的行为模 式层次，二是思想理念层次，三是价值体系层次，这三个层次相互构成一个整体。4 相比较而言，国外关于教师文化的研究已经相当成熟，理论成果非常丰厚。其研究的展 开可以分为三个时期，第一时期2 0 世纪3 0 年代，教师文化研究与学校文化研究的美国社会 学家沃勒( w a l l e r ) 在他的教学社会学中，对教师与社区、教师与学生、学生与学生以 及教师间的相互关系进行了研究，描述了一般社会所没有的特殊的人际关系的形成和独特文 化的生成，他通过定性的方法逼近并记述教师文化。第二时期始于2 0 世纪7 0 年代，洛蒂 ( l o r t i e ) 继承了沃勒的研究，他代之以考察教师集体所拥有的集体心性，旨在理解未充分 专业化的教师文化的精髓。洛蒂的研究提供了教师文化研究的核心问题领域与基本概念，形 成了以后研究的基础。第三个时期，是2 0 世纪8 0 年代中叶以来，随着教师专业化的发展和 教师教育改革运动的深入，教师文化的研究获得了大幅度的发展，出现了新的研究领域：一 是关于教师知识和思考的研究，关于反思型实践家的新型教师形象的研究；二是对教师职业 生涯和同事关系的研究，由于教师的独立感和无助感而产生了教师的“燃尽现象”( b u r n o u t ) ，因此提出了教师生活中彼此批判各自教学实践的“同僚性”( c o l l e g i a l i t y ) ，和 教师相互“合作”( c o l l a b o r a t i o n ) 的重要性；三是关于教师经历与生涯的研究，通过研 究教师的生活史，来揭示教师生命周期和专业成长的过程。 哈格里夫斯( a n d yh a r g r e a v e s ) 对教师文化的研究主要从内容和形式两个方面来进行， 他认为教师文化的内容包括教师实质性的态度( s u b s t a n t i v ea r t i t u d e s ) 、价值观( v a l u e s ) 、 信仰( b e l i e f s ) 、习惯( h a b i t s ) 、假定( a s s u m p t i o n s ) 和行为方式( w a y so fd o i n g t h i n g s ) 。 1 庞朴：文化的民族性与时代性，北京；中国和平出版社1 9 8 8 年版，第3 7 3 8 、7 1 - - 7 3 、8 2 8 3 页。 2 邵汉明：中国文化研究二十年，北京：人民出版社2 0 0 3 年版，第4 1 7 4 2 1 页。 3 郑金洲：教育通论，上海：华东师范大学出版社2 0 0 0 年版，第3 1 7 页。 4 李国霖： 社会蜕变中的台湾学校文化，福卅f ：福建教育出版社1 9 9 5 年版，第i 3 1 页。 5 佐藤学著，钟启泉译：课程与教师，北京：教育科学出版社2 0 0 3 年版，第2 5 5 - - 2 6 1 页。 9 它存在于一个特殊的教师团体，或者更广泛的教师社区，教师文化的这些内容可以通过教师 的所思、所说、所做得以观察和推断。教师文化的形式是指文化成员之间典型的关系方式和 联系形式，从教师与他们的同事之间特殊的关系方式中可以判断教师文化的形式，至少可以 分为四种类型，即个人主义文化( i n d i v i d u a l i s m ) 、派别主义文化( b a l k a n i z a t i o n ) 、合 作文化( c o l l a b o r a t i v ec u l t u r e ) 和人为的( c o n t r i v e d ) 合作。这些不同的文化类型相 互具有联系和本质差异，对教师发展的影响也各异。1 在日本，教师文化在整体上被认为是精神层面的。大多数日本学者都认为教师文化是一 种无形的、潜在的、教师之间特有的情感和理念，它规范着教师的行为，促使教师达到理想 的目标。教师文化一方面表现为教师特有的知识和技能，另一方面也指教师的语言、行为规 范和价值观念等，它是教师行为准则的中心。2 日本著名学者佐藤学对教师文化进行了这样 操作性的定义：教师文化是指教师的职业意识与自我意识、专业知识与技能，感受“教师味” 的规范意识与价值观、思考、感悟和行动的方式等，即教师们所特有的范式性的职业文化。 佐藤学进而为教师文化设定了四个视点，以便更清晰地逼近教师文化的实态。第一个视点是 教师文化具有多样性和多层性，亦即教师文化因不同类型的学校和教师所承担学科的不同而 具有不同的性质；其次教师文化是基于学校与课堂的社会语脉而生成的人际关系，教师所特 有的情感、思考、行为，表现为教师的要求、愿望、意志同学校这一制度之间所派生出来的 多样的冲突和困惑，文化就是作为对这些冲突和困惑的解决与妥协而生成的；第三，教师文 化不仅有经验世界生成的侧面，还有作为符号性意义之起束缚作用的侧面；第四，教师集体 中作为专业共同体的维持与个人的职业认同的形成，构成了教师文化的传承与再生产的具体 过程。3 通过上述对文化概念的考察及教师文化的论述，我们可以将教师文化理解为教师在日常 教育教学过程中的生存状态及工作方式，表现为教师在日常教育教学活动中发展起来的行为 习惯、思维方式、专业意识以及价值追求等等。 三、教师文化的分类 目前我国对教师文化的讨论大多侧重于教师文化的内容，探讨其多样性及具体形式。 教师文化根据不同的标准可以划分为很多不同的种类。如按照教师的整体精神风貌分为充满 活力型的教师文化、停滞不前型教师文化以及按部就班型教师文化；按照教师的角色，分为 学术为本、学校为本以及学科为本三种教师文化：按照结构层次分为表层教师文化、中层教 师文化和深层教师文化。4 本研究在这里试图从教师文化形式这一视角透视教师文化对教育 发展的深远影响。教师文化形式并不是单指教师自身和彼此间深层的价值观、信念和原则， 而是表征不同文化内容相互联系的某种模式，只有通过教师文化的形式，不同的内容才得以 实现、复制和明确化。教师文化形式的明晰化是理解教师文化的重要性，也是理解教师发展 的局限性和可能性的前提。 按照学校教师的群体关系进行分类，主要是哈格里夫斯的研究成果：( 1 ) 个人主义文 化( i n d i v i d u a l i s mc u l t u r e ) ：教师拥有强烈的独立成功观，很少干涉其他教师，他们不喜 欢变革，也不愿与同事合作，他们主要关注自身的成功。( 2 ) 派别主义文化( b a l k a n i z a t i o n c u l t u r e ) ：学校分裂为许多独立的团体，教师忠诚于、归属于某一个派别。派别内部成员之 间联系紧密，但派别之间教师则漠不关心甚至相互竞争，甚至为了派别的利益而产生冲突， 留f