（发展与教育心理学专业论文）目标启动对类比问题解决策略迁移的影响.pdf

中文摘要 有效的促进学生学习策略的迁移，是我国新课程目标下基础教育的目标之 一，也是教育心理学始终关注的一大主题。从目前大部分迁移研究来看，很少涉 及到动机问题，学习迁移与学习动机二者无论从实践层面还是理论层面，都存在 着直接或间接的复杂的联系，将动机和迁移进行整合研究，可以进一步更为准确、 全面地揭示迁移发生的机制。 本研究以2 5 6 名小学二年级、五年级学生为被试，采用情境实验、问卷调查 和观察法考察目标启动对问题解决策略迁移的影响。实验一目标启动发生在策略 学习之前，实验二目标启动发生在策略学习之后，迁移任务之前，研究结果表明 目标启动影响着学习策略的迁移。实验数据采用逻辑斯蒂克( l o g i s t i c ) 回归和 方差分析进行统计处理，结果表明； ( 1 ) 启动掌握目标条件下的儿童更能有效地进行知识的迁移。不论是二年级 还是五年级，在这两项实验中都发现启动掌握目标条件下的儿童比启动表现趋近 日标、表现回避目标条件下的儿童迁移的效果更好。 ( 2 ) 能力知觉和表现回避目标取向之间存在交互作用，在启动表现回避目标 条件下，能力知觉低的儿童迁移成绩较差。 ( 3 ) 高年级的儿童比低年级的儿童能更好地运用认知策略进行知识的迁移， 成功迁移的结果好于低年级的儿煮。 ( 4 ) 实验情境启动的成就目标取向与自我报告的成就目标取向部分相一致： 启动掌握目标条件下的被试报告出高的掌握目标取向特征，掌握目标取向有利于 学习策略的成功迁移。 关键词：目标启动：类比迁移；成就目标：问题解决策略 a b s t r a c t o n eo f t l l ep r i l l l a r ya i l n s g a r d i n gt h en e wd 黜n t a r ye d u c 撕o nc l l r r i c i l l u mi l l 1 1 1 ep e o p l er 印u b l i co fc h i n ai st oe 胁i v c l ya c c d 蹦l 钯呛蛐n s f e ro fl e 眦曲g s t r 如g i e s ，锄di ti sa l s o 姐i i n p o r t a ms l l b j e c tt o w a r d s 也ed c v e l o p m e n to f e d 删a l p s y c h o l o g y m o s tp r e 、，i a 吣s t i l d i e sm g 删i n gl e 王m l i n g 仃a n s f - e rh a v ei 哦p a i dag r e a t d e a lo fa l t 酬o nc o n c e r n i n gt l l em o t i v a t i o no fl 朗m i l l g h o w e v e r 山e 坤i sad i 删趾d tl 撕s h j pb e t w nl e 釉i n gm 嘶v 砸o n粕d l m i n gt r a n s f e l t l l i s r e l a l i o n s b j p i sc 伽叩k x ，w h 抽e rt l l ep r a c t i c a ls i d eo rn l r e 廿c a ls i d ci s b c i i l g c o n s i d 凹e d w bc 蛆d i s c o v e r1 h em e c h 锄i 锄o ft r a n s f e rb yc o m b i l l i l l g 也em 嘶v a t i o fk 缸i l i n g 姐dt l l et r a n s f b ro fl 戗哪! i i l gs 自嘣c e g i e s t h cg o a lo ft l l i s s t l l d yw 雒t o s e a r c ht h eg o a l sp r i i i l i n gi n n u 蚰c e so n 也e 咖s f e ro fp r o b l 哪s o l v i l l gs m l t e g i e s t h em 如0 d st l l a tw e r ea d o l 耽dt ot e s tt l l i sa i l n w e r e t t i 】n gc ) 甲e r i n l 栅妇，q u e s d 伽m a i r ea n do b r v a d o nm c t h o d s f o rm i ss n l d y2 5 6 p r 证i a r y h o o ls t i l d 伽l 乜丘o mo r a d e1 、o 锄dg m d ef i v ew e r el l s e d 嬲s u b j e c t s r ) l 】| 虹gt h ef 畹c x p c 血n e 盹9 0 a l s 州m i n gt 0 0 kp h c eb e f o t h el e a m i n go ft h e s 臼蛳g y ，缸i 如t i n gt l l el 唧i n g 器w e l l 私咖s f ho f t h es t m ：c c g fi nt t l e c o n d e ) q 圯r i l n 朋t ，g o a l sp | m i l l gt o o kp l a c ea f i e rt h e1 e 舡n i n go f t h e 蛐阿t e g y 锄db e f o r em e 垭哑盎rt a f 她a 胁i n go n l y 廿1 ep m c 髓so f 咖s f h1 ks t u d ya d o p 钯dl 0 9 i s t i c r e 罂鹋i o n 孤da n o v a s t od e a lw i 血t h ed a t ac o m i l l g 触n 也ee x p c 酊m e n t s t h e s ea i 屯协el b s u i t s ： ( 1 ) t h e 毋o u po fp 删c i p a m si nt h em 龉t e r yg o a l sc o n d i t i o nh a ds u c c e e d c di i l 蛔m f 吼a n df o u n dt h el l i g h e s tr a 把o ft r a m f 酹i ng r a d e 咖粕d 鲫d ef i v eb h 0 t l l e x p e r i m 卸l 协 ( 2 ) 1 1 1 ei i i 蚍l c t i b e t 、v e c np e r o e i v e da b i l i 够眦dm et y p eo fm eo t h e r9 0 8 1 s o r i e n t a d o n 、a sn o ts i g i l i f i c a l l t ，b t l ti th 硒af h n g es i g n 街c a mc o n d m o nb 咖e n p e i - c e i v e da b i l i t y 锄dp 鼹f o m a n c e a v o i do r i e i i t a t i o n ( 3 ) 1 kf i f u lg r a d 粥w c r e 啪r cl 龇l yt o 订蝴胁m e 咖她盱t h a ns e c o n d 伊a d e r sb ya p p l y i n g 也ec o g n m v e 曲r a t e 画e s ( 4 ) t h ea c l l i e v e m 髓tg o a l so i i e n t a t i o 璐i n 辩m n ge x p e r i i i ：l 锄l 忸p a r t i a l l y c o r r c s p o n dw i t l lt l l es e l b 舶p o r t e d h i e v 锄e n tg o a l so l 让n 伽o n s ：蛇p a r t i c i p 鲫曲i n m 艄t e r y9 0 a lp i i 玎血1 9 把p r t e dm g h e rm a s 岫叮m o t i 出伽a lp m f i k ，觚dm o t i v a l i o n a l p m 丘l e s 、i 血h i g hm a g 晒r ) rg o a l sw e r cm o ml i k e l yt ob ea s s o c i a 土e dw m ls l l c c c s s f i l l 血。a 璐缸 k e y r o r d s ：g o a lp r i m i n g ，砌o g i c a ln 掷f b r ，a c l l i e v 锄e n tg o a l s 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其 他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机 构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献 均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：! 丝监也 日期： 咖p ，r c 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即： 东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘， 允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内 容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学 位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：巫选生b 日期：娅e ：。皇l 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 指导教师签名：垄照盘： 日 期：巡匕! ：鲨 电话： 邮编： 1 前言 学习迁移与学习动机始终是教育心理学关注的两大主题。迁移所关注的是一种 情景中习得的经验如何影响另一种情境中的学习活动认知结构的建立与改善，以及问 题解决等：而动机所关注的是如何引起和维持个体的学习活动并使之处于积极、持久、 稳定的活动状态。虽然这两个主题并没有完全的分开，但也从未被真正的整合起来。 学习动机的研究很少涉及迁移的问题，同样，学习迁移的研究也很少关注动机的问题。 事实上，无论从实践层面还是理论层面，二者之间都存在着各种直接和间接的复杂的 联系n 1 。就动机对迁移的影响而言，至少有两种可能：一是适宜的动机状态能够促进良 好的知识结构的建立，进而为以后可能发生的迁移提供前提条件：二是积极的动机状 态能够提高主动应用所学经验的意识性，进而促进迁移，这种迁移可以看作是动机性 迁移。就迁移对动机的影响而言，成功的迁移为个体提供积极的即时反馈和延时反馈， 增强学习的效能感，有助于个体确立更为合理积极的学习目标，进而提高后续学习的 动机水平。无论是学习动机还是学习迁移，两个主题自身的研究非常之多，但都是各 自独立的，二者接合的实证研究在国内还未看到，只是近年来有研究者从理论层面对 二者整合进行分析，阐述了将动机与迁移整合具有重要意义，它不仅影响迁移的过程， 也影响迁移的内在机制。 遗憾的是，关于知识的迁移将在一种情境中获得的技能迁移到新情境中的研 究还是很贫乏的。从目前的大部分迁移的研究来看，很少涉及动机问题m u ”n ，。多数 关于问题解决技能迁移的研究和理论重点聚焦在一定的情境条件下即假定认知 过程中已经有知识的迁移存在，很少有研究考查动机对已获得的技能迁移的影响旧。 本研究将主要考察的是目标启动对儿章学习和问题解决策略迁移的影响。 1 1 迁移概述 1 1 1 迁移的概念与类型 在教育心理学中，迁移即学习的迁移( t r a n s f e ro fl e a r n i n g ) ，是一种学习对 另一种学习的影响，它广泛存在于知识、技能与行为规范的学习中，是学习最重要的 现象之一，也始终是心理学家研究的中心问题“1 。正如j 拉金所言( j i l ll a r k i n ， 1 9 8 9 ，p 2 8 3 ) 吲： “每个人都相信迁移是存在的，我们坚信凭借在学习中所获得的经验，我们能学 得更好。学习第二语言要比学习第一语言更容易所有这些共同的理念都反映出一 个不争的事实，即一旦我们掌握了某一种背景知识，那么在以后相关背景的学习中， i 就会节省时问，并提高学习的效率。” 不同的研究者从不同的角度对学习迁移进行了不同的分类。依据迁移的性质的不 同，可以把迁移分为正迁移、负迁移和零迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习起 到积极的促进作用；负迁移是指一种学习对另一种学习起到消极的阻碍作用；零迁移 也称中性迁移，是指一种学习对另一种学习不起作用，即两种学习之间无直接的相互 影响，迁移的效果为零。依据迁移范围的不同，可以把迁移分为近迁移和远迁移。近 迁移是指a 经习得的知识在与原先学习情境相似的情境中的应用。远迁移是指已习得 的知识在新的不相似的情境中的应用，远迁移通常作为衡量迁移发生的指标。依据迁 移内容的不同，可以把迁移划分为一般迁移( 一般观念、原理的迁移) 和特殊迁移( 具 体知识、动作的迁移) 两种。 依据迁移的时间顺序的不同，可以把迁移分为顺向迁移和逆向迁移两种类型。顺 向迁移是指先前的学习对后继学习的影响，即已有的知识经验结构将对后面的学习发 生一定的影响；或者是先前有意识的提取策略，为以后的应用做准备；逆向迁移是指 后继学习对先前学习的影响，即后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构，从而 使原有的经验结构发生一定的变化( 充实、修订和重组) ；或者是面对一个新情景时， 有意识的搜索先前已经获得的相关知识经验，用提取出来的知识来解决新问题。所罗 门与帕金斯( s a l o 呐n p e r k i n ，1 9 8 9 ) 根据迁移自动化程度的不同将迁移分为低路 迁移( 1 0 w _ r o a dt r a n s f e r ) 与高路迁移( h i g h r o a dt r a n s f e r ) 。低路迁移是指通过 大量的、广泛的练习而自动将引发出的学习行为运用到一个新内容上：高路迁移是指 从一种情境中有意识的提取要素，并能将其运用到一个新的情境中。前者是自动化的， 不需要有意注意，个体自动使用先前经验来解决新问题；后者是有意识的，个体主动思 考目前的问题与先前经验之间的关系，顺向迁移和逆向迁移都属于高路迁移”。 1 1 2 迁移的基本研究范式类比迁移 类比迁移是问题解决常用的策略之一，是迁移研究较常用到的范式。类比迁移 ( a n a l o g i c a lt r a n s f e r ) 是用熟悉问题的解决办法去解决新问题的一种问题解决策 略。用来进行类比迁移的熟悉问题被称为源问题( b a s ep r o b l e m ) ，要解决的新问题 被称为靶问题( t a r g e tp r o b l e m ) 。类比迁移是通过对源问题进行分析、概括和综合而 获得一个图示规则( s c h e m a t i cp r i n c i p l e ) ，并成功地把这一规则运用于靶问题而实 现的。认知心理学家常采用“源问题( 包括解法和答案) + 要求解的靶问题”的范式 对实验室情境中的被试进行类比迁移的研究。 关于类比迁移图式规则的获得和提取的产生机制，目前主要有如下三种代表性的 理论，分别是：结构映射理论( s t r u c t u r e 腑p p i n gt h e o r y ) 、语用图式理论( p r 唧a t i c s c h e m at h e o r y ) 、样例理论( e x e 叩1 a rt h e o r y ) 。 结构映射理论最早由g e n t e r 于1 9 8 3 年提出，是类比迁移的主要理论。g e n t e r 认为，类比迁移过程是一种结构映射过程。所谓映射就是指在一事物与另一事物之间 寻找逐个的匹配，寻找它们结构上的相似点，并能够把源问题中元素间的关系提取出 2 来，独立地表征在大脑中，并用于解决靶问题。通过这种结构映射，源问题中元素间 的关系被提取，然后这种“关系”被用来解决靶问题。g e n t e r ( 1 9 9 8 ) 将类比迁移 分为五个子过程，即表征、提取、映射( 包括匹配和推断) 、评价、图式抽象。表征是 指个体对问题的理解和主观的表述形式；提取是指人们会从某种目前的情境出发，找 到长时记忆中一个以前的类似例子；映射是指匹配工作记忆中两个类比物的表征结构 并从一个类比物得出关于另一个类比物的推断：评价是指对类比和由此所得的推断的 评价，评价的标准至少有三个：一是结构合理性，二是事实有效性，因为类比是非演 绎思维，所得的结论未必正确，因此需要检验，三是类比推断与目标的相关性，结构 映射理论中目标的操作是在映射过程之外，限制着对结果的评价，而不是实际的映射 过程；图式抽象是指对两个类比物的共同结构进行概括。结构映射理论有三个特征， 一是关系相似性( r e l a t i o n 8 1s i m i l a r i t y ) ，郾类比必须是关系相似的，物体之间则 未必相似；二是结构一致性( s t r u c t u r a lc o n s i s t e n c y ) ，即源问题和靶问题中的元素 之间的对应必须是一对一的( o n e t o o n e ) ，并且相对应的元素必须有相对应的谓项 ( p a r a l l e lc o n n e c t i v i t y ) ：三是系统性( s y s t e m a t i c i t y ) ，即类比倾向于映射高级 关系组成的关系系统，而不是那些孤立的匹配。 语用图式理论( p r a g 帆t i cs c h e m at h e o r y ) 由h 0 1 y o a k 及其同事发展起来的，它 与g e n t e r 结构结构映射理论有某种相似，它们都强调源问题的选择与映射依赖于相 对抽象、高水平的信息。但语用图式理论认为类比迁移是一个由语义、语用、结构三 种限制共同作用下的抽象图式的映射过程。不同的限制制约着问题解决的不同阶段。 在源问题信息的提取过程中，语义的限制起着重要地作用。语用图式是因果信息的一 种抽象表征。对源问题、靶问题共同具有的因果关系或目标取向( g o a 卜o r i e n t e d ) 元 素的再认，指导着源问题的提取和选择，并且也指导着应用源问题于靶问题根据 h 0 l y o a k 的语用图式理论，对有关源问题图示的提取可以通过三种方式进行( 1 ) 通过 问题的表面特征的一致性进行提取：( 2 ) 通过目标的匹配进行提取；( 3 ) 前两者同时存 在进行提取。依赖问题间相似的语义内容，仅仅对来自同一领域的问题有用：对于不同 领域的类比迁移，由于两个问题间很少具有或没有共同的表面元素，因而提取将依赖 问题的语用元素的匹配而进行。在类比迁移中，靶问题的呈现会激活大量的源问题信 息，问题解决者要对其进行选择。语用图式理论指出，在问题解决过程中，图式归纳 是一种控制加工而不是自动加工。它将类比迁移的过程分为四个子过程，即表征、检 索、映射和归纳。表征是指将源问题和靶问题进行编码；检索是指在目标范围与已知 的基础范围之间检测共同的语义成分，即一种关系、一个物体或者其中的一部分，导 致检索己知的基础范围来解决目标问题；映射是指一旦发现了合适的类比物，就开始 进行映射过程，首先在两个问题的初始状态的某些成分之间激活了映射，然后映射进 行扩散，从基础范围向目标范围过渡，源问题的“解答计划”映射到靶问题，达到靶 问题要求的“结果”；归纳是在利用类比解答了靶问题之后，对两个类比物进行概括， 选取其共同特征，形成一个抽象的问题图式知识。 r o s s 的样饲理论( e x e m p l a rt h e o r y ) 十分强调源问题与靶问题的具体内容的作 3 用。该理论非常重视内容在类比迁移中的作用，认为问题内容在类比迁移的各个阶段 都起着非常重要的作用。其主要观点是：与抽象原则相比，先前学习过的例子在类比 迁移中起着决定性的重要作用，并引导抽象原则解决靶问题。该理论将问题的内容分 为两个部分：具体的事物或元素与总的语义领域两个方面，其中语义领域在源问题的 激活和提取中起着重要作用，而具体元素在应用阶段起着重要的影响作用。样例理论 的典型代表是多痕迹模型( 删l t i p l et r a c em o d e l ) 。多痕迹理论认为，图式归纳有 两种方式，既有自动加工，又有控制加工。第一，作为大量提取所储存样例时的副产 品，图式归纳在很大程度上是自动的，靶问题将平行地激活多个样例痕迹，激活水平 由与靶问题的相似性程度决定。被激活的源样例能在纯表面的材料上( 包括背景信息) 与靶问题进行匹配，也能在图式信息上与靶问题进行匹配，从而产生自动的图式归纳。 第二，概括能通过对一个或多个实例的图式特征进行精细的编码而进行，这种图式加 工则是一种控制加工，这种有意识的归纳所产生的图式，作为一个新的记忆痕迹被储 存起来，并且，由于图式与样例痕迹是联结的，因而这两者其中一个的激活可能扩散 到另一个州。 1 1 3 类比迁移阶段的划分 尽管目前关于类比迁移理论的争论还很多，但在迁移阶段的划分上却达成了一 致。类比迁移的研究者一般认为，在类比迁移中包括以下四个阶段：表征 ( r e p r e s e n t a t i o n ) 、提取( r e t r i v a l ) 、映射( m a p p i n g ) 和图式归纳( s c h e m a i n d u c t i o n ) ，这四个阶段在具体的类比迁移过程中是相互作用的，它们不一定按顺序 发生，也可能并不全部发生。 类比迁移的表征是指主体对源问题和靶问题的编码，编码的全面及深刻与否 直接决定着接下来的几个阶段顺利与否，因此表征应是类比迁移不可缺少的首要环 节。对专家与新手问题表征的研究发现，新手倾向于对问题的表面特征而不是深层关 系进行编码。而专家却倾向于对问题的深层结构进行编码。 提取类比物和映射是研究者最早区分出来的类比迁移的两个子过程，也是实证研 究最多的两个阶段。g e n t e r 等研究者对科学家、政治家等人的追踪调查发现，在他 们的科学研究和政治报告中经常用到一些深层结构的类比，好像提取一个类比物是很 容易的事。但大量心理实验室的研究却发现，不经暗示或外界的刺激，人们似乎很难 从长时记忆中自动提取出一个合适的类比物，因此很多实验都是给定一个源问题而回 避提取。提取也不应被简单地认为是找到一个类比物，因为研究表明人们往往找到了 类比物，却认识不到两个类比物之间的联系，同样导致了映射的无法进行。因此提取 应被理解为源问题的激活和将源问题与靶问题联系起来，人们在提取类比物时，常常 是根据问题表面的相似性，不过在进行匹配时却往往会抛弃那些纯表面的匹配，而进 行结构的匹配。 映射是类比迁移的核心过程，是一个通过将源问题与靶问题的表征结构进行 匹配，然后将源问题的解法迁移到靶问题的过程。研究者们往往认为一旦映射被确定， 4 在元素对应的基础上将知识从一个情景迁移到另一个情景就是一个相对简单的问题， 因而并没有将首先构建映射与运用映射指导闯题解决分离开来，实际上映射成功往往 并不能导致迁移成功，所以应将映射与迁移相分离。此外，n 0 v i c k 还通过实验证实 应把迁移细分为的两个子过程模式完成( p a t t e r nc 伽p l e t i o n ) 与调整解法 ( a d a p t a t i o n ) 。模式完成是对靶问题的解法估计，如将源问题中的解法算子直接运 用到靶问题中来。如果这种直接的运用不能成功，那么考虑到靶问题的特定结构就必 须调整源问题的解法。映射的过程受很多因素的制约，如h 0 1 y o a k 提出的语义相似 性、结构一致性、语用的多重限制等。提取与映射往往被看成是两个分离的线性过程， 首先是进行提取找到类比源，接着是建立靶问题与源问题之间的映射，这种分离是建 立在它们不同的心理特征语义因素统治提取，而结构因素统治映射的基础上。 r o s s 认为在一些情况下结构类似性也会在提取中起着重要作用，表面相似性也会在 映射中起着重要作用，这样提取与映射相分离的观点就产生了动摇。 在解决了靶问题之后，人们除了将靶问题贮存在长时记忆中以作为下一次类比迁 移的源问题之外，还会从类比中学到更重要的东西，那就是通过对两个类比问题共同 结构的抽象，得到一个更为概括的图式结构，这样图式归纳便成为类比迁移的一个重 要结果。对专家的研究发现，他们往往倾向于利用各类问题的抽象图式指导问题解决， 并且在他们的头脑中贮存了大量这样的图式。 总之，在类比迁移的过程中，问题解决者需要用源问题对靶问题进行映射 ( 腿p p i n g ) ，即对源问题进行分析、概括和综合而获得一个图式规则，找出先前解决 过的与当前新的还没有解决的问题之问的相似性，从而运用那些相似性进行类比。所 以，类比迁移就是把源问题的信息抽取运用到新问题( 靶问题) 上。在类比迁移过程 中，图式规则的获得和提取是最关键的，并且许多的研究者都认为类比迁移是解决所 有新问题的一个主要的方法“”。 1 1 4 类比迁移的主要影响因素 问题之间的相似性、原有的知识、动机和能力是影响类比迁移的主要因素“。 问题的相似性是影响迁移产生的一个重要的条件。相似性既包括客观因素的相似 材料的相似性，即问题表面相似性和结构相似性；又包括主观因素的相似个 体加工学习材料的过程和学习目标的相似性。结构映射理论就是依据结构的相似性提 出来的。一般来说，共同的成分越多，相似性也越多，成功迁移的可能性也就越大。 c h e n “2 1 的研究表明，问题结构的相似性影响儿童的类比推理问题的解决，无论源问题 是否与靶问题有相同的特征，儿童在结构相似的条件下能更好的解决类比推理问题， b r o 硼“”等人的研究也证实了这结论。两个问题之间的相似性包括以下三个方面：抽 象原则( a b s t r a c tp r i n c i p l e s ) ，问题内容( p r o b l e mc o n t e n t ) 和实验环境 ( e x p e r i m e n tc o n t e x t ) 的相似性。f 可题之间的相似性能够促进迁移是已经被研究所证 实的。大量有暗示无暗示的实验研究表明，能否意识到源问题和靶问题之间的相 似性直接决定着类比迁移的成功与否。在数学问题解决领域，r e e d 等人用代数应用 s 题所做的实验得出了这一结论，他们将源问题与靶问题之间的相似关系分为三种，即 同形同型问题、同形异型问题、异形同型问题，并指出不同的相似关系导致了不同的 迁移过程。已有研究证实，在结构相似的前提下，源问题的表面内容与靶问题表面越 相像，被试就越容易完成由源到靶的类比迁移过程。反之，源问题表面内容与靶问题 表面越不相像，类比迁移就越困难。就学科问题而言，当呈现的源问题与要解决的靶 问题同属一个学科( 即表面相似) 时，迁移成绩较好，否则，当呈现的问题与要解决的 靶问题不属同一学科时，迁移成绩就差。这说明同一领域的源靶问题之间更容易迁移， 不同领域的源靶问题之间由于表面内容的干扰不容易迁移“，同时研究还发现，结构 相似前提下，依据表面和依据结构来激活源问题都是有效的策略“”。p i e r c e 等人对 儿童解决类比迁移问题的研究发现表面相似性在类比迁移问题的解决过程中起着重 要的作用，国内已有研究者对表面相似性是如何影响儿童的迁移进行了研究，证实了 小学儿童在解决规则发现的类比问题时，任务难度和类比问题的表面相似性都影响着 策略迁移，通过简单的策略提示，解决规则偏难的问题更易产生策略迁移，但任务难 度太大时，迁移不显著：表面相似性较大的类比问题更易发生策略迁移“。 原有知识的经验水平、组织性和可利用性对于迁移的发生都具有影响。a u s u b e l 认为，任何有意义的学习都是在原有知识经验的基础上进行的。学习者原有知识经验 的内容和组织与新知识学习过程的相互作用是迁移发生的前提，不受学习者原有知识 经验水平影响的学习是不存在的。认知心理学的研究表明，已有的知识经验能够被有 效的提取，在很大程度上依赖于其在记忆中是怎样组织的，合理组织的知识经验易于 提取，也容易迁移。拥有抽象、概括的认知结构，可以使个体不受表面相似性的制约， 能从结构特性着眼，并发现其结构相似性，进而产生迁移。有时，即使个体拥有迁移 所需的某种知识经验，但由于这种知识经验在头脑中处于一种惰性的状态，不能被激 活、应用，最终同样无助于迁移的产生。原有的知识经验结构必须被有效的激活、提 取，迁移才能产生。已有研究指出当学习者利用所学的原有知识和经验，积极地参与 学习时，迁移得到加增强。如：当要求学习者对两个或更多的类比问题进行比较 ( k o u r i l s k y w i t t r o c k ，1 9 8 7 ：c a t r a l b o n e h 0 1 y o a k ，1 9 8 9 ：c h e ni d s o ne ta 1 ， 2 0 0 4 ) “7 1 ；或是要求学生运用现有的知识、经验积极主动地寻找问题的解决方案， 而不是仅仅直接从他人那里获取问题的解决方法( n e e d h 锄b e g g ，1 9 9 1 ) 曙0 3 ；或是当 要求学生根据已掌握的内容来详细的讲解样题时( a h n ，b r e w e r ，m o o n e y ，1 9 9 2 ) ”“， 学习和迁移都得到促进和提高。 影响类比迁移的主观因素动机和能力。动机与认知过程、认知结构之间的关 系研究，尽管并未直接关注动机与迁移之间的关系，但我们仍可以从中发现二者之间 的内在联系，尤其是动机对迁移机制的影响。个体所具有的学习目标是一个重要的动 机因素。许多的研究一致发现，具有掌握目标( 强调知识技能的掌握与能力的改善、 提高) 的个体比具有表现目标( 强调能力的比较) 的个体更倾向于进行自我监控、自 我调节，更有可能使用深度加工策略，这些最终都将提高迁移能力。另外，个体的自 我效能也有可能是影响迁移的动机因素。一般情况下，当人们遇到困难时，那些具有 6 较高的自我效能感的人往往更有可能坚持不懈地努力，更倾向于探寻有效的策略与方 法，积极调用已有的相关经验，这实际上就是迁移的表现。由于迁移过程是通过一 系列复杂的认知活动来完成的，而认知技能与元认知技能又是调节、控制认知活动并 保证其顺利完成的必要条件。所以个体是否具有认知技能和元认知技能也影响着迁移 的产生。迁移发生时，个体主观能动性也参与其中，主动迁移意识实际上是自我调控 的一种表现。问题解决的研究表明提取相关的类比并不经常能自发的产生，一种情景 所处的背景或领域能深远地影响其后在不同的背景中提取它的可能性”1 。儿童在多大 年龄才能以类比的方式解决新闻题一直是心理学家关注的问题。一些心理学家认 为，1 2 岁以下的儿童缺乏类比推理的心理能力，因而不能产生类比迁移。现在的研究 表明，1 2 岁以下的儿童不能运用类比的方式解决新问题并不是他们缺乏类比推理的 能力，而是他们只有有限的概念知识和缺乏类比迁移的动机啪1 ，对于成人的研究也表 明，能否产生类比迁移主要取决于成人在某一专业领域知识的多少和能力的高低，而 与总类比推理能力的高低无显著相关喃1 。 许多情境下的类比问题的研究表明个体不能自发的将在一定情境下获得的规则 迁移到一个新的情境下( g i c k h o l y o a k ，1 9 8 0 ，1 9 8 3 ：p r i c e d r i s c o l l ，1 9 9 7 ： r e e v e s w e i s b e r g ，1 9 9 4 ) “”1 。大部分的迁移尤其是策略迁移都不会自动发生的， 它们依赖于高级的认知加工能力。已有研究表明即使在一个熟悉的情境下的任务，即 假定情境有利于知识迁移的提取，但迁移依旧是失败的，研究者通过对大学生的研究 也发现迁移并非直接、自动地产生，而是要经过一定的认知加工过程，从而激活惰性 知识( 姚梅林等，1 9 9 7 ) 。 此外，研究表明，利于认知策略应用的条件，如组织、综合、找到信息之间的 联系和依靠先前的知识信息等，所有的这些条件与迁移和理解能力有关系。1 。s a l o m o n 和p e r k i n s ( 1 9 8 9 ) 指出不论是在策略学习时，还是将策略应用到新任务时，假定在 迁移过程中有两个主要的认知过程：( 1 ) 有意识的在学习过程中提取出策略，为的是 更好的将知识迁移到新的情景中：( 2 ) 面临一个新情景时，有意识的努力搜寻以前学 过的相关知识，搜索出确认不是先前提出来的策略，将其应用到新情境。因此，研究 发现认知、元认知策略的应用和积极主动的学习是有利于问题解决迁移的，但没有哪 一种教学方法可以确保会产生这些条件( m a y e r w i t t r o c k ，1 9 9 6 ) 啪1 。然而，最近有 关动机发展文献( e c c l e s ，w i g e l d ，s c h i e f e l e ，1 9 9 8 ：p i n t r i c h s c h u n k ，2 0 0 2 ) 指出学生的动机有可能会是迁移产生的一个重要方面”1 “。 1 2 成就目标理论 成就动机是近代心理学研究的重要课题，其中对成就目标的研究倍受国内外的关 注1 。成就目标理论涉及的是当人们从事一项任务时，所具有的不同的目的。在 过去的二十年中，这一理论已经得到广泛的研究，并已成为成就动机理论框架的一个 重要方面汹”1 。 1 2 1 成就目标定义 目标的概念在当代的动机研究中有两种含义。一种是指要达到的表现标准，这种 表现标准可以看作是表现者所持有的抱负水准，是指具体的操作，标志的是量。第二 种在本质上是质的概念，指从事任务时在目的或意图上的质的差别。以l 0 c k e 为代表 的目标设定( g o a ls e t t i n g ) 理论家，从目标的第一种定义出发，研究目标对行为的影 响。从目标的第二种定义出发，研究者探讨的是不同的意图、目的及目标对表现的本 质的影响( m a e h r ，1 9 8 9 ) ，即是要研究目标取向( g o a lo r i e n t a t i o n ) 对个体行为的影 响。目标是要达到的目的，而目标取向关心的是为什么要达到这样的目标，怎样才能 完成任务，用来评价成绩的标准是什么等问题。因此目标取向比目标更加全面 ( g l o b a l ) ；此外目标取向亦能反应个体带入成就任务中的个别差异( w o l t e r s ，y u ， p i n t r i c h ，1 9 9 6 ) 呻1 。本研究中的成就目标概念是指目标的第二种定义一目标取向。 对于成就目标，不同的研究者对其有不同的定义。a e s ( 1 9 9 2 ) 认为成就目标指 的是成就行为的目的，是能力、信念、成败归因和情感三者的整合模式；e l l i o t 和 d w e c k ( 1 9 8 8 ) 1 等人将成就目标定义为“对认知过程的计划，它具有认知的、情感的 和行为的结果”；p i n t r i c h ( 2 0 0 0 ) 认为成就目标是“关于个体追求成就任务的理由 和目的的认知表征”。综合以上的各种定义，成就目标就是个体对从事某一任务的目 的或原因的认知，及其完成任务的信念，它具有动机、认知、情感和行为等特征。 1 2 2 成就目标分类 脚e c k 、n i c h o l l s 、a m e s 和e 1 l i o t t 等人的研究发现，不同类型的成就目标所 具有的认知、情感和行为特征是不同的，对个体成就的影响也是不同的。为此，许多 研究者致力于成就目标的分类研究，力图深入地揭示成就目标存在的不同类型及其认 知、情感和行为特征，从而为提高个体的成就水平提供理论依据。 成就目标的早期研究主要关注两种成就目标类型：掌握目标( 明s t e r y9 0 8 1 ) 和 表现目标( p e r f o r m a n c eg o a l ) 。前者是以学习、掌握为目的的成就目标取向，关注对 任务的掌握和理解，关注能力的发展和获取技能，注意力更多的集中在所从事的活动 以及相关信息上；后者是以追求高成绩、证明或表现自身能力为目的的成就目标取向， 关注与他人的比较，以获得对自己能力的有利评价，避免不利评价，这种评价的压力 和对潜在失败的担心会分散个体的注意力。掌握目标和表现目标二者在更多的方面是 不同的，具有不同的学习效果。首先，在任务选择方面，掌握目标取向的学生更倾向 于选择具有挑战性的任务，及与个人兴趣有关的学习过程中韵冒险活动，且具有坚持 性；表现目标取向的学生倾向于采取保护性策略，选择能证明其有能力、避免显得无 能的任务，即经常选择能保证成功的非常容易的或很难成功的非常难的任务，坚持性 较差。第二，在评价标准方面，掌握目标者根据是否取得进步来评价学习的结果，是个 人化的、自主的标准；表现目标者根据与他人的比较来评价自己的学习效果，因此容 易产生输赢的情境，在这种情境中，过去的成功经验、进步以及出色的成绩等都会因 3 一个比较性的判断而消失。第三，在情感反应方面，从事简单的学习任务或付出较少 努力即可获取经验，这将使掌握目标者感到无聊或失望；相反，经过艰苦努力，即使 仍然失败，他也对结果感到满意。对于表现目标者而言，更愿意从事简单的学习任务。 第四，在对学习结果的归因方面，掌握目标者认为努力是改善能力所不可缺少的，关 注努力，往往将结果的成败归因于努力的多少，认为错误也是学习过程中的一个正常 而有用的部分，有效的应用错误还可以帮助改善其成绩；表现目标者将失败的结果归 因于能力或运气，认为努力是低能的表现，这有可能继续导致以后的失败。第五，在 学习策略的使用方面，掌握目标者倾向于应用那些能真正促进理解学习材料的策略 ( 如有意义的学习、精细加工、理解监控等) ；表现目标者则倾向于应用那些较为机 械的，应付目前学习任务的策略( 如机械复习、抄写、机械记忆等) “。 以往的研究还发现掌握目标引起适应性模型，而表现目标引起非适应性模型。不 同的模型导致不同的认知、情感和行为的表现，前者有利于学习，而后者对学习具有 消极影响。但近年来的一些研究发现，表现目标也可能引起积极的结果，如促进学习 策略的运用，提高动机水平等“”。对此，两分法难以做出解释。e 1 l i o t t 等人认为， 这是因为两分法忽视了成就目标中的趋近一回避倾向。于是，他们把趋近一回避倾向 结合进以往的分类研究，提出了成就目标的三分法。 e 1 1 i o t t 、s k a l l v i k 和m i d 9 1 e y 等人提出了成就目标的三分法。三分法进一步将 表现目标划分为表现趋近目标和表现回避目标，前者关注予表现得比他人更好或更聪 明，指向于得到对能力的积极判断；后者关注于不比别人更差或更蠢笨，指向于回避 对能力的消极判断“。这样，成就目标就划分为掌握目标、表现趋近目标和表现回避 目标三种类型。s k a l l v i k 和m i d 9 1 e y 等人提出的成就目标分类支持了e 1 l i o t t 等人 的观点。表现趋近目标对认知和动机具有积极的促进作用：如促进学习策略的运用， 提高学习兴趣和任务价值等。但是表现一趋近目标能引发焦虑以及其它消极的情感， 不利于一些适应性策略，如学业求助的运用，而且这些结果受个体特征( 如个体的成 就需要、效能水平) 和情境特征( 如环境的竞争水平) 的影响。比如对高成就动机的 个体或对处于高竞争环境中的个体而言，表现趋近目标引起的消极作用更为显著。表 现回避目标引起的是非适应性模型，导致消极的认知、动机、情感和行为表现。比如 更少地使用策略，降低内部动机，产生焦虑等等。国内已有学者对三分法的成就目标 做了大量的相关研究，如沃建中等人以中小学为被试、张咏梅、郭春彦( 2 0 0 1 ) 以中 学生为被试采用问卷法已证实成就情境中三种成就目标的存在，并发现在三种目标的 引导下，个体的认知、行为和情感表现的确各有不同。 最近，p i n t r i c h 和e 1 1 i o t t 等人又提出了一种新的分类：四分法，将成就目标 分为掌握趋近目标、掌握回避目标、表现趋近目标和表现回避目标“。对于四分法 仍有待于进一步的探讨和验证m 1 ，其中的掌握回避只是根据理论和日常情况的假设提 出的，且这些多重目标的研究多数是以大学生为被试的，对于中小学生是否适用，还 有待考察“7 “。本研究采用成就目标的三分法，即掌握目标，表现趋近目标，表现回 避目标。 9 1 3 动机和迁移的关系 虽然动机与迁移二者之间从未被真正的整合起来，但二者之间存在着各种直接和 间接的复杂联系。研究发现掌握目标的采用与学生积极投入的态度有关，如寻求挑战、 面对困难时所具有的坚持性、以及对任务的喜好“”。大量的研究发现掌握目标与积极 主动的认知投入”、评价和适应性的认知策略( 如：计划、组织、精细加工和整合) 有相关o “。沃建中等人( 2 0 0 2 ) 对小学生成就目标和自主性动机之间的关系研究也发 现掌握目标对促进学生的学习动机具有重要的作用。同时，掌握目标和自我报告的元 认知策略( 如：意识、监控和调节) 也有显著相关“”。时堪和王文忠( 1 9 9 5 ) 等人以 初中生、高中生和大学生为被试发现目标取向与学习策略之间存在显著相关，掌握目 标取向与深加工策略显著相关。3 ，与避免努力策略、自我价值保护策略显著负相关， 雷蕾、汪玲( 2 0 0 1 ) 等人以小学生为被试的研究得出掌握目标取向有利于进行深层加 工1 ，李晓东( 2 0 0 5 ) 对中学生的研究中发现掌握取向对元认知策略有显著的预测作 用”。有研究证明掌握目标取向的学生有更高的业绩表现呻1 ：当学生采用了较高的掌 握目标，较低的表现目标时，他们多数运用了复杂的认知加工，在不考虑表现目标水 平的情况下，研究表明采用高掌握目标动机比低掌握目标动机的人，有更多的适应性； 掌握目标取向的小学生更倾向于选择富有挑战性的任务( 宋健辉，郭德俊，1 9 9 8 ) 蜘。