（发展与教育心理学专业论文）3～6岁幼儿自我延迟满足能力培养的实验研究.pdf

摘要 自我延迟满足是一种甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取 向，以及在等待期中展示的自我控制能力。它是幼儿自我控制的核心成分和重要 技能，也是社会化和情绪调节的重要成分，更是伴随人终生的一种基本的积极的 人格变量。幼儿期是自我延迟满足能力产生和初步形成的重要时期，幼3 l 4 岁时 的自我延迟满足能力的个体差异能够预测个体儿童期、青春期、大学时期的认知 和社交能力、社会适应能力、个体的发展。因此，对幼儿自我延迟满足能力的培 养无论是对个体发展还是对社会进步，均具有深远意义。本研究在综述以往有关 自我延迟满足研究的基础上，对3 6 岁幼儿自我延迟满足能力的培养做以深入的 实证研究。 首先，通过理论检索，吸纳前人研究成果，形成3 巧岁幼儿自我延迟满足能 力培养的理论建构，确定榜样示范、自我分心策略、认知转化策略、任务言语策 略为实验因子；其次，研究一采用现场教育实验，探讨榜样示范、自我分心策略、 认知转化策略、任务言语策略为实验因子精心设计的四种主题教育活动对3 6 岁 幼儿自我延迟满足能力发展的促进作用程度不同，具有一定年龄特征，从而确定 四种主题教育活动在小、中、大班的数量分布，使3 6 岁幼儿自我延迟满足能力 培养的理论建构更为科学合理；第三，研究二采用现场教育实验，依据研究一中 3 - 6 岁幼儿自我延迟满足能力培养的理论建构，为小、中、大班各选取研究一中 的主题教育活动1 4 个，用以幼儿自我延迟满足能力的培养，从而验证3 6 岁幼儿 自我延迟满足能力培养的理论建构的合理性与有效性。 基于上述研究结果分析与讨论，本研究得出如下主要结论： 1 从延迟选择、延迟维持过程入手，以榜样示范、自我分心策略、认知转 化策略、任务言语策略为实验因子精心设计的四种主题教育活动对不同年龄阶段 幼儿的自我延迟满足能力的促进作用程度不同，即促进幼儿自我延迟满足能力发 展的主题教育活动具有年龄特征； 2 依据3 6 岁幼儿自我延迟满足能力培养的理论建构精心设计的主题教育 活动能够有效促进幼儿自我延迟满足能力的发展； 3 建议幼儿教师从延迟选择、延迟维持过程入手，以榜样示范、自我分心 策略、认知转化策略、任务言语策略为主题在幼儿园中创设有利于培养幼儿自我 延迟满足能力的各项活动，以促进幼儿自我延迟满足能力的全面快速发展。 关键词：幼儿；自我延迟满足；培养：现场教育实验 a b s t r a c t s e l f - i m p o s e dd e l a yo fg r a t i f i c a t i o n ，b e i n gt h ek i n do fc h o i c eo r i e n t a t i o nt of o r e g o i m m e d i a t eg r a t i f i c a t i o nf o rt h es a k eo fm o r ev a l u a b l ed e l a y e do u t c o m e s ，a n dt h e a b i l i t yo fs e l f - c o n t r o ls h o w nd u r i n gt h ew a i t i n gp r o c e s s s e l f - i m p o s e dd e l a yo f g r a t i f i c a t i o n i sn o to n l yac e n t r a lc o m p o n e n ta n di m p o r t a n ts k i l l i np r e s c h o o l e r s s e l f - c o n t r o l ，b u ta l s oa ni m p o r t a n tc o m p o n e n to f s o c i a l i z a t i o na n de m o t i o n a l r e g u l a t i o n ，a n dap o s i t i v ep e r s o n a l i t yv a r i a b l ei nt h el i f e c h i l d h o o di sa ni m p o r t a n t p e r i o d o fs e l f - i m p o s e dd e l a yo fg r a t i f i c a t i o na b i l i t y sp r o d u c t i o na n dp r i m a r y f o r m a t i o n t h ei n d i v i d u a ld i f f e r e n c e so ff o u ry e a r so l dc h i l d r e nc a np r e d i c tt h e c o g n i t i v ea n ds o c i a la b i l i t y , s o c i a la d j u s t m e n ta b i l i t ya n di n d i v i d u a ld e v e l o p m e n ti n c h i l d h o o d ，p u b e r t ya n dp e r i o do fu n i v e r s i t y t h e r e f o r e ，i t sv e r yi m p o r t a n tt oc u l t i v a t e t h e s e l f - i m p o s e dd e l a yo fg r a t i f i c a t i o na b i l i t yo fp r e s c h o o l e r s b a s e d o nt h e c o m p r e h e n s i v e l y t h e o r e t i c a la n do b j e c t i v es t u d i e s ，t h ep u r p o s eo fp r e s e n tr e s e a r c hi s t oc u l t i v a t et h es e l f - i m p o s e dd e l a yo fg r a t i f i c a t i o no f3 - 6y e a r so l dp r e s c h o o l e r s f i r s t ，w ep r o v i d et h et h e o r e t i c a lc o n s t r u c t i o no fc u l t i v a t i n gs e l f - i m p o s e dd e l a yo f g r a t i f i c a t i o na b i l i t yo f3 - 6p r e s c h o o l e r s ，c o n f i r mm o d e ld e m o n s t r a t i o n ，s e l f - d i s t r a c t i o n s t r a t e g y , c o g n i t i o nt r a n s f o r m a t i o ns t r a t e g y , t a s k - s p e e c hs t r a t e g ya st h ee x p e r i m e n t a l f a c t o r s s e c o n d ，s t u d y 1u s e sf i e l de x p e r i m e n t a lm e t h o d ，i no r d e rt op r o v et h a t a c t i v i t i e sd e s i g n e df r o mm o d e ld e m o n s t r a t i o n ，s e l f - d i s t r a c t i o ns t r a t e g y , c o g n i t i o n t r a n s f o r m a t i o ns t r a t e g y , t a s k s p e e c hs t r a t e g yf o rd i f f e r e n ta g e sp r e s c h o o l e r sh a v e d i f f e r e n tc h a r a c t e r i s t i c s ，a n dc o n f i r mt h eq u a n t i t yo ff o u rt y p e so fa c t i v i t i e sf o rt h r e e a g ep r e s c h o o l e r s ，a n dm a k et h et h e o r e t i c a lc o n s t r u c t i o n m o r er e a s o n a b l e t h i r d ， s t u d y2u s e sf i e l de x p e r i m e n t a lm e t h o da n dc u l t i v a t et h es e l f - i m p o s e dd e l a yo f g r a t i f i c a t i o na b i l i t y o f3 - 6y e a r so l dp r e s c h o o l e r sa c c o r d i n gt ot h et h e o r e t i c a l c o n s t r u c t i o nt ov e r i t yt h ev a l i d i t ya n dr a t i o n a l i t yo ft h ec o n s t r u c t i o n b a s e do nt h ea b o v es t u d i e s r e s u l t sa n a l y s i sa n dd i s c u s s i o n s ，t h em a i nc o n c l u s i o n s a r ed r a w na sf o l l o w ： 1 t h ea c t i v i t i e s ( d e s i g n e df r o mm o d e ld e m o n s t r a t i o n ，s e l f - d i s t r a c t i o ns t r a t e g y , c o g n i t i o nt r a n s f o r m a t i o ns t r a t e g y , t a s k s p e e c hs t r a t e g y ) f o rd i f f e r e n ta g e sp r e s c h o o l e r s h a v ed i f f e r e n tc h a r a c t e r i s t i c s 2 t h ea c t i v i t i e s ( d e s i g n e df r o mt h e o r e t i c a lm o d e lo fc u l t i v a t i n gs e l f - i m p o s e d d e l a yo fg r a t i f i c a t i o na b i l i t yo f3 - 6p r e s c h o o l e r s ) c a na c c e l e r a t et h ed e v e l o p m e n to f p r e s c h o o l e r s s e l f - i m p o s e dd e l a yo fg r a t i f i c a t i o na b i l i t y 3 i ti ss u g g e s t e df o rt e a c h e r so fp r e s c h o o l e rt oc r e a t ea l lt h ef a v o r a b l ec o n d i t i o n s l i b a s e do nt h e p r o c e s s e s o fs e l f - i m p o s e d d e l a y o f g r a t i f i c a t i o nf r o mm o d e l d e m o n s t r a t i o n ，s e l f - d i s t r a c t i o ns t r a t e g y , c o g n i t i o nt r a n s f o r m a t i o ns t r a t e g y , t a s k s p e e c h s t r a t e g yp e r s p e c t i v e st op r o m o t et h ed e v e l o p m e n to fp r e s c h o o l e r s s e l f - i m p o s e dd e l a y o fg r a t i f i c a t i o na b i l i t yr a p i d l ya n dr o u n d l y k e yw o r d s ：p r e s c h o o l e r ；s e l f - i m p o s e dd e l a yo fg r a t i f i c a t i o n ； c u l t i v a t i o n ；f i e l d e d u c a t i o n a le x p e r i m e n t 3 6 岁幼儿自我延迟满足能力培养的实验研究 学位论文独创性声明 本人承诺：所呈交的学位论文是本人在导师指导下所取得的研究成果。论 文中除特别加以标注和致谢的地方外，不包含他人和其他机构已经撰写或发表 过的研究成果，其他同志的研究成果对本人的启示和所提供的帮助，均已在论 文中做了明确的声明并表示谢意。 学位论文作者签名：女0 闾 网 期：2 d d 8 52 p 学位论文版权的使用授权书 本学位论文作者完全了解辽宁师范大学有关保留、使厢学位论文的规定， 及学校有权保鐾并向阑家有关部门或机构送交复印件或磁盘，允许论文被查阅 和借阅。本文授权辽宁师范大学，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库并进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论 文。保密的学位论文在解密后使用本授权书。 学位论文作者签名：削；司 3 - 6 岁幼儿自我延迟满足能力培养的实验研究 第一章问题的提出 1 1 引言 在现实生活中总是可能遇到两难的选择，一方是即时的享受和快乐，另一 方是在抵制诱惑、克服困难之后获得的相对比即时利益更好的发展与成就 这种现实中常见的现象反映着心理学中一个十分重要的研究课题自我延迟 满足( s e l f - i m p o s e dd e l a yo f g r a t i f i c a t i o n ) 。自我延迟满足就是为了获得更多的或 长久的幸福快乐，而放弃眼前的即时享受。 自我延迟满足作为自我控制的一个方面是很值得研究的课题，它不仅是幼 儿自我控制的核心成分和重要技能，也是社会化和情绪调节的重要成分，更是 伴随人终生的一种基本的积极的人格变量。自我延迟满足能力的个体差异在儿 童4 岁时出现，并能够预测个体儿童期、青春期、大学时期的认知和社交能力、 社会适应能力、个体的发展，如学业成绩、应对挫折和压力的能力、遵守规则 与执行任务的能力等【m 】。有关自我延迟满足和自我控制的中外跨文化比较研究 表明，中国幼儿呈现出任性、自控能力差 6 1 、自我延迟满足等待时间短、延迟 策略水平低的局面r 7 1 。这种发展现状与中国文化对儿童自我控制的要求之间所 形成的反差反映了当今中国在幼儿教育中缺乏自我延迟满足这一重要能力的培 养。因此，在幼儿期对幼儿自我延迟满足能力的培养无论是对个体的发展还是 对社会的进步，均具有深远的意义。 作为一种成熟、积极、健康的人格变量，自我延迟满足能力发展越早越好， 预示着个体日后更积极充分的发展，所以社会、学校和家庭都应重视对幼儿自 我延迟满足能力的培养。幼儿期是自我延迟满足能力产生和初步形成的重要时 期，幼儿处在一种最积极的准备和接受状态，如果给予积极的培养，自我延迟 满足能力就会迅速发展起来，并能产生长久影响。由于3 - 6 岁幼儿大部分时间 是在幼儿园中度过，所以在幼儿园中进行自我延迟满足能力的培养显得格外重 要，这对于幼儿教师对幼儿进行有目的，有计划地教育活动，促使幼儿自我延 迟满足能力的发展不无裨益。总之，重视和加强对幼儿自我延迟满足能力的培 养具有重要的理论和实践意义。 1 2 文献综述 1 2 1 自我延迟满足能力概念的界定 1 9 7 4 年，美国社会心理学家m i s c h e l 认为自我延迟满足能力是一种心理成 熟的表现，具体来说，它是专指一种甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满 足的抉择取向，以及在等待期中展示的自我控制能力。m i s c h e l 认为自我延迟满 足是一种自我调节，是自我控制能力的表现，受个体动机和认知能力的制约【8 】。， 国内外研究者较为一致地认为，在概念的层次结构上，自我延迟满足能力 3 6 岁幼儿自我延迟满足能力培养的实验研究 是自我控制能力的重要组成部分，是儿童自我控制能力的一种早期表现形式 1 9 _ 1 4 1 。幼儿自我控制包括自觉性、坚持性、自制力、自我延迟满足【1 5 】，其中， 自我延迟满足在自我控制结构中居于高层次地位，是一种为了更大的更远的目 标，而暂时牺牲眼前利益的能力，是个体为了获得有价值的但又不能马上得到 的满足而对自身进行心理与行为的调节和自控。 m i s c h e l 将整个儿童自我延迟满足过程分为延迟选择和延迟维持相继的两 个阶段，并在此基础上首创选择等待范式( c h o i c e - w a i t i n gp a r a d i g m ) 1 1 6 j 。其中， 延迟选择是指个体在即时和延迟奖励物在价值和时间维度上的列联关系理解的 基础上，对延迟奖励物的选择。例如，让儿童在马上可以得到的1 块软糖和等 待1 5 分钟才可以得到的2 块软糖之间做出选择。如果儿童选择前者，便可以马 上得到满足，实验终止。如果儿童选择后者，便进入延迟维持阶段；延迟维持 是指个体一旦选择了大的延迟奖励物，就要为获得这个延迟目标而设法维持一 段延迟期限，最终获得延迟奖励物【r 刀。在等待过程中，实验者离开，如果儿童 不想等了，可以随时按铃把实验者叫回，从而结束等待，但也只能得到1 块软 糖。如果儿童等到1 5 分钟，实验者回来后就会给儿童2 块软糖。 1 2 2 幼儿自我延迟满足能力的发展特点 1 2 2 1 幼儿自我延迟满足能力发展的年龄差异 人类个体绝非一出生就具备了自控能力，儿童是在生理不断成熟的条件下， 在成人的指导教育下，通过与外界环境的不断交往发展各种心理能力，并逐渐 克服其冲动性，学会控制自己活动【墙l 。 年龄作为一个无法控制的发展性因素是制约儿童自我延迟满足能力发展尤 为重要的因素。有关学龄前儿童自我延迟满足研究的结果主要有两点：第一， 对于学前儿童，抵制眼前的诱惑而又耐心地等待是相当困难的。第二，学前儿 童的自我延迟满足能力呈逐渐提高的趋势，尤其是，3 - 6 岁是幼儿自我延迟满 足能力发展的重要年龄阶段，表现为3 6 岁幼儿自我延迟满足平均延迟时间随 年龄增长而延长，3 岁幼儿完成选择等待任务的人数少，使用延迟策略少，平 均延迟时间短暂：4 岁幼儿主要使用寻求策略，平均延迟时间显著延长；5 岁幼 儿完成选择等待任务的人数明显增多，主要使用寻求策略和自我分心、问题解 决策略，平均延迟时间更长；自我言语控制策略虽然表现出随年龄增长而发展 的趋势，但在整个幼儿期始终不具有显著优势性【7 1 。韩玉昌( 2 0 0 6 ) 发现小学1 、 2 年级儿童的自我延迟满足能力显著高于4 巧岁学前儿童【1 9 】。左雪( 2 0 0 5 ) 对 幼儿延迟策略使用的偏爱比较发现，3 5 岁幼儿都对注意转移策略晟为偏爱， 其次是3 、4 岁幼儿偏爱被动策略、寻求帮助策略、回避策略、言语指导策略。 而5 岁幼儿则偏爱寻求帮助策略、被动策略、回避策略、言语指导策略。大班 2 3 - - 一6 岁幼儿自我延迟满足能力培养的实验研究 幼儿相对较多地表现出使用言语提示自己“再等等”的任务言语策略【2 0 l 。 幼儿自我延迟满足能力发展的年龄差异还体现在儿童对自己选择有效延迟 策略的认知上。m i s c h e l & m i s c h e l ( 1 9 8 3 ) 询问3 8 岁的儿童，如果让他们在自 我延迟满足范式中进行等待时，是更偏爱于呈现奖励物，还是遮盖奖励物。4 岁以下儿童在二者之间没有表现出选择的偏好，他们总体上来说不能判断自己 的选择；4 4 5 岁儿童对“呈现奖励物 的等待表现出强烈偏好；直到5 岁末， 儿童明显偏好选择“遮盖奖励物 来等待，并能说出选择的理由，这表明他们 已经认识到遮盖奖励物可以减少挫折的效应：从7 岁左右开始，儿童能够自发 地产生有效的认知策略，并能验证策略的可行性，能理解某些抵御诱惑的规律； 到1 0 岁左右，儿童的延迟策略更为复杂，他们已经牢固掌握了基本的延迟规律 2 1 - 2 2 1 o 1 2 2 2 幼儿自我延迟满足能力发展的性别差异 b j o r k l u n d & k i p p ( 1 9 9 6 ) 依据父母投资理论，认为在自我延迟满足方面显示 的性别差异可能与延迟满足的类型和延迟时间的长短有关。如果等待与女性养 育儿童的行为有关，女性往往表现出较强的延迟满足倾向；而如果等待行为中 存在竞技性的利益，男性则表现出较强的延迟满足倾向。在时间维度上，对于 长期的奖励，如与取得个人的身份、地位、寻求伴侣、生养后代等有关的事件， 可能不存在性别差异i 矧。 s i l v e r m a n ( 2 0 0 3 ) 对3 3 项延迟满足研究中的性别差异问题做了元分析，结果 发现，一方面，总体来说延迟满足的性别差异不显著，但女性的延迟满足略有 优势。进一步分析发现，女性的优势在连续测量( c o n t i n u o u sm e a s u r e s ) 中要大 于在二分测量( d i c h o t o m o u sm e a s u r e s ) 中；另一方面，将3 3 项研究的样本划 分为5 个年龄水平，学前( 3 巧岁) 、学前初等学校( 3 1 1 岁) 、初等学校( 6 1 1 岁) 、青少年( 1 2 1 7 岁) 和成人( 1 8 岁或更大岁数) ，结果无论是在连续测量 还是在二分测量中，在性别差异的效应大小上都没有系统性的变化。s i l v e r m a n 总结了以往有关延迟满足性别差异的解释观点来解释这个元分析结果。另外， 他还认为虽然延迟满足的性别差异中女性的优势很小，但它仍可能潜在地在现 实生活情境中有所反映【州。性别因素对自我延迟满足能力的影响结果不一致的 原因可能是由于研究方法和样本范围不同所致，还有待于进一步探讨。 1 2 3 幼儿自我延迟满足影响因素的研究 1 2 3 1 认知因素 ( 1 ) 对奖励物的注意程度 詹姆士在一个多世纪以前就曾指出注意是自我控制的核心。弗洛依德也曾 对此有过早期论述。m i s c h e l & e b b e s e n ( 1 9 7 0 ) 采用精巧的自我延迟满足情境， 3 3 - 一6 岁幼儿自我延迟满足能力培养的实验研究 对刺激情境即奖励物的呈现形式进行系列变化，以操纵对奖励物的注意程度， 结果发现，学前儿童对奖励物( 不管是即时奖励物，还是延迟奖励物) 的注意 一致地降低了延迟等待时间；相反，在奖励物不呈现或奖励物呈现而不去注意 的情况下，比如用手遮住眼睛、把头放在胳膊上休息、和自己谈话、唱歌、用 自己的手和脚做一些游戏以及其他使视线转移的方法也能使延迟等待时间延长 【1 6 】。我国学者杨丽珠、徐丽敏( 2 0 0 3 ) 在国内的研究也证实了这一结果【圈。吴 彩萍( 2 0 0 3 ) 通过实验指出，注意力转移是儿童成功完成延迟满足任务的关键 【冽。韩玉昌( 2 0 0 6 ) 采用眼动研究方法，以儿童的延迟等待时间及眼动特征为 指标，考察儿童在自我延迟满足情境中的注意分配策略。实验发现，偏爱策略 能促进4 巧岁学前儿童的自我延迟满足。当给予儿童偏爱观看指导后，儿童对 刺激的注视时间和注视次数都显著增加，表明儿童对奖励物的照片给予了更多 的视觉注意，因而有效地延长了自我延迟满足的等待时间【1 9 】。 m i s c h e l & e b b e s e n ( 1 9 7 2 ) 又以两种奖励物同时呈现作为基本情境设计了一 系列实验。在实验一中，主试向儿童提供两种分心方式：外部分心活动，即实 验组一的儿童在等待过程中可以玩主试提供的玩具；内部分心活动，即主试指 导实验组二的儿童想快乐的事情；控制组儿童不给予任何分心指导。结果发现， 无论在哪种分心方式下，实验组儿童的等待时间都长于控制组，且这两种分心 方式对儿童自我延迟满足的作用差异不显著。在实验二中，他们分别考察了“想 快乐的事情、“想悲伤的事情 、“想奖励物 三种不同的认知分心内容对儿童 自我延迟满足的影响。结果发现，“想快乐的事情有助于延迟等待，而“想悲 伤的事情 与“想奖励物 没有显著差异。在实验三中，主试在离开房间之前， 将奖励物装进盒子放到桌子下，再次分别指导儿童“想奖励物、“想快乐的事 情 ，不给予任何指导。结果发现，指导儿童“想奖励物的平均等待时间最短， “想快乐的事情 与不给予任何指导的情况下等待时间较长，而且两者之间不 存在显著差异吲。将上述三个实验结果相结合，m i s c h e l 等人得出如下结论，儿 童有效的延迟依赖于个体从奖励物上转移注意或认知分心。各种外部分心活动 ( 玩玩具) 或内部分心活动( 想快乐的事情) 都有助于儿童的延迟维持。相反， 指向奖励物的注意和思维策略都将削弱儿童的延迟维持。 ( 2 ) 对奖励物的心理表征 对奖励物不同的心理表征也会影响儿童的自我延迟满足。m i s c h e l & m o o r e ( 1 9 7 3 ) 在实验中以与实物大小相同的幻灯片形式向被试呈现奖励物的象 征性表征。结果发现，呈现与奖励物相关的物体表象比呈现与奖励物不相关的 物体表象或空白幻灯片更有助于延迟行为【2 8 1 。韩玉昌( 2 0 0 6 ) 研究发现，延迟 奖励物的彩色照片比黑白照片更有利于儿童的延迟等待【1 9 】。m i s c h e l & b a k e r 4 3 6 岁幼儿自我延迟满足能力培养的实验研究 ( 1 9 7 5 ) 进一步研究认知转化的作用，结果发现，指导儿童集中注意奖励物的非 完备特征( 比如，把椒盐脆饼想象成细长的棕色圆棒，或把果汁软糖想象成洁 白的圆月亮) 比注意相关奖励物的完备特征( 比如，想象吃椒盐脆饼时，发出 的嘎吱声，或想象果汁软糖丝丝，柔软，不易嚼碎的1 2 1 感) 等待时间更长【2 9 1 。 m o o r e ，m i s c h e l & z e i s s ( 1 9 7 6 ) 在延迟维持过程中，指导儿童对呈现的刺激进行 认知转化，即把呈现的真实刺激想象成奖励物图片，而把奖励物图片想象成真 实的奖励物。结果发现，对奖励物抽象的认知表征，有助于延迟行为【3 0 1 。m i s c h e l ( 1 9 9 9 ) 提出冷热系统理论解释这一结论：在认知上，注意刺激物抽象的，一 般的“冷 ( c 0 0 1 ) 属性，而不是注意刺激物诱人的，唤醒特征的“热( h o t ) 属性( 如把咸酥饼在认知上想象成薄薄的、棕色的圆木而不是香、脆的特征) ， 会有效地促进延迟等待【3 1 】。简而言之，儿童如何对奖励物进行认知编码极大地 影响着延迟等待的时间。可以推论，不管奖励物呈现与否，延迟行为取决于等 待时儿童头脑中所想的。 ( 3 ) 自我言语控制 言语与自我延迟满足能力的关系非常密切，尽管各种有关自我延迟满足的 理论可能在解释其机制方面存在分歧，但多数研究者都认为儿童行为最初完全 受外部环境控制，逐渐将一部分他控内化，到最后完成由外部调节到内部调节 的基本转变，而实现这一转变的重要因素就是言语调节。有关言语自我调节的 观点，主要体现在前苏联的两位心理学家维果斯基和鲁利亚的研究中。 维果斯基认为，学前儿童在解决问题时常常利用自我言语( p r i v a t es p e e c h ) 来指导自己的行为，并最终完成任务。儿童自我言语的使用可以预测自我控制 的行为和任务的完成，从而起到调节作用【3 引。鲁利亚发现言语控制的来源( 成 人j i , 童) 及言语控制的形式( 声音运动语义内容) 对不同年龄阶段儿童的行 为起着不同的调节作用。他认为5 岁是儿童自我言语调节成为自我控制有利手 段的阶段。年长儿童比年幼儿童更能有效地控制自己的行为，是因为他们更精 通于使用自我言语指导来解决问题1 3 引。 以往研究证明儿童的言语能力是制约自我延迟满足能力发展的重要因素。 t o n e r & s m i t h ( 1 9 7 7 ) 研究发现，学前女童自语关于等待的好处和自语与等待不 相关的内容时的延迟时间比自语关于延迟奖励物时要长【3 4 1 。t o n e r 等人( 1 9 7 9 ) 研究发现，对延迟行为的积极评价性言语要比消极评价性言语或沉默不说话有 助于儿童延迟维持【3 5 j 。m i l l e r 等人( 1 9 7 8 ) 研究发现，与延迟不相关的言语指 导能促进年幼儿童的等待，但对年长儿童( 3 年级小学生) 的作用不明显。与 刺激物相关的言语指导对年幼儿童影响不大，但明显降低年长儿童的延迟时间。 与任务相关的言语指导对年幼儿童和年长儿童的延迟行为均有促进作用。这说 5 3 - - 一6 岁幼儿自我延迟满足能力培养的实验研究 明，言语的语义内容对年幼儿童的作用是有限的，言语的作用更多体现在对刺 激物的注意转移上。随年龄的增长，言语的语义内容已经能够指导儿童的行为， 3 年级儿童已经能够用自我言语指导行为1 3 6 。杨丽珠、于松梅( 2 0 0 5 ) 研究发 现，幼儿自我延迟满足的延迟时间受言语表征内容的影响，指向任务规则的 “冷认知表征对提高幼儿的延迟时间有显著的影响i ”】。 1 2 3 2 环境因素 ( 1 ) 榜样示范 榜样示范是影响儿童自我延迟满足的主要外部环境因素。在社会学习理论 的假设下，m i s c h e l & b a n d u r a ( 1 9 6 5 ) 对此进行了系统研究。他们先对约2 5 0 名 四至六年级的小学生实施延迟选择实验，让他们对先后呈现的1 4 对奖励物进行 选择。每对奖励物中，一个是价值较小但可以马上得到的即时奖励物，另一个 是价值较高但需延迟一至四周后才能得到的延迟奖励物。被试必须在两者中选 择其一，譬如，要他们在马上可以得到的一小块糖和需要等待一星期才可以得 到的一大块糖之间进行选择。前测后，研究者根据其选择即时奖励物的项目个 数和选择延迟奖励物的项目个数计算每个儿童的延迟选择的分数，从全部被试 的延迟选择分数选出最高和最低的2 5 的儿童，从而获得选择即时奖励物的低 延迟组和选择延迟奖励物的高延迟组，然后对每组学生分别进行三种实验处理。 第一种处理是成人示范，儿童观察一个现实的成人示范，在那些选择延迟奖励 物的儿童面前，榜样总是选择即时奖励物，而在那些选择即时奖励物的儿童面 前，榜样总是选择延迟奖励物。在这两种情况下，榜样都对自己的延迟行为简 单地概括出一番道理。譬如说，当在立刻就给的塑料棋子和两个星期以后再给 的比较贵重的木制棋子之间做出选择时，榜样就加上一句评论，说：“反正棋子 总是棋子，我可以立即把塑料的拿来多玩一阵子。”需要指出的是，成人做出选 择的奖励物是适合成人的，如一副棋子或杂志等，这与后来要求儿童选择的奖 励物是不同的。这样，儿童就只能模仿榜样的行为所依据的原则，而不能重复 他的具体选择；第二种处理是符号示范，儿童面对的是同样的程序，不过示范 的选择和评论，都是用书写的形式；第三种处理是无示范，儿童是作为控制组 以考察只是看奖励物而可能受到的影响，向这组儿童展示了供选择的一系列物 品。实验处理之后，在没有示范的情况下，对所有儿童做一次延迟选择实验。 并于一个月后，再给他们做一次延迟选择实验，以估计其行为的稳定性。结果 表明，儿童选择即时奖励的倾向是易变的，可因看见成人的延迟满足示范而改 变。另一方面，儿童选择较大的延迟奖励的倾向，也可以由于成人不这样做而 发生改变。这说明无论现实性榜样还是象征性榜样所产生的替代强化作用会影 响个体对自己行为的调节1 3 8 j 。 6 3 - 6 岁幼儿自我延迟满足能力培养的实验研究 s t u m p h a u z e r ( 1 9 7 2 ) 也证实榜样的示范强化作用对延迟选择的积极影响【3 9 1 。 g r e g o r y & y a t e s ( 1 9 7 4 ) 研究电影中成人的延迟行为和言语劝说对9 岁儿童延迟选 择的影响，结果发现，凡是观看了成人的延迟示范行为和言语劝说的实验组儿 童均比无成人延迟示范行为和言语劝说的控制组儿童表现出更多的延迟选择。 言语劝说中，那些理性的、客观的理由比感性的、主观的理由更有影响力m j 。 王静、李红( 2 0 0 6 ) 用实验论证了榜样示范可以激起幼儿想要获得延迟奖励物 的巨大动机。在此动机下，对于延迟奖励物唤醒特征的注意将有所下降，这样 就压抑了“热 系统的启动与作用【4 1 】。 ( 2 ) 群体因素 在现实生活中，人们往往在群体中作抉择，这种置身于社会和群体之中的 压力同样会影响儿童的抉择行为【4 2 】。n i s a n ( 1 9 7 6 ) 曾对以色列的1 1 名6 7 岁 的儿童进行研究，试图探讨个人与群体在抉择上( 即时满足v s 延迟满足) 的 异同。结果发现，男孩在同性别的群体中( 3 人) 较倾向于选择延迟满足，但 女孩在同性别的群体中( 3 人) 则刚好相反，较倾向于选择即时满足。n i s a n 尝 试从“社群妥协 ( s o c i a lc o n f o r m i t y ) 的角度对此进行解释。人类学者g r a n z b e r g ( 1 9 7 7 ) 的研究对8 1 3 岁少数民族儿童首先进行单独延迟选择实验( 即时小奖 励v s 延迟大奖励) ，一年后参加同样的实验，实验组在群体中做抉择( 被试混 在新编排的全班同学中) ，控制组则仍是单独做抉择。结果发现，实验组儿童置 身的四个班级同学中，有三个班差不多是一致地选择延迟奖励；但当儿童单独 做抉择时，是较倾向即时奖励的( 包括相隔一年的前后两次实验) 。对此， g r a n z b e r g 以“同侪压力同辈压力 进行解释。 ( 3 ) 父母教养方式 研究表明父母教养方式对于儿童的自我延迟满足能力起着重要的作用。 s i l v e r m a n & r a g u s a ( 1 9 9 0 ) 研究发现，儿童的自我延迟满足能力与母亲积极鼓 励其独立性呈正相关，而不能延迟满足则与母亲的敌意和过度控制有关【4 3 1 。 r e i t m a n & d a v i d 等人( 1 9 9 7 ) 结果发现，母亲是权威型教养方式的男孩的自我延 迟满足能力更吲州。j a c o b s e n ( 1 9 9 8 ) 研究发现，批评或过度参与的母亲态度对儿 童来说是一种压力，它会限制儿童的自我延迟满足【4 5 1 。m a u r o & h a r r i s ( 2 0 0 0 ) 研 究发现，那些不能自我延迟满足的儿童，其母亲表现出的教养行为和养育态度 与放纵型的教养方式相一致，而那些能自我延迟满足的儿童，其母亲表现出的 教育行为和养育态度方式与权威型的父母教养方式相一致m 。 ( 4 ) 文化 在开始研究自我延迟满足这种现象时，m i s c h e l ( 1 9 6 1 ) 已经留意到文化差 异的问题。在过去的几十年里，自我延迟满足能力的跨文化研究曾在不同的国 7 3 6 岁幼儿自我延迟满足能力培养的实验研究 家、不同的民族、不同的阶级与不同的文化区域进行过。其中，在美国、加拿 大等地进行的比较集中细致，黑人和白人的比较成为一个争议点 4 7 - 4 踟。 杨丽珠、王江洋( 2 0 0 6 ) 对中国和澳大利亚幼儿的自我延迟满足进行跨文 化研究。结果发现，澳大利亚幼儿的自我延迟满足能力发展水平高于中国同龄 幼儿，主要表现在延迟等待时间长，更多地使用自我分心、问题解决策略等高 级的延迟策略。由于受年龄制约，两国幼儿在延迟策略的使用上也存在相似之 处，表现在都相对较少地使用高水平的自我言语控制策略【7 1 。 1 2 3 3 情绪 m i s c h e l 等人( 1 9 7 2 ) 在研究中发现，不管奖励物呈现与否，当儿童被告知 思考一些有趣的事情时，儿童平均等待时间都在1 0 分钟以上1 2 7 1 。m o o r e & c l y b u m ( 1 9 7 6 ) 认为，积极情绪促使儿童做出延迟选择，消极情绪削弱儿童做出延迟 选择，中性情绪和积极情绪的作用无显著差别1 4 9 1 。s c h w a r z & p o l l a c k ( 1 9 7 7 ) 研究发现，消极情绪导致的延迟选择显著低于积极情绪 5 0 l 。y a t e s & l i p p e t t ( 1 9 8 1 ) 研究表明，积极情绪可以促进8 岁儿童的延迟行为，但对4 岁儿童的延迟行为 不起什么作用。但是，当对4 岁幼儿进行积极情绪感染的同时辅之以特定的指 导语，让其进行积极的思考，便促进了延迟行为【5 1 1 。 1 2 3 4 生理因素 生理对自我延迟满足的影响体现在大脑对行为的抑制性控制。神经心理学 对抑制机制的中枢基础所进行的研究证实，行为抑制的原初位置与额叶皮层或 前额叶皮层有关。比较学研究发现，临床学以及人类发展研究的成果都证实前 额叶可以控制行为的抑制【52 。另外，还有研究表明，儿童的前额叶损伤会导致 抑制发展的停滞和缺乏。尽管在婴儿期前额叶发展十分迅速，但是在4 5 岁期 间它却经历了一个更加深刻的发展冲刺期。因此，抑制性控制发展的迟缓很可 能与前额叶皮质是一个较慢成熟的大脑区域这一事实有关【5 3 】。如果从行为发展 的立场来看，尽管抑制控制技能在婴儿晚期开始出现，但是它们获得显著发展 是在学前期。例如，在这一时期，当一项任务要求延迟某种反应时，儿童开始 能够按要求抑制自己对某些事物不做出反应1 5 4 1 。脑电生理的研究表明，错误相 关负波( e i ) 是个体自我监控的标志，其神经发生源位于前额叶皮质的中线 附近，即前扣带回附近1 5 2 j 。 此外，近年来有关抑制一非抑制的气质类型、努力控制( e f f o r tc o n t r 0 1 ) 等 领域的研究为探讨自我延迟满足的气质机制奠定了基础。认知研究中的抑制加 工过程、情绪认知加工过程也都有助于人们探究自我延迟满足的心理机制。气 质理论认为，儿童早期在情绪、活动性水平和注意方面的个体差异是儿童反应 性和自我调节的生理机制【5 5 】。杨丽珠、刘文( 2 0 0 2 ) 研究了幼儿气质对自我延 8 3 6 岁幼儿自我延迟满足能力培养的实验研究 迟满足的影响，结果发现，自我延迟满足能力发展好的儿童其气质特点是活动 性水平较低，积极情绪占主导，高坚持性和低冲动性【5 6 】。 1 2 4 幼儿自我延迟满足能力培养的研究 1 2 4 1 国外关于自我延迟满足能力培养的研究 国外尚未见到专门针对儿童自我延迟满足能力培养的研究，其培养主要是 针对特殊人群进行心理治疗或训练而展开的，例如，h o d g c s ( 2 0 0 1 ) 认为，延 迟满足是一种可以习得的行为，它可以被描述为是一种可以教的技能。他还设 计了一些培养自我延迟满足能力的练习过程，既可以被用于催眠，也可以在正 常的清醒状态下进行，但只适用于成人1 5 7 1 。另外一些针对自我调节能力进行训 练的研究，其训练对象主要是大学生，例如，m u r a v e n & b a u m e i s t e r ( 1 9 9 9 ) 对 大学生的自我调节能力进行两个星期的重复练习训练，结果发现，通过重复练 习可以增强自我控制能力，进而改善自我调节能力【5 剐。 1 2 4 2 国内关于自我延迟满足能力培养的研究 从上个世纪9 0 年代起，幼儿自我延迟满足能力的培养被纳入幼儿园情感智慧 教育( 或称情商教育) 的理论框架中。于是，一些幼儿园纷纷开展以培养幼儿情 感智力为目的的情感智慧教育实剐5 9 l 。但菲、杨丽珠( 2 0 0 1 ) 根据幼儿自我控制 的结构并结合幼儿的年龄发展特点，确定了不同年龄幼儿的游戏类型的比例，设 计了适合于不同年龄幼儿的游戏活动作为教育实验因子，通过自然的游戏活动， 对幼儿的自我控制能力进行培养。在此，自我延迟满足作为自我控制的一个维度， 以学习等待并在等待中学习使用一定的策略，学习为获得长远目标而放弃近期目 标为培养目标，取得了较好的效果i 硎。 1 3 问题的提出 综上所述，国内外学者已经对幼儿自我延迟满足的过程，发展特点，影响 因素以及培养做出了相关实证性的研究，并取得一定的成果，丰富了人们对幼 儿自我延迟满足能力的认识。但是，目前，专门的自我延迟满足能力的培养主 要是针对大学生或成人的，对幼儿自我延迟满足能力培养的实验研究仍较薄弱。 国内的情感智慧教育中，对幼儿自我延迟满足能力的培养还存在一定误区，它 只是一种从自我延迟满足现象入手的培养，并没有科学的理论建构作指导。这 种的培养效果是很有限的。那么，如何培养幼儿的自我延迟满足能力才能更为 有效呢? 关键在于创设一个具有科学的理论依据和培养载体的3 - 6 岁幼儿自我 延迟满足能力培养的理论建构。 第一、3 - 6 岁幼儿自我延迟满足能力培养的理论建构的理论依据 w a n g ，k a m s &