（教育学原理专业论文）小学生体验的现状、问题与教育对策.pdf

独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽我所知，除了文 中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得天 盗! 至i 鱼盘堂或其它教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何 贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 签名：委堡童盟钧日期：之竺生笪目 学位论文版权使用授权书 本人完全了解天津师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权将学位论文的全部或部分 内容编入有关数据库进行检索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编以供查阅和借阅。同意学 校向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 签 名：鲎剑翅 导师签名：趔日 摘要 从广义上说，体验是指人类个体或群体对外部事物与内在心理进行亲历从而产生 情感且生成意义的活动以及由这些活动所获得的认识与情感等。它具有亲历性、情感 性、缄默性、个体性、生成性等特点。小学生体验除具有一般体验的特点外，还具有 自身的特点：随意性、情绪性、新奇性、幼稚性、成长性等。它既是小学教育的起点、 目的，也是小学教育的过程、结果，同时对小学生的学习、生活、成长都具有重要的 价值与意义。 通过自然观察、非正式访谈及作品分析等方法，对小学生教育教学过程中的体验 进行研究，结果表明，小学生体验不乏精彩之处：自由体验、主动体验、愉快体验在 课外活动中充分彰显；体验的积极性十分高涨等，但也存在着诸多问题：体验的目的 成人化、功利化；体验的过程压缩化、形式化；体验的方法结果趋同化、一致化；体 验的条件局限化、制约化；体验的结果低效化、消极化。 针对小学生体验存在的问题，现从五个方面加以改进：第一，充分认识体验的教 育教学价值，加强小学生体验相关理论研究；第二，更新那些不利于小学生体验发生、 发展的教育思想、教育观念；第三，最大限度地利用、挖掘教材与教学中的体验元素， 改进教育教学方法；第四，变革教学制度，激活小学生体验，使其能够自由、丌放地 体验；第五，鼓励、引导小学生体验生活、感悟人生。 关键词：体验；小学生体验；教育对策 a b s t r a c tg e n e r a l l ys p e a k i n g ，t h ee x p e r i e n c ei sa ns i g n i f i c a n ta c t i v i t yt h a tm e a n sh u m a ni n d i v i d u a l so rg r o u p sc a u s ee m o t i o nb ye x p e r i e n c i n ge x t e r n a lo b j e c t sa n di n t e r n a lp s y c h o l o g yi np e r s o n ，a n do b t a i n i n gc o g n i t i o na n de m o t i o na n ds oo nb yt h e s ea c t i v i t i e s e x p e r i e n c e ，e m o t i o n ，s i l e n c e ，i n d i v i d u a la n dc r e a t i o na n ds oo ni st h ef e a t u r eo fe x p e r i e n c e ，a n dt h ee x p e r i e n c ec a nb ed i v i d e di n t od i f f e r e n tt y p e sa c c o r d i n gt od i f f e r e n td i m e n s i o n i na d d i t i o nt ot h ef e a t u r eo fg e n e r a le x p e r i e n c e ，t h ee x p e r i e n c eo fp r i m a r ys c h o o ls t u d e n t sh a si t so w nu n i q u ec h a r a c t e r i s t i c s ：r a n d o m i z a t i o n ，e m o t i o n a l i t y , n o v e l t 5i n f a n t i l i t y , u p g r o w t h ，a n ds oo n i ti sn o to n l yt h es t a r t i n gp o i n ta n dt h ep u r p o s ef o rp r i m a r ye d u c a t i o n ，b u ta l s ot h ep r o c e s sa n dt h er e s u l tf o rp r i m a r ye d u c a t i o n a tt h es a m et i m ei tp l a y sa ni m p o r t a n tv a l u a b l er o l eo nl i f e ，s t u d ya n dg r o w t ho fp r i m a r ys c h o o ls t u d e n t s e x p e r i e n c eo fp r i m a r ys c h o o ls t u d e n t si ne d u c a t i n ga n dt e a c h i n gh a sb e e ns t u d i e db yn a t u r a lo b s e r v a t i o n ，i n f o r m a li n t e r v i e w , a n a l y z i n gw o r k sa n ds oo n i ti ss h o w e dt h a te x p e r i e n c eo fp r i m a r ys c h o o ls t u d e n t si sr i c ha n dw o n d e r f u l f o re x a m p l e ：f r e ee x p e r i e n c e ，a c t i v ee x p e r i e n c ea n da m u s i v ee x p e r i e n c ef u l l yi sa th a n di ne x t r a c u r r i c u l a ra c t i v i t y ；e n t h u s i a s mo fe x p e r i e n c ei sh i g ha n ds oo n ，b u tp r o b l e m sa r es t i l le x i s t i n g ：t h ep u r p o s eo fe x p e r i e n c ei sa d u l ta n du t i l i t a r i a n ；t h ep r o c e s so fe x p e r i e n c ei sc o m p r e s s e da n df o r m a l ；t h er e s u l ta n dm e t h o do fe x p e r i e n c ei sc o n v e r g e n ta n dc o n s i s t e n t ；t h ec o n d i t i o no fe x p e r i e n c ei so fl i m i t e da n dr e s t r i c t e d ；t h er e s u l to fe x p e r i e n c ei sn o te f f e c t i v ea n da c t i v e b a s e do ne x i s t i n gp r o b l e m so fe x p e r i e n c eo fp r i m a r ys c h o o ls t u d e n t s ，f i v em e a s u r e si sp r o p o s e dt oi m p r o v et h ee x p e r i e n c eo fp r i m a r ys c h o o la sf o l l o w s ：f i r s t l y ,f u l l yu n d e r s t a n d i n gt e a c h i n gv a l u eo fe x p e r i e n c ei ne d u c a t i o n ，s t r e n g t h e n i n gr e l a t e dt h e o r yr e s e a r c ho fe x p e r i e n c eo fp r i m a r ys c h o o ls t u d e n t s ；s e c o n d l 5r e n e w i n ge d u c a t i o nt h o u g h ta n dc o n c e p t i o nt h a ti sn o tg o o df o rp r i m a r ys c h o o ls t u d e n t st of o r ma n dd e v e l o pe x p e r i e n c e ；t h i r d l y , t r y i n ge v e r yp o s s i b l em e a n st om a k eu s eo fa n de x p l o r et h ee x p e r i e n c ee l e m e n t si nt e a c h i n gm a t e r i a l sa n di nt e a c h i n ga n di m p r o v et e a c h i n gm e t h o d s ；f o u r t h l y , r e f o r m i n ge d u c a t i o n a ls y s t e m sa n da c t i v a t i n gp r i m a r ys c h o o ls t u d e n t st oe x p e r i e n c ef r e e l y ；f i f t h l y , e n c o u r a g i n ga n dg u i d i n gp r i m a r ys c h o o ls t u d e n t st oe x p e r i e n c el i v i n ga n du n d e r s t a n dl i f e k e yw o r d s ：e x p e r i e n c e ；e x p e r i e n c eo fp r i m a r ys c h o o ls t u d e n t s ；e d u c a t i o nm e a s u r ei i 一、引言1( 一) 研究的缘起1( 二) 研究的思路与方法2( 三) 研究现状综述3二、体验的内涵、特点及分类4( 一) 体验内涵的探讨4( 二) 体验的特点8( 三) 体验的分类1 0三、对小学生体验的多维度理解1 1( 一) 小学生体验的内涵与特点11( 二) 小学生体验的类型1 3( 三) 小学生体验的意义1 5四、小学生体验现状的调查与分析1 6( 一) 课堂内的调查与分析1 61 、对教师及师生关系的体验1 62 、对教学方法及教学氛围的体验1 93 、对文本内容的体验2 14 、对学习目标的体验2 25 、对考试分数的体验2 3( 二) 课堂外的调查与分析2 41 、对求学目的的体验：高尚? 务实? 功利? 2 42 、对课外问好的体验：认可? 顺从? 心酸? 2 53 、对课外活动的体验：自由、开放、愉悦2 64 、对课外管理的体验：权力? 责任? 艰辛? 2 7i l li录目一乱一ar要虻摘胁 五、小学生体验的问题及其成因分析2 7( 一) 体验的目的成人化、功利化2 7( 二) 体验的过程压缩化、形式化2 8( 三) 体验的方法结果趋同化、一致化3 0( 四) 体验的条件局限化、制约化3 2( 五) 体验的结果低效化、消极化3 3六、完善小学生体验的教育对策3 5( 一) 充分认识体验的教育教学价值，加强小学生体验相关理论研究3 5( 二) 更新不利于小学生体验发生、发展的教育思想、教育观念3 6( 三) 最大限度地利用、挖掘教材与教学中的体验元素，改进教学方法3 8( 四) 变革教学制度，激活小学生体验，使其能够自由、开放地体验4 0( 五) 鼓励、引导小学生体验生活、感悟人生4 1七、结语4 3参考文献4 5j 舌记4 8i v 一、引言 ( 一) 研究的缘起 自基础教育课程改革纲要( 试行) 颁布以来，伴随着教改的推进与观念的更新， 人们越来越意识到体验、情感、态度、意志等非理性因素在教育教学中的重要价值， 越来越开始关注学生的体验、情感、态度、意志等非理性因素。而作为基础教育中“基 础的小学更成为人们关注的焦点。于是包括小学生体验在内的非理性因素备受人们 的关注。 小学生体验对小学生的学习、生活、成长等都有重要的价值与意义。首先，体验 不但是小学生学习的一种非常重要的方法、方法论，而且能够满足并且增强小学生的 求知欲、使其学习在生活中展丌。第二、体验是小学生生活的需要。体验能够使小学 生享受到生活的快乐、幸福、自由等，从而帮助其树立积极的生活态度；体验也能使 小学生体会到生活的艰辛、不易、苦痛等，从而帮助其树立坚强的生活态度。第三、 体验是小学生成长的需要。它可以丰富小学生的情感世界、精神世界，满足其成长整 体性的需要、独特性的需要、自主性的需要等。 对小学生体验的关注由来已久。然而在研究中却发现如下问题：第一、人们对体 验内涵的理解不够准确有的研究者认为体验就是“以身体之，以心验之”，似乎体 验离不丌“身体的亲历”，有的则把体验等同于实践、甚至把小学生的体验等同于他 们回家后的劳动，并以其劳动时问的多少来衡量其体验时间的多少；第二、人们对学 生体验或者小学生体验的现状与问题把握不准或把它人为地简化了无论是在一线 教师写的论文中，还是在普通研究者甚至硕士写的文章中都比较一致地认为：学生、 小学生体验的问题就是“不足”、“缺失”等，似乎“不足”、“缺失”已经成了理所当然、 天经地义的前提甚至是真理了。经质疑反思，便会发现：小学生体验的现状与问题并 不能仅仅用“不足”或是“缺失”二字简单加以描述。实际情况是：在许多学校，小 学生的一些体验如认知体验、接受性体验等非但“不缺失”，而且很多，某些体验不但 “不缺失”，甚至还有多余现象。另外，北京教科院基础教育研究所于2 0 0 1 年7 月到9 月在北京城区和郊区随机抽取1 1 0 0 名中小学生、1 0 0 0 名家长和3 0 0 名教师作了问卷调 查，并且组织了座谈和个别访谈。调查结果显示，有3 4 2 的小学生及高达6 8 6 的中 学生在学校的情感体验感觉一般，小学生中有1 0 、中学生中有1 6 6 的人在学校的情 感体验是很不愉快的。正是基于这样一些问题，研究小学生的体验问题是非常必要的。 本研究通过文献法、自然观察法、非正式访谈法及作品分析法等，一方面尽力澄 清体验内涵等一些相关理论，另一方面力求为教育工作者提供一幅关于小学生体验现 状的较为详实、真切的生活画卷，同时尽力揭示出小学生体验中存在的问题，并提出 相应的教育对策，以期帮助小学教育实践工作者尽早发现日常教育教学实践中存在的 问题，并能够及时解决这些问题或防患于未然。因此，研究有较强的针对性，有较大 的实践价值。 ( 二) 研究的思路与方法 1 、研究的思路 先通过参阅相关文献进行一定的理论储备，然后进入小学开展较为长期、大量的 观察、访谈等调研活动，边调查边记录边反思，进而从调研中逐渐得出结论、发现问 题，最后结合相关理论解释问题产生的主要原因并提出解决问题的教育策略。 2 、研究的方法 ( 1 ) 文献法 此法贯穿在研究的整个过程之中。在进入小学调研之前，通过参阅相关文献先进 行了一定的理论积淀，以便在调研中能够较好地把握现状、捕捉问题；在调研的过程 中，碰到一些难以解释甚至是难以理解的现象、问题时，也参阅了一些相关文献；在 调研结束撰写论文的过程中，同样离不丌参阅有关文献，尤其是对于一些理论问题如 体验的内涵、特点等的把握与理解更是如此。 ( 2 ) 自然观察法 我选择了一所小学进行自然观察，在2 0 0 8 年3 - 4 月期间，每周一、三、五，都去 小学调研。每天至少听课三节，听课数至少达6 0 节。听课的科目有语文、数学、英语、 科学、品德与社会、美术、音乐、体育、探索与发现等，几乎涉及到所有的科目。听 课的对象主要为三年级、五年级，在听课的过程中，观察、感受、体验、记录。开始 几天，老师、同学们的表现多少有些拘谨，但几天后就完全放开了，情况也变得更为 自然、更加常态。因此，观察体验到的比较真实、可靠。此外，在撰写论文的过程中 还会用到此种研究方法，或佐证材料，或验证结论等。 ( 3 ) 非正式访谈法 在与教师、学生的“闲谈”中，经常运用此法。运用此法时，尽量让对方不清楚 他已作为受访者，这样获得的信息较可靠、真实。此法的优点是自然、不留痕迹，获 得的结论较为真实。缺点是难于深入、不够系统、逻辑等。 ( 4 ) 作品分析法 这里的作品主要有：作文本、心语本、信件、美术作品、手工作品、自制小报等。 通过分析这些作品，可以获得许多观察中得不到的真实感受、体验、情感等。但前提 是需经别人同意并向别人保密。 ( 三) 研究现状综述 在中国知网中仔细搜索，发现：1 9 7 9 - 2 0 0 8 年期间，篇名中精确地含有“体验”二 字的论文就高达1 9 5 2 0 篇，精确地含有“学生体验 的论文也高达2 2 6 篇，但篇名中 模糊地含有“小学生体验的文章在中国知网中就骤减为2 8 篇，篇名中精确地含有“小 学生体验”的文章在中国知网中仅有5 篇，在这些文献中对小学生体验中存在的问题 及对策进行研究的到目前仅发现1 篇。研究小学生体验现状的论文到目前为止还未发 现。而且相关论著同样很少，通过本校图书馆的图书检索，发现题名中含有“体验” 二字的仅有6 4 本，且大多为教参类或文学类，对研究有直接帮助的只有瓦西留克著的 体验心理学。 从宏观上来看，已有的研究有如下特点：研究体验的非常非常多( 在中国知网中， 篇名中精确含有“体验”二字的仅博士论文就有2 3 篇，硕士论文有3 4 1 篇，但在教育 学意义上研究的并不多) ，研究小学生体验的却非常少( 在中国知网中，一篇硕、博士 论文也没有) ；纯理论研究或倾向于理论研究的很多，倾向于实践研究的较少；思辨研 究方式运用得很多，实地与实证研究方式运用得很少；高质量的相对少，低水平的多。 从微观上来看，由于研究小学生体验问题及对策的相关文献到现在只发现一篇， 专门研究、涉及到研究学生、小学生体验的内涵、特点与现状的文献到现在还未发现， 因此在这里只谈“体验的内涵、特点、分类及价值”的具体研究现状。 关于“体验的内涵、特点、分类及价值”在国内外已有较多的研究。在国外，研 究主要集中在以下三方面：首先是哲学领域对体验的研究，主要代表人物有狄尔泰、 柏格森、胡塞尔、海德格尔、伽达默尔等。其次是心理学领域对体验的研究，主要代 表人物有马斯洛、瓦西留克、罗洛梅、诺尔曼丹森等；最后是教育哲学领域对体 验的研究，主要代表人物有杜威、德罗布尼茨基、利珀、戴蒙考贝、苏霍姆林斯基 等。在国内，研究主要集中在以下几方面：一是教育学领域对体验的内涵、特点及分 类的研究；二是心理学对情绪情感( 体验) 的研究；三是文化哲学领域对体验的奠基 性研究；四是美学对体验的研究。 从已有的研究来看，对于体验的内涵，人们从不同的学科、不同的视角对其进行了 。刘惊铎道德体验论 d 南京：南京师范大学，2 0 0 2 各自的解读，见仁见智，差异颇大，有“情感说、意义建构说、特殊活动说、活动一 过程说、活动结果说、图景思维说、感受一领悟说 等。但也有一些基本的共识：体 验是一种活动，与生命相关联，具有亲历性、情感性、个体性等特点。这就为进一步 研究奠定了较为坚实的基础。而对于体验的特点，则主要是国内的专家、学者对其进 行专门研究，虽有差异但共识较多。对于体验的分类，也主要是国内的一些专家、学 者对其进行专门研究，虽有一些成果但分类较为混乱、不够严谨。如有的学者把体验 划分为实践体验与心理体验，且不论分类合理与否，单是从用词的角度就明显不太合 适把实践与心理相对应。对于体验的价值，国内外学者更多的是从哲学与教育哲 学的角度研究体验的生命价值、教育价值，而很少触及小学生体验对其学习、生活、 成长的意义，心理学对其也缺乏相应足够的支持。 总之，从已有研究来看，最大的问题是：关于体验的众多理论研究对生动、鲜活、 丰富的教育实践解释力不够、指导性差，急需理论工作者扎根于实践进一步地研究， 也需要实践工作者重视理论学习、不断提升理论素养，更需要理论与实践的不断“合 拢”。 二、体验的内涵、特点及分类 ( 一) 体验内涵的探讨 1 、日常用语中的体验含义 日常生活中，“体验”一词有时被当作动词用，有时被当作名词用。当作动词时， 意指“亲自实践、亲身经历、亲身体会”，例如：“我来体验一下”、“他体验到了生活 的艰难”；当名词用时，主要指“经历、体会、感悟”，如“在快乐中体验，在体验 中成长”；“我也有这种体验”。当然，随着时代的发展以及人们认识水平的提升，r 常 用语中的体验将被赋予更为丰富的含义。 2 、体验的一般语义 在汉语中，据辞海考证，“体验”一词的语义较早出自苟子修身：“好 法而行，士也；笃志而体，君子也。 此后又有淮南子汜论训：“故圣人以身体 之。”在这早，“体”即现代意义上的“体验”，意指“行动、实践、实行”。汉代的说 文解字和清代的康熙字典分别对“体”和“验”作了解释，说明在古代中国，“体” 杨四耕著体验教学 m 福州：福建教育出版社，2 0 0 5 ：2 - 3 圆辞海编辑委员会辞海缩印本 m 上海：上海辞书出版社，1 9 7 9 ：2 2 8 4 与“验”是两个词。在当今的汉语大词典、辞海、现代汉语词典中，主要从 亲身经历、实地领会、身体力行，以及从亲身经历中来认识周围的事物这几层含义去 解释体验。同时，在汉语中还形成了一个以体验为核心，包括体会、体认、体悟、体 察、体谅、体恤、体惜、体念等在内的相关词群，充分显示出体验在人的心理活动中 具有很大的包容性与整合性。 在德语中，与体验一词相对应的是“e r l e b n i s ”，该词源于”e r l e g e n ”( 与汉语中 的“经历”对应，直接意思是“某物发生时，正好在场) ，有“经历、经受、使受到、 使感到”等含义。在德意志文献中，1 9 世纪以前“体验”一词还根本不存在，甚至连 席勒和歌德也不知道这个词，直到1 9 世纪7 0 年代“体验”这个词爿较为广泛地进入 到同常语言，成了与经历一词相区别的常用词。在当时，“体验”一词与传记文学及生 命相联系，主要是指生命体验，是理解生命、把握生命的一种方式。据安延明发表在 复旦学报的论文狄尔泰的体验概念，“体验”作为概念，从形式上看，第一次出现 在w t 克鲁格的当代文学和哲学史百科辞典( 1 8 3 8 年第3 版) 中。在该辞典中， 克鲁格写道：“体验意味着人们亲身体验( 感觉、意想、记忆、作用和要求) 的一切。因 此，这些体验乃是真f 经验的基础”( 该辞典第7 0 5 页) 。但是“体验”作为概念， 在内容上则是由狄尔泰首先铸成的、赋予的。在真理与方法一书中，伽达默尔写 道：“事实上，f 是狄尔泰首先赋予这一词汇( e r l e b n i s 德语中的体验) 一种概念 的机能”( 第6 7 页) 。之所以这样说，是因为“我们今同所谓的体验概念，在内容上是 由狄尔泰铸成的，我们是在他的、而非克鲁格等人的意义上使用这一概念” 。 在英语中，与体验一词相对应的是“e x p e r i e n c e ”。“e x p e r i e n c e ”在英语中既有 名词性质，也有动词性质。用作名词时，主要指：( 由实践得来的) 经验；经历、阅历； 传统。用作动词时，主要指：经历、经受、遭受；感受、体会。 3 、不同学科领域中的体验内涵 在一般哲学领域，对体验内涵作过深入研究的主要有：狄尔泰、柏格森、胡塞尔、 海德格尔、伽达默尔等。他们对体验的认识主要有本体论、认识论。在本体论中，体 验即情感或者是“人把握世界与人生的方式”。在认识论中，体验是一种认知方式。 此外，在教育哲学领域，杜威、德罗布尼茨基、利珀、戴蒙考贝、苏霍姆林斯基等 李云峰“认知”与“体验”：世界及人生的两种把握方式 j 云南师范人学学报，2 0 0 4 ( 5 ) 。参阅王苏君走向审美体验 d 杭州：浙江人学，2 0 0 3 。安延明狄尔泰的体验概念 j 复旦学报，1 9 9 0 ( 5 ) ash o r n b y ( 霍恩比) 牛津英汉高阶英汉双解词典( 第六版) m 石孝殊，等，译牛津人学出版社( 中国) 有限公 司，2 0 0 4 ( 第2 版) ：5 9 7 5 9 8 曾李英体验：一种教育学的话语 j 教育理论与实践，2 0 0 1 ( 1 2 ) ：1 都对体验作了直接或间接的论述；在文化哲学领域，我国的儒家文化、道家文化以及 佛家文化中都凝结着许多体验的思想。 心理学对体验的直接研究相对较少，主要有：瓦西留克等人对体验的研究、情感 情绪理论中关于体验的研究、积极心理学中对体验尤其是积极体验的探讨与马斯洛对 高峰体验、高原体验、超越体验等所作的分析描述。瓦西留克认为，体验是“应付有 威胁性情境时的一种特殊的内部活动、内部工作”。情感情绪理论认为体验有三种涵 义：其一为体验是情感的本质：其二为：体验是情感情绪的成分之一：其三为：体验 是对情感的觉察和认识。由叶浩生主编，任俊著的积极心理学认为：“所谓体验， 就是指人对外界各种刺激做出的一种心理反应，它常常以情绪的方式变现出来，所以 又称情绪体验。”马斯洛对高峰体验、高原体验、超越体验等作过独特的研究，但他 更多的是对它们作了众多的描述而并未给出一个明确的界定。由以上观点可以看出， 心理学中的体验与情绪情感紧密相连，主要指情感情绪体验。 在美学中，对体验阐述较多的主要有：童庆炳、王一川、王元镶等。他们对体验 的理解差异较大：童庆炳通过比较体验与经验进一步澄清了两者之间的关系，并且看 到了体验具有个体性、情感性、意义性等特点，这些是值得肯定的，但他并没有给体 验做一个明确的界定，则是比较遗憾的；王一川所描述的体验实际上是高峰体验，只 能认为是体验的一种特殊状态、特殊境界；而其他人要么认为体验既是一种活动，也 是活动的结果，要么认为体验是一种内心活动、一种能力，前者虽触及到了体验概念 中的“属”，但仅仅从认识论的角度看待体验显然是不足的，而后者仅仅看到一种体验 间接体验，并把体验等同于间接体验，显然是片面的。 在教育学领域，对于体验的内涵，人们从不同的视角对其进行了各自的解读，见仁 见智，差异颇大，有“情感说”、“活动晚”、“生命说”、“意义建构说”、“图景思维说”、 “情感意义说”、“感受领悟说 等。其中，“情感说”强调了情感情绪性在体验中的 重要价值，显然此种观点受心理学观点影响较大或者与心理学观点不谋而合；“活动说” 强调了体验既是一种活动，也是活动的结果，这种观点受日常用语中的体验含义、体 验的一般语义影响较大，认为体验既是一种行动，有动词的意味，也是行动的结果， 兼有名词的意味；“生命说 强调了体验对于生命的重要意义与价值，认为体验是一种 生命历程与生命过程，与生命相生相随，意味着对其生命意义的领会和把握等，显然 此种观点受哲学影响较大，是一种典型的本体论与价值论的结合；“意义建构说”强调 刘惊铎道德体验论 d 南京：南京师范大学，2 0 0 2 任俊著积极心理学 m 上海：上海教育出版社，2 0 0 6 ：8 1 了体验的意义生成价值，这种观点看到了体验认识价值中的意义生成价值，而忽视了 体验认识价值中的情感生成价值；“图景思维说”强调了体验是一种图景思维活动，该 观点把体验界定为一种思维活动，显然是从心理学角度界定的；“情感意义说”强调了 体验结果的情感意义生成价值，较好地把握住了体验的结果，显然这一观点是从认识 论的角度界定体验的；“感受一领悟说”认为体验是主体的一种感受、领悟，这一观点 强调了体验的个体性、主体性，是从体验特点的角度界定体验的。 4 、本文的观点 对于体验，古今中外的许多人都对其作过分析探讨，对于体验这一概念的内涵， 大家也从不同的视域试图对其加以界定，虽然分歧较大，但共识正在逐渐扩大、增多。 归结起来，主要有以下几点： ( 1 ) 体验不仅是人类认识事物的一种方法，而且是人类认识外部客观世界与内部 主观世界的一种方法论。 ( 2 ) 体验是人类的一种基本的存在方式、生存方式。“体验”与生命、人类紧密 相连，不可分割。生命、人类就意味着体验、体验着。从这个意义上可以说“我思故 我在，我疼故我在”。 ( 3 ) 体验不仅指一种认识的过程，而且指一种认识的结果。 ( 4 ) 体验不仅指一种认识的过程、结果，而且还可以指一种认识的前提、基础。 这是因为，从一个认知过程来看，体验主要指一种认识的过程、结果，但是从多个认 知过程来看，先前已有的体验始终是下一次认识活动的前提、基础。这一点是毋容置 疑的。可以这样说，先前已有的体验丌启了人类进一步认识世界与自我的大门。 ( 5 ) 体验中包含着认知、情感等因素。 随着自身认识能力的不断提升，人类对世界与人生的认知与把握会越来越接近事 实、越来越接近真理。但人类在这个进程中的某个点上，其认识能力总是有限的，个 体更是如此。 在我们看来，在教育学领域，对体验这一概念，既要从认识论的角度加以理解， 也要从本体论、价值论的视角加以把握。对体验这一概念要从狭义、广义、更广泛意 义上分别加以界定。 从狭义上说，体验指人类个体或群体通过实践来认识周围世界的活动以及由这些 认识活动所带来的经验、教训。 从广义上说，体验是指人类个体或群体对外部事物与内在心理进行亲历从而产生 7 情感且生成意义的活动以及由这些活动所获得的认识与情感等。 更广泛意义上的体验既是人类认识世界与自我的一种方法，而且是人类认识外部 客观世界与内部主观世界的一种方法论；既是人类认识客观世界与主观世界的一种方 法、方法论，还是人类的一种基本的存在方式、生存方式以及追求生命意义的方式； 不仅指一种认识的过程，而且指一种认识的结果；不仅指一种认识的结果，而且指一 种认识的前提与基础。 对这样一种界定，需要作如下说明：首先，对体验这一概念从狭义、广义、更广 泛意义上对其分别加以界定是因为：现实生活中人们对体验的理解大致就是这么几个 层次，这样分别界定比较符合人们的认识层次。其中，狭义层面是当下人们对体验的 一般理解，属常识层面，社会认可度最高；广义层面主要是大部分专家、学者对它的 一般理解，社会认可度居中；更广义层面主要是一些教育哲学专家、学者对它的理解， 社会认可度、接受度最低。其次，体验是相对于人类而言的，也即体验是人类所特有 的，即使是狭义层面的体验也为人类所独有，因为实践本身就是人类特有的。在对体 验的界定中之所以没有采用许多界定中的“主体”而采用了“人类个体与群体”，一是 因为对体验的教育学界定中力求避免采用其它领域的术语；二是由于与“主体”相比 “人类个体与群体”具体、简单、易于理解。再次，体验不仅是个体的，也是群体的； 不仅是具体的，也是抽象的。不可否认，体验有很强的个体性，一百个人心目中就有 一百个哈姆雷特，但一百个人心目中还有一个基本的、共同的哈姆雷特。f 是因为体 验有很强的个体性，人们之问才有了沟通与交流的必要性；也正是由于体验还具有群 体性、类性，人们之间才会相互理解、相互同情、相互关怀、相互支持，才会有美丽 的移情体验。最后，如不特别说明，本文中所说的体验均指广义上的体验，即“人类 个体或群体对外部事物与内在心理进行亲历从而产生情感且生成意义的活动以及由这 些活动所获得的认识与情感等”。 ( 二) 体验的特点 关于体验的特点，大家见仁见智，深层原因乃是由于对体验内涵的理解就各异。 基于本文中所指的广义上的体验内涵，我们认为体验的特点主要有： 1 、亲历性 亲历即亲身经历。体验的亲历可以分为直接的亲历和问接的亲历。直接层面的 亲历，是指人类个体或群体通过实际行动“直接地”亲身经历某件事，是一种“直接 中国社会科学院语言研究所词典编辑室现代汉语词典 m 北京：商务印书馆，2 0 0 0 ：1 0 2 5 的参与 ；间接层面的亲历是指人类个体或群体借助回忆、想象、移情等手段“间接地” 亲身经历某件事，属一种“间接的参与 ，是一种“心历”，包括通过想象、移情等心 理活动对文本上人物、事件等的感悟、对他人真实境遇的移情性理解、感受等，经过 回忆把先前的体验激活才能在心理上虚拟地重新“经历”自己以前的经历等。 体验的生成、展开以及再次唤醒都离不丌体验者的亲身参与。“每个人情感上的触 动、心灵上的共鸣是无法替代完成的，只有体验主体的亲临其境、亲身感受才能获取。 体验是身与心经历的过程，它不是移植、借用和套用，它是主体亲身参与 和融入。它是置身事内。”“即使有时不是此时亲历某件事而产生体验，那也 是主体以前经历过相关事情，在受到某种触动后把自己所经历过的情景加上想象、移 情而生出体验。”换句话说，这种体验是由于主体受到某种触动后把以前的相关经历 及体验再次唤醒并加以整合从而形成新的体验。 2 、情感性 体验是“人”的体验，是相对于人而言的，然而人是有感情的，因此体验这一“人” 的活动或多或少会被涂抹上一层情感的底色。再者，通过体验人们一定会对体验的对 象生成一些新的认识，而一般来说认识与情感是相伴的，j 下所谓“有所知，就会有所 感”、“知之深就会爱之切或者恨之切”，因此可以说只要人们体验着、体验过，就难免 会产生一定的情感。正如现代心理美学中所指出的“体验的出发点是情感，主体 总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在的感受出发去体验和揭示生 命的意蕴；而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的更深刻的把握 了生命活动的情感的生成”。 3 、缄默性 由体验生成的感受，有些是清晰的、是能够表达的，而有些则是模糊的甚至是隐 隐约约、若有若无的，是难于表达的，即“只能意会，不能言传”的。例如在高峰体 验时，可能产生一种压倒一切的敬畏情绪，也可能是转瞬即逝的极度强烈的幸福感， 或是欣喜若狂、如醉如痴、欢乐至极的感觉，显然这种感受是难于表达的。同样在审 美体验中产生的一些感受也是难于言传的。 胡塞尔在其论著纯粹现象学通论中曾指出：“有时，体验是对其对象的明显 的的意识，而有时它又是隐含的，仅只是潜在的意识。”当然这种隐含的、潜在的 柳谦论体验的教育价值 d 桂林：广西师范大学，2 0 0 5 圆辛继湘体验教学研究 d 重庆：西南师范大学。2 0 0 3 童庆炳现代心理美学 m 北京：中国社会科学 h 版社，1 9 9 3 ：5 1 胡塞尔纯粹现象学通论 m 北京：商务印书馆，1 9 9 4 ：1 0 4 9 意识也是难以表达具有缄默性的。 4 、个体性 体验的个体性是指由体验生成的感悟、理解、情感等常常是独特的、仅有的。虽 然可能与别人有一致之处、共同之处，但更多的则是独特的、仅有的，是“只此一家， 别无分店的 。这是因为不同的人们，其知识结构、情感结构不同、价值取向不同、认 知方法不同，加之体验的具体情境又是独特的，导致了他们即使在亲历相同甚至是同 一情境时产生不同的感受、理解。也正是因为如此，人们之间才有了沟通与交流的必 要性，才会有学术界的“百花齐放，百家争鸣”。 5 、生成性 体验是不断生成的。体验总是从无到有，从i h 至m i 新，从浅层到深层，不断地生成。 如果我们把体验理解成更广泛意义上的体验的话，可以这样说只要我们正常地活着、 存在着，那我们就在体验着，于是随着机体内外环境的时刻变化，新的体验就会不断 的生成。 ( 三) 体验的分类 1 、有意体验与无意体验 依据体验发生时有无目的性，可以把它分为有意体验与无意体验。有意体验即有 目的的体验，指体验发生时伴随着较明确的目的性并付诸较大的努力，是一种自觉的 体验；无意体验即无目的的体验，指体验发生时没有伴随着一定的目的性或者伴随着 不太明确的目的性且不需要主观的努力，它悄无声息地、自然而然的发生着，是一种 自发的体验。在r 常生活中，人们经历着的更多的是无意体验，有意体验则主要出现 在教育教学情景之中。 2 、自然体验、社会体验、自我体验 依据体验内容或对象的不同，可以把体验分为：自然体验、社会体验与自我体验。 自然体验即人对自然的体验，包括对周围“小自然环境”这种人化自然的体验、对宇 宙“大自然环境”这种纯自然的体验。社会体验是人对社会的体验，包括人对他人、 对集体、对社会规章制度等社会环境的体验。自我体验是人对自我的体验，包括对自 己生理、心理的体验。 3 、直接体验与间接体验 根据体验方式的不同，可以把它分为直接体验与间接体验。其中，直接体验是指 通过实际行动“直接地”亲身经历某件事从而产生情感且生成意义的活动以及由这些 1 0 活动所获得的认识与情感等，间接体验是指必须借助回忆、想象、移情等手段“间接 地”亲身经历某件事从而产生情感且生成意义的活动以及由这些活动所获得的认识与 情感等。如果说直接体验是一种“身历”，那么间接体验就是一种“心历”；如果说直 接体验是一种“真正经历”，那么问接体验就是一种“虚拟经历”。直接体验是不需经 过任何中间环节而直接与对象相互作用从而认识对象，间接体验则必须经过回忆、想 象、移情等环节才能进行，包括必须通过想象、移情等心理环节才能对文本上人物、 事件等进行感悟，对他人真实境遇进行移情性理解、感受；必须经过回忆这个心理环 节把先前的体验激活才能在心理上虚拟地重新“经历”自己以前的经历。直接体验的 结果是生成直接经验，而间接体验的结果是生成间接经验。 4 、愉快体验与痛苦体验 根据体验时情感性质的不同，可以把它分为愉快体验与痛苦体验。此种划分的依 据是心理学中较认同的情感情绪的两极性。愉快体验意指体验发生时伴随着愉快的、 高兴的情感情绪或者以愉快的、高兴的情感情绪为主。而痛苦体验则指体验发生时伴 随着的情绪情感是痛苦的、悲伤的或者以痛苦的、悲伤的情绪情感为主。人是有感情 的高级动物，他与动物之问巨大的区别就在于人有感情。他在从事体验等活动时，必 然“天然地”带有一定的情绪情感，或是快乐的、高兴的，或是悲伤的、痛苦的，即 使是从事最为客观的自然科学研究这一体验活动时仍会有一些情绪情感色彩，可能是 程度轻微一些罢了。 5 、积极体验与消极体验 依据体验结果对体验者影响性质的不同，可以把它分为积极体验与消极体验。积 极体验是指能对体验者产生积极向上作用的体验，消极体验是指能对体验着产生消极 负向影响的体验。之所以这样划分是因为：在实际生活中有些体验对体验者产生的影 响是正向的或者说主要是正向的，但有些体验对体验者产生的影响则是负向的或者说 主要是负向的，在明确了这点后，人们就可尽量规避那些负向的体验，张扬那些正向 的体验，因此这样划分是很有必要的。 三、对小学生体验的多维度理解 ( 一) 小学生体验的内涵与特点 1 、小学生体验的内涵 基于前面所探讨的体验的内涵，小学生体验是指小学生这个特殊的群体或个体对 外部事物与内在心理进行亲历从而产生情感且生成意义的活动以及由这些活动所获得 的认识与情感等。在这里，外部事物主要指文本、教师、同学、师生关系、同学关系、 物我关系及周围环境等。 在本文中，小学生体验特t 旨j j , 学生这个特殊的群体或个体在校期问对外部事物与 内在心理进行亲历从而产生情感且生成意义的活动以及由这些活动所获得的认识与情 感等。这是由于：一方面，小学生在校期问的体验才具有“小学生”的特色；另一方 面，“在校期间”明确规定了研究的空间与时间学校与在校期间，有利于论文的严 谨以及论述的方便。 2 、小学生体验的特点 小学生体验除具有一般体验的特点外，还具有自身的特点。 ( 1 ) 随意性 随意就是“任凭自己的意思”。体验具有个体性、主观性，小学生体验当然也不 例外，因此小学生可以按照自己的意愿去体验，体验的目的、内容、方式方法都可以 自由选择，甚至体验与否都可自主。即使在一定的教育教学情境下，迫于教育者的压