（发展与教育心理学专业论文）准教师的教学实践能力及其与职业适应的关系.pdf

ii 准教师的教学实践能力及其与职业适应的关系 中文摘要 本研究试图通过文献查阅、访谈、问卷调查等方法，编制出结构合理、信度、效度 较高的准教师教学实践能力问卷，以期为进一步的实证研究提供较有效的研究工具，并 通过对准教师教学实践能力现状的调查，了解准教师教学实践能力的情况，提出培养准 教师教学实践能力的有效途径和对策。同时，本研究将准教师的教学实践能力与准教师 对未来职业的适应性相联系，以期达到缩短准教师入职适应期，促进准教师有效胜任工 作的目的。本研究结论如下： 1 准教师教学实践能力是一个多维度的心理结构。由教学情境的创设与调控能力、 自主学习与交流能力、学生情况分析能力和教材整合与反思能力构成。 2 本研究所编制的准教师教学实践能力问卷有较好的信度和效度。 3 目前准教师教学实践能力处于中等水平。 4 准教师教学实践能力在性别、年级、专业、来源、是否是独生子女、是否是学 生干部、参加的教育实践种类、是否有兼职经历等变量上存在显著差异。 5 目前准教师对未来职业的适应性处于中等水平。 6 准教师对未来职业适应性存在着显著的性别、专业、来源、教育实践种类、兼 职经历的差异。 7 准教师的教学实践能力与其对未来的职业适应性之间存在的显著的正相关；准 教师的教学实践能力对职业适应性有正向预测力。 关键词：准教师，教学实践能力，职业适应 iii a research on the teaching practical ability of pre- service teachers and the relationship with occupational adaptation abstract in order to investigate the teaching practice ability of pre- service teachers and learned its situation, we established a questionnaire with high reliability and validity. on the basis of the results of this survey, we proposed a series of advice and countermeasures to improve teaching practice ability of pre- service teachers. at the same time, we associated teaching practice ability of pre- service teachers with their occupational adaptation to reduce the adaptation period after they obtained the jobs, and made them find a job smoothly. the conclusions are as follows. 1. the teaching practical ability of pre- service teachers has multi- factors, which contained the ability of establishing and regulating a teaching situation, the ability of learning and communicating initiatively, the ability of how to deal with businesses of students , and the ability of analyzing and conformation teaching material. 2. the questionnaire we established which is about pre- service teachers teaching practice ability had high reliability and validity. 3at present , the level of teaching practice ability of pre- service teachers is medium. 4. there are significant differences between sex, grade, specialized, origin, only child or not, student cadre or not, education practice type, and eon current job experience in the pre- service teachers teaching practice ability. 5. at present, the level of occupational adaptation of pre- service teachers is also medium. 6. there are significant differences between sex, grade, origin, education practice type, and concurrent job experience in the pre- service teachers occupational adaptation. 7. there was significant collation between teaching practical ability and occupational adaptation of pre- service teachers. teaching practical ability could predict the occupational adaptation of pre- service teachers. key words: pre- service teachers, teaching practical ability, occupational adaptation 准教师教学实践能力与职业适应之间关系的研究 1 第一章 引言 一、问题提出 百年大计，教育为本 1 ；教育大计，教师为本 2 。促进师范生职业发展是培养优秀 教师的核心 3 。叶澜 4 教授认为优秀教师的主要特质体现在: 对教育职业高度的责任心和 事业心；具有较扎实的专业知识、专业技能和教学实践能力；具有较强的创新精神与解 决问题的能力，而解决实际问题的能力正是教师教学实践能力的综合体现。同时，面对 2 1 世纪的教育改革与发展，特别是基础教育领域的改革与发展，提高教师的专业化水平 已是直接影响教育和教学改革与深入发展的一个关键性问题 5 ，而提高准教师的教学实 践能力正是提高教师专业化水平的重要手段。因此，时代的发展对教师教育提出了更高 的要求，只有培养具有较强教学实践能力的职前教师才能满足现代教育发展的需要。 然而，多年来，教师教学实践能力薄弱一直是教育的软肋，也是各学校和中小学致 力于解决教学质量的瓶颈。在教师培养中，我们一直没有很好地解决准教师的临床职业 实践问题，许多准教师因教学实践能力不足而延长了入职后的工作适应期，出现了不同 程度的心理问题如力不从心、紧张、焦虑、挫败感等负性情绪，甚至在入职初期便离开 教师职业，导致教师队伍的不稳定，人才流失严重。据统计，在美国大约有 3 0 % 的初任 教师在他们参加工作的最初两年内就离开教师职业 6 。在我国，初任教师的离职率相对 不如美国高， 但入职期间所存在的共同问题却是不容忽视的， 它不仅决定着教师的去留， 影响到教师整个职业生涯的发展模式以及将来会成为什么样的教师，更会影响教育教学 的质量和效果，不利于学生的发展。 在教师职业发展过程中，职前教育阶段是教师未来职业成长的重要基础和前提， 对教师入职阶段的影响重大。准教师们的职前期主要是在师范院校或综合性大学中度过 的，任务是专业知识和技能的学习与培养，这与踏上工作岗位后进行教学的实际活动相 比，无论是在环境上还是在任务上都存在很大的差异。如果准教师在踏上工作岗位之前 就能对教师这一职业有充分的认识，打好坚实的教学实践能力基础，以充足的教学实践 能力储备来面对踏上教师岗位后所面临的各种问题，那么，这将会大大缩短教师的入职 适应时间，提高教师职业理想与职业现实的符合程度，使教师更能体验执教的快乐，提 1 温家宝. 温家宝在国家科教领导小组会议上的讲话.摘自中国政府网.2009.1.4. 2 温家宝. 教育大计教师为本. 温家宝总理于 2 0 0 9 年教师节前夕到北京市第 3 5 中学听课及听了教师代表发言后的讲 话. 3 赵彬. 促进师范生职业发展是培养优秀教师的核心问题. 中国高教研究. 2 0 0 8 ( 4 ) , 8 2 - 8 3 . 4 叶澜. 当代中国教育变革的主体及其相互关系. 教育研究. 2 0 0 8 ( 8 ) . 5 刘维俭, 王传金. 教师职前教育实践概论. 南京师范大学出版社. 2 0 0 6 . 6 , 1 . 6 连榕.教师职业生涯发展.中国轻工业出版社.2008.10,224. 准教师教学实践能力与职业适应之间关系的研究 2 高对工作的热情和积极性，在一定程度上抑制教师职业倦怠，提高教师工作满意度和职 业幸福感。 研究准教师的教学实践能力，目的是强调对准教师的培养实施由知识的拥有者转 向知识实践者，改革职前教育与职后实践疏离，重视理论诠释，轻实践操作，理论与实 践脱节的弊端。 二、文献综述 （一）相关概念界定 1 能力的界定 能力是一个人顺利完成某种活动所必须具备的那些心理特征。 7 能力总是和人的某 种活动相联系并表现在活动中。只有从一个人所从事的某种活动中，才能看出他具有某 种能力，即当一个人能顺利完成某种活动时，也就多少表现了他的能力 8 。能力影响活 动的效果。能力的大小只有在活动中才能比较。但是，在活动中表现出来的心理特征并 不都是能力，只有这些影响活动顺利完成的不可或缺的心理特征，才能称为能力。 对能力的研究由来己久，在能力的理论上已经取得了较多的成果。如能力的特点、 能力的分类、能力的结构理论等等。 2 实践能力的界定 实践能力至今没有得到一个公认的定义，不同学科的不同研究者从各自的研究角度 出发为实践能力下了不同的定义。 马克思主义哲学认为，实践能力是指人们在有目的地探索和改造客观世界的过程中 表现出来的能力。它包括科学实践能力、社会实践能力、生产实践能力和教育实践能力 等。 教育学学者对实践能力的定义是实践能力就是个体解决实际问题的能力，对学生而 言，主要是指学生个体吸收、整合支持性教育资源和个体基础资源，适应社会生活，解 决基本实际问题，参与社会生活实践，促进自我成长，提升自我的实践主体地位的能力 9 。我国学者傅维利教授在经过理论分析与思考并综合前人研究的基础上对实践能力下 的定义是：保证个体顺利运用已有知识、技能去解决实际问题所必需具备的那些生理和 7 黄希庭.普通心理学.人民教育出版社.1991.5,599. 8 彭聃龄.普通心理学.北京师范大学出版社.2001.5.390. 9 王东.构建我国学校培养学生实践能力的基本模式.教育科学.2005,(1). 准教师教学实践能力与职业适应之间关系的研究 3 心理特征。 1 0 心理学对实践能力的研究主要集中在实践智力上，最有代表性的是斯腾伯格的研 究。斯腾伯格在其著名的成功智力中，将实践智力定义为“实践智力是一种将理论 转化为实践，将抽象思想转化为实际成果的能力” 1 1 ，实践智力涉及解决实际生活中问 题的能力，包括使用、运用知识的能力 1 2 , 实践智力与分析智力、创造智力共同构成成 功智力。n e i s s e 1 3 将实践智力与学业智力相对应，把实践智力看成是一个人对课堂之外 的问题的认知反应。 台湾学者张春兴在 张氏心理学辞典 中对 p r a c t i c a l i n t e l l i g e n c e 的解释为“实用智力”即“个体在适当时间与适当空间内，在行为上的适当能力表现。 所谓适当能力表现，包括解决问题的能力与对付困境的能力等。实用智力一词与抽象智 力( a b s t r a c t i n t e l l i g e n c e ) 相对 1 4 。 通过对以上实践能力定义的分析，我们可以发现，实践能力是在实际的解决问题的 过程中表现出来的，因此，实践能力具有强烈的情境性，即是在某种特定的情境中运用 已有知识经验解决特定问题的能力。 3 教学实践能力的界定 就教师而言，实践能力主要表现在教育教学过程中运用教育教学的理论、方法、知 识、经验去解决现实中的问题的能力。因而可以理解为教学实践能力。 教学实践能力是师范类学生经过专业、系统地培养与训练后，能将理论知识、从教 技能应用到未来实际的教育教学之中，解决教育教学中遇到的问题，并在实践中不断 获得自我发展的能力。教学实践能力是通过日常的教学行为表现出来的解决教学中实 际问题的能力，它并最终体现在教育教学的质量和水平上。 4 准教师的界定 目前，我国许多综合性院校已开始参与教师培养，由师范院校“独家经营”教师培 养的现象已成为历史，这表明我国的教师培养与培训已经走向开放， “师范教育”这一 概念已经被“教师教育”所取代。因些，用“准教师”来指代处于大学学习期的师范专 业的大学生更加合适。 “准教师”意指所有将要成为教师的人，包含传统意义上的师范 生 1 5 。在本文中，准教师即包括师范大学中的师范专业的本科大学生，也包括综合性大 学中培养的师范类本科大学生。 10 傅维利，刘磊.实践能力：含义、结构及培养对策.教育科学.2005(4),1- 5. 11 rj斯腾伯格著,吴国宏等译.成功智力.上海：华东师范大学出版社,1999. 12 彭聃龄.普通心理学.北京师范大学出版社.2001.5.401. 13 robert j. sternberg; richard k. wagner; wendy m. williams; joseph a. horvath. testing common sense. american psychologist psycarticles; november 1995;50,11; psycarticles pg912. 14 张春兴.张氏心理学辞典m上海:上海辞书出版社,1991. 15 刘维俭, 王传金. 教师职前教育实践概论. 南京师范大学出版社. 2 0 0 6 . 6 , 1 5 . 准教师教学实践能力与职业适应之间关系的研究 4 5 准教师教学实践能力的界定 准教师的教学实践能力是指准教师能在未来的教育教学实际工作中，运用已有的 与教育教学相关的知识经验解决工作中遇到的实际问题，取得较好的教育教学效果，并 在实践中不断获得自我发展的能力。这种教学实践能力是准教师在大学阶段，在接受专 业的师范教育中逐渐形成和积累并在准教师入职后能够进一步发展的，是能够通过培训 而得到提高的。 6 . 准教师职业适应的界定 准教师的职业适应是指准教师在进入教师队伍成为一名正式教师后，能运用在大学 中所掌握的理论知识和技能，迅速适应教育教学工作和新的环境及人际关系，实现由学 生角色向教师角色转变。 （二）实践能力的研究 随着素质教育观念的提出和基础教育课程改革的推进， “实践能力”日已成为基础 教育理论界研究的又一热点 1 6 。我们在中国期刊网全文数据库 1 7 中以“实践能力”为 检索词，从 1 9 9 9 年2 0 0 9 年这十年间，直接以实践能力为题目的文章有 2 4 7 1 篇，以实 践能力为关键词的文章达 1 4 5 4 0 篇，研究数量之大由此可见一斑。研究所使用的方法多 为理论论证法，研究的内容涉及培养学生实践能力的意义和价值，培养学生实践能力的 模式、方法和策略，影响学生实践能力的因素，实践能力的结构等等。 1 实践能力的结构研究 关于实践能力的结构研究主要在教育学领域进行。 刘兴亚 1 8 、邓辉、李炳煌 1 9 认为，大学生的实践能力主要包括：表达能力、适应 环境能力、自学能力、人际交往能力、外语能力和计算机应用能力和组织管理能力。 张济生 2 0 将实践能力分为基本能力与综合能力两个层次。基本能力是指完成某一 指定专门业务活动或具体工作任务的能力，能力的大小主要以完成该任务的质量与效率 来衡量。综合能力是指独立办事和分析解决问题的能力。能力大小和水平高低主要看解 决、处理简单或复杂困难问题所取得的效果。 16 傅维利，刘磊.实践能力：含义、结构及培养对策.教育科学.2005(4),1- 5. 17 18 刘兴亚.浅析大学生实践能力的内涵.吉林师范大学学报(人文社会科学版).2008(3).112- 114. 19 邓辉,李炳煌.大学生实践能力结构分析与提升.求索.2008(3).162- 163. 20 张济生.对培养大学生实践能力的认识.高等工程教育研究.2001,(2). 准教师教学实践能力与职业适应之间关系的研究 5 刘三朵 2 1 将实践能力构建成一般实践能力和专业实践能力的体系。认为一般实践 能力包括独立生活能力、获取知识的能力和创造性运用知识的能力、自学能力、查阅资 料的能力、表达能力、社会交往能力、组织管理能力等。专业实践能力包括专业操作与 动手能力、解决专收实际问题的能力、科研能力。 刘磊 2 2 依据各种能力因素在实践活动中的作用领域， 将实践能力划分为四个基本 构成要素：实践动机、一般实践能力因素、专项实践能力因素和情境实践能力因素。其 中，实践动机因素又包含实践兴趣、实践成就动机和实践压力 3 个要素，一般实践能力 因素包括情境感知、知识构建、信息交流、人际沟通和肢体运动 5 个要素，专项实践能 力因素包括专项知识和专项技能 2 个要素，情境实践能力因素包括匹配分析力、策划力 和执行力 3 个要素。实践动机是指由实践目标或实践对象所引导、激发和维持的个体活 动的内在心理过程或者内部动力。实践动机是人类实践活动的前提，对于个体的实践活 动具有激活、指向、维持和调整的功能。一般实践能力因素包括个体在实践中的基本生 理和心理机能，它不指向解决具体问题，但却影响个体问题解决的效果，构成个体实践 能力的生理和心理基础。一般实践能力因素在人的发展过程中处于不平衡、不间断发展 状态，其发展水平与人的身心成熟紧密相关，即随着个体身心发展，一般实践能力因素 逐渐达到高峰水平，随着个体身心衰退，一般实践能力因素发展迟缓甚至下降。一般实 践能力因素包含下列内容：问题情境的感知、机体运动、交流和一般工具的使用。专项 实践能力因素指个体在解决问题中所表现出来的专项技能, 如短跑中的起跑技术、修电 灯中使用电笔的技能等。任何一项具体任务的解决都包含某些专项实践能力因素。专项 实践能力因素的获得一般要经历三个阶段: 第一阶段，产生式的习得；第二阶段，产生 式联结的加强；第三阶段，自动化。情境实践能力因素是指在具体真实的情境中，实践 者根据自身能力和具体情境条件的相互关系，恰当地决定行动路线并付诸实现的能力要 素。 2 实践能力的影响因素研究 吴志华 2 3 通过理论分析和个案研究，对影响学生实践能力发展的因素进行了详细 的论述。吴志华认为影响学生实践能力发展的主要有四个因素，分别是实践动机、个体 身心发展水平、个人经验和问题解决实践活动。实践动机是实践能力发展的驱动力，主 要包括学生的兴趣动机、生活动机和成就动机。个体身心发展水平主要是指个体的生理 和心理的机能水平，这包含两层含义：一是指学生身心的自然成熟水平，二是指不同个 体身心发展的不平衡性或差异。个体的经验直接制约着个体的实践能力发展，与解决实 21 刘三朵.培养大学生实践能力的若干思考.当代教育论坛.2004,(11). 22 刘磊.培养学生实践能力论纲.辽宁师范大学博士研究生学位论文.2007.4. 23 吴志华.论学生实践能力发展.辽宁师范大学博士学位论文.2006.10. 准教师教学实践能力与职业适应之间关系的研究 6 际问题有高度的相关性，能影响人解决问题的方式和策略。个人经验和问题解决实践活 动是紧密相关的，个体经验是在解决现实问题中获得的。前期的问题解决活动可以成为 后续相关活动的经验，后续的活动是前期的经验的延伸。没有前期的经验，后续的活动 难以开展，没有后续的活动，也就不可能形成新的经验。个体的实践能力是在后续活动 中展现和发展的，但也需要前期的经验的支持。用建构主义理论来解释，解决现实问题 的过程也是对个人经验的重新组织、改造和积累的过程。 卫星 2 4 从主客观两方面分析造成大学生实践能力缺失的因素：大学生心理准备不 足，主动意识薄弱和新时期高校教育工作存在很多不足。高校教育工作的不足表现为： 教学模式弊端重重、教材陈旧理论落后、课内实践缺少设计、教学评价死板保守、教师 素质良荞不齐、专业设计存在隐患、扩招造成资源紧缺。 3 实践能力的培养研究 关于如何培养实践能力，研究者们进行了一系列的探索，其中研究的较多的便是培 养大学生的实践能力。研究者根据大学生实践能力不足的现状提出各种培养方法和培养 模式。国外在大学生的实践能力培养方面也有很多可供借鉴的模式和方法。 （1 ）国外高校学生实践能力的培养模式 国外高校对学生实践能力的培养给予了高度的关注，并积累了丰富而有效的实践经 验，这些对于我们都很有参考价值。国外培养大学生的实践能力主要有以下六种模式： 关注学生实践能力增长的课堂教学模式、见习- 实习模式、产学结合模式、合作教育模 式、社区服务模式、生活磨砺模式 2 5 。 关注学生实践能力增长的课堂教学模式一般包括两个基本要素：一是要求学生积极 主动的参与，学生通常在教学过程中处于中心地位。这是保证学生实践能力真实成长的 不可缺少的前提条件。二是一般以案例、问题、项目为中心组织教学，从而使课堂教学 更贴近学生将来必然要而临的真实问题。大量的资料表明，国外许多成功的大学，都十 分重视研究和应用关注学生实践能力增长的课堂教学模式。在许多学校，这种模式已经 在课堂教学中占据了主导地位。 见习- 实习模式。在世界各国的高校中，见习、实习都是一种有悠久传统的培养学 生实践能力的教学模式。近年来，不少国家对传统的教育实习进行了反思，着手创建新 的见习一实习模式。例如法国改变了过去把实习放在最后学习阶段的传统做法，实行不 间断实习制度，其中包括每周 3 - 4 小时的责任实习。学生在责任实习期间，要负责组织 一个班级的全部教育教学工作。俄罗斯近些年来创立了连续性教育实习模式，即将教育 实践活动贯穿于从一年级到毕业的整个学习过程。 2 4 卫星. 当代大学生实践能力的缺失与培养. 黑龙江高教研究. 2 0 0 5 ( 1 1 ) . 1 4 3 - 1 4 4 . 2 5 傅维利, 陈静静. 国外高校学校实践能力培养模式研究. 教育科学. 2 0 0 5 ( 1 ) . 5 2 - 5 6 . 准教师教学实践能力与职业适应之间关系的研究 7 产学结合模式。产学合作，是指企业与高等院校在人才培养、科学研究、技术开发、 生产经营以及人员交流、资源共享、信息互通等方而所结成的互利互惠，互补互促的联 合与协作关系。在美国，产学合作的主要方式是: 大学和企业合作，由企业提供资金和 课题项目，大学提供研究人员进行开发研究，产生的科技成果及时转化为生产力。在此 过程中企业与大学取得了“双赢” 。此外，在德国、英国、日本等国，这种产学结合的 模式应用的也很多。在这种模式中学生成了最大的受益者，他们不仅得到了难得的实习 和上岗机会，也使自己的学习更加务实和高效。 合作教育模式。合作教育是一种以培养学生的全面素质、实践能力和就业竞争力为 重点，利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，采取课堂教学与学生参加实际 工作有机结合的方式，培养具有高水平实践和社会适应力的人的一种教育模式。根据培 养目标不同，合作教育可分成两种主要的形式: 一是以美国的辛辛那提大学为代表的强 调技能学习和有利于学生毕业后充分就业的合作教育模式。学生在相关的公司进行社会 实践，既学到了相关的知识技能，又有利于学生未来就业和专业定向。二是以美国安提 亚克大学为代表的建立在全人教育基础上的合作教育。在这种教育制度中，学习和社会 实践的定期转换，不仅被看成帮助学生掌握社会实践经验和操作经验的手段，而且更重 要的是将其看成是促进学生各个方面得以充分发展的不可缺少的过程。从 2 0世纪初开 始，安提亚克大学一直坚持让学生以“学习一工作一学习”的方式完成学业，每个毕业 生都具有在多个社会领域和部门工作的经验。 社区服务模式。社区服务模式是通过学校的社区服务职能实现的，即大学生在就读 期间到社区中进行一些社会服务。主要有三种具体的实施方法。第一是将社会服务作为 课程内容，即将社会服务当作学生必须学习的科目并赋予一定的学分，在某些特殊专业 中如果没有社会服务学分将不能毕业。第二种是专业辅助性社会服务，即，利用大学生 的专业知识为社区提供专业性很强的社会服务，如进行访谈、调研、资料分析等。第三 种是义务服务。 生活磨砺模式。这种模式主要是通过磨砺的方式，培养学生的独立生活能力。如鼓 励学生在课余时间打工、支持学生举办各种各样的俱乐部等，这些对提高学生的人际交 往能力和社会适应性起到了很大的作用。 （2 ）国内培养学生实践能力的方法及模式 刘磊 2 6 根据自己的研究将实践能力的结构分为四个部分，即实践动机因素、一般实 践能力因素、专项实践能力因素和情境实践能力因素。针对这四个部分，他提出了具体 的措施。对于实践动机因素提出三点对策：第一，尊重学生的各种发展潜质与积极的内 在心理需求，大力促进他们内源性实践动机的生成；第二，从学生的日常生活出发，为 促成实践动机提供丰富的诱因条件和宽松的支持性教育环境；第三，遵循学生实践动机 26 刘磊.培养学生实践能力论纲.辽宁师范大学博士研究生学位论文.2007.4. 准教师教学实践能力与职业适应之间关系的研究 8 因素形成与发展的客观规律，切实提高他们解决问题的本领。对于一般实践能力因素， 有针对性地提出了五方面的对策和方法，即增强学生肤体运动能力的对策、增强学生知 识构建能力的策略、增强学生情境感知能力的方法、培养学生信息交流能力的对策与方 法、提高学生人际沟通能力的对策与方法。对于专项实践能力的培养，提出 了四点建 议：以问题解决的逻辑进行专项知识教学、帮助学生形成专项知识构建的基本能力、加 强对学生专项知识具体化思维程式的训练、分析各实践领域所需要的专项技能对学生进 行针对性训练。对于情境实践能力的培养，提出了 对策：为积极促成学生情境实践能 力因素的发展创造真实的问题情境、帮助学生打破心理定势，有效掌握问题解决的各种 思维策略、在各类教育活动中加强培养学生的自我评估和自我监控能力、对于学生进行 适度的磨砺教育，大力培养他们具有坚定的意志品质。 刘三朵 2 7 提出了五点对策以培养大学生的实践能力。第一，培养大学生实践能力要 以社会就业为目标导向；第二，培养大学生实践能力要以课程和教学改革为突破口；第 三，培养大学生实践能力要以优化师资队伍为着眼点；第四，培养大学生实践能力要以 加强实践性教学环节为根本；第五，培养大学生实践能力要坚持“以人为本”的教育理 念为理论支撑。 邓辉、李炳煌 2 8 从四个方面提出提升大学生实践能力的对策：树立现代教育理念、 深化课程与教学改革、建设高质量的教师队伍、加强实习基地建设。 刘兴亚 2 9 从六个方面提出培养大学生实践能力的措施：树立现代教育理念、深化课 程与教学改革、建设高质量的教师队伍、加强实习基地建设、实行校企合作制、开展科 技创新活动。 胡琳 3 0 提出通过案例教学法来提高大学生的实践能力。 （三）准教师教学实践能力的研究 1 . 准教师教学实践能力的结构研究 对准教师教学实践能力结构的研究主要是在教育学领域内进行的，所使用方法主要 是理论分析法。 王延文，崔宏 3 1 将准教师的教学实践能力的结构划分为教材处理能力、课堂教学能 力和教学评价能力三个部分。其中教材处理能力包括：对教材的理解能力，教学日的的 确定能力，重点、难点关键点的确定能力，例题、习题的选择与编制能力，教学内容的 27 刘三朵.培养大学生实践能力的若干思考.当代教育论坛.2004(11).90- 91. 28 邓辉,李炳煌.大学生实践能力结构分析与提升.求索.2008(3).162- 163. 29 刘兴亚.高校大学生实践能力培养研究.东北师范大学硕士学位论文.2006.11. 30 胡琳.浅谈案例教学法与大学生实践能力培养:理论与实施.中华女子学院学报.2006(5).87- 91. 31 王延文，崔宏. 师范生教学实践能力的现状分析及其评价. 天津市教科院学报. 2 0 0 3 ( 6 ) : 3 1 - 3 4 . 准教师教学实践能力与职业适应之间关系的研究 9 恰当呈现能力，教案形式的选择与编写能力，教学参考资料的阅读能力。课堂教学能力 包括：导课能力，教学语言运用能力，专业语言运用能力，应变能力，与学生沟通能力， 组织提问能力，组织讨论能力，体态语运用能力，板书设计与运用能力，多媒体教学能 力，课堂管理能力，结课能力。教学评价能力包括: 教学反思能力，判断教学效果能力， 征求教学意见能力，从测验结果发现教学问题能力，编制测验题能力。 何雪莉 3 2 结合国外研究将准教师的教学能力划分为四个方面，教学认知能力、教学 设计能力、教学实施能力、教学调控能力。其中教学认知能力包括领会新课程标准的能 力、分析处理教材的能力、了解学生的能力；教学设计能力包括根据学生特点整合教学 内容的能力、选择恰当的教学策略的能力、选择合适的教学方法的能力、把握重点、难 点的能力、教案设计能力；教学实施能力包括语言表达能力、课堂管理能力、信息技术 能力；教学调控能力包括教师的自控能力、对学生的调控能力。 刘晓倩 3 3 将准教师的教学实践能力的结构分为教学监控能力和教学操作能力。教学 监控能力包括课前教学监控力、课中教学监控力和课后教学监控能力；教学操作能力包 括言语表达能力、非言语表达能力和演示能力。 2 准教师教学实践能力的培养研究 在已有的关于准教师教学实践能力的培养研究中，研究者所研究的问题主要集中在 对准教师教学实践能力的培养模式及培养方法上。 国外对准教师的教学实践能力的培养主要体现在教师职前教育实践中。自 2 0世纪 8 0 年代以来，美、英等国掀起的中小学校与大学合作的教师教育办学模式被公认为是实 现教师专业化的一条有效途径。例如英国 1 9 9 2年宣布的教师教育改革计划中规定：在 一学年实习的 3 6 周中，学生必须花 2 4 周的时间在中小学接受有经验的教师指导，另 1 2 周才是在培训机构接受理论学习的时间，而且理论还应侧重同中小学活动相联系的内 容。澳大利亚自 2 0 世纪 9 0 年代以来也加强了大学与中小学的合作，将职前教师教育的 6 0 % 课程安排在中小学进行，有 1 4 所大学的教育院系与 1 3 0 多所中小学结成了教师教育 的伙伴关系。当然，这种办学模式还是以美国的教师专业发展学校为典型代表，而且在 它的引领下，其他国家教师教育的改革思路中也表现出了加强教育实践活动，体现独特 专业性的发展趋势。 3 4 国外研究者关于对准教师的培养方法上进行的研究非常细致，从不同的角度、不同 观点进行了多方位的研究。s e b a s t i e n c h a l i e s 3 5 等通过对一项培训准教师的具体项目 进行评估，阐明了大学校监和合作教师给予准教师培训的必要性。他们所评估的这个准 32 何雪利. 职前教师教学基本能力培养方案的设计研究. 浙江师范大学硕士学位论文. 2 0 0 7 . 1 2 . 33 刘晓倩.高师学生教学实践能力培养问题研究.辽宁师范大学硕士学位论文.2004.5. 34 刘维俭, 王传金. 教师职前教育实践概论. 南京师范大学出版社. 2 0 0 6 . 6 , 8 3 - 8 4 . 35 sebastien chalies, francoise bruno- meard. training preservice teachers rapidly: the need to articulate the training given by university supervisors and cooperating teachers. teaching and teacher education, volume26, issue4, may 2010, pages767- 774. 准教师教学实践能力与职业适应之间关系的研究 10 教师培训项目包含了交替进行的两部分内容，分别是简明自主的课堂工作和训练程序， 这两者都是在大学校监和合作教师的指导下进行的，是为了对实践工作作准备的。通过 对这个项目进行评估，他们认为，环境因素对准教师成长产生重要影响，准教师能够使 用从训练环境中得到经验，使自己在训练情境及之后的课堂情境及之后的课堂情境中达 到专业成长。 m a r g o c . o s u l l i v a n 3 6 等提出对准教师进行培养应重视比较教育这门课程的设置， 并对爱尔兰和南非的小学教育中的比较教育进行了比对性研究。该研究最初进行的是文 献调查，以确定教师教育中比较教育所处的位置，然后对南非和爱尔兰的比较教育发展 背景进行了描绘，最后是对准教师在比较教育这门课堂开课前对课堂的期望方面进行了 简要的概括。通过这项研究他们认为，比较教育课程在准教师的培养中有重要的价值。 h a y a t i a k y o l 和 m u s a t a f a u l u s o y 3 7 研究了准教师在自己的阅读中和未来的课堂教 学中所使用的阅读策略。他们为此进行了一项调查。该调查目的是确定准教师在自己阅 读中所使用的阅读策略，以及在她们未来的教学实践中所使用的阅读策略。调查结果显 示，在 3 8 种阅读策略中准教师大部分时间都使用其中的 2 8 种，但在访谈中这些准教师 却认为自己使用的阅读策略很少，研究结果还发现，所有的准教师被试在未来的教学实 践中都承担了教学责任，帮助他们的学生提高阅读技巧。 m a d e l e i n e a b r a n d t d a h l g r e n和 e v a h a m m a r c h i r i a c 3 8 进行了一项关于职业生源 学习方面的调查为准教师的培养提出新的视角。该研究对准教师和新毕业教师对学习、 责任和合作的看法进行调查。结果显示，这些经验观念的变化经历了这样一种过程，即 准教师对学习、责任和合作的看法只意识到一个维度，而已经毕业的教师却意识到多个 维度。 m a r i l y n c o c h r a n - s m i t h 3 9 对教学和教师研究进行了阐述，表明这两者之间存在的 鸿沟对准教师的培养产生重要影响。研究指出，既非解释性也非生产过程性的课堂研究 预示了教师在关于教学知识一代传一代中的作用，因此，基于教学方面的知识所丢失的 是教师自己的语言、教师提的问题，教师在她们的职业生活中使用的写和有意识地说的 方式以及教师使用的理解和改进她们课堂实践的解释性框架。通过对解决方法的阐述和 调查， 他认为， 限制基于教学的官方知识的应用而使用学术研究所选择去研究和书写的， 已经对解决这一系列问题产生效果，包括解决大学中所教的东西与课堂上所教东西的分 离，学术研究的要求与缺乏来自于真正的主体视角的课堂生活住处之间的矛盾。该研究 还指出，教师研究有可能提供这样的一种视角，但是，一些关键性的问题将教师研究与 36 margo c. o sullivan, charl c. wolhuter, ruaan f. marrman. comparative education in primary teacher education in ireland and south africa. teaching and teacher education, volume26, issue4, may 2010, pages775- 785. 37 hayati akyol. mustafa ulusoy. preservice teacchers use of reading strategies in their own readigs and future. teaching and teacher education, volume26, issue4, may 2010, pages878- 884. 38 madeleine abrandt dahlgren, eva hammar chiriac. learning for professional life: student teachers and graduated teachers views of learning, responsibility and collaboration. teaching and teacher education, volume25, issue8, november 2009, pages991- 999. 39 marilyn cochran- smith. research on teaching and teacher research: the issues that divide. educational researcher, vol.19, no.2, 2- 11(1990). 准教师教学实践能力与职业适应之间关系的研究 11 教学研究相分离，并且使用以大学为基础的研究机构很难去承认教师研究的潜力。作者 建议，为鼓励教师研究，教育部门需要对教师进行激励，对支持网络进行创新和维护， 对学校的组织模式及一些学校特有的分层权力关系进行改革。 m a r t i n m i l l s和 d o n n a s a t t e r t h w a i t 4 0 进行了一项研究，检验了除一年级的准教 师的知识转化。这些知识转化是作为准教师反思的一种思考的，这些思考来源于她们最 初的田野式调查经验和课程内容。研究对一种预示性转变特别关注，这种转变即从怀着 哪些构成一个好老师的观念的学校学生转变成一名沉浸在教育论述当中的一名准教师。 而在一些例子中，这种沉浸也代表着知识的丢失。随着学校学生的有效教学的知识转变 为职业或专业化的知识，这种转变导致了对关心性伦理缺乏了关注，而这种伦理却是教 学不可分割的部分。基于这种缺失，我们进行反思，并基于反思建议，一年级教育专业 学生带入教育体系的关于教学行为的知识是有价值的，并且应该作为一个重要的参考 点，其它的教学知识能够将其作为参考。 a n d r e w g i t l i n和 l i n a b a r l o w 4 1 等人的一项研究也对准教师的培养提出了看法。 作者认为许多教育专家都正在支持着一项以方法为目的的调查，该调查要求准教师参加 多种活动， 这些活动包括成为研究的主要使用者并参与到行为研究中。 而从文献中可知， 该调查所缺乏的正是准教师如何看待研究。因此，作者进行了自己的研究以填补这一空 白。 通过自己的研究， 作者提出准教师如何看待研究会为探索教师教育提供方法和途径， 调查准教师认为什么样的研究是有益的，为准教师提供作为一种探索形式的支持性研究 的教学实习课是有帮助的，利用作为一种更传统的研究形式相联系的行为研究是有帮助 的。 o z l e m s i l a o l g u n 4 2 调查了积极学习对准教师的自尊、潜力、自我管理、形成团体、 主动意识等习惯的影响及对教学的态度和对科学的态度。作者使用现场实验法，被试为 两个不同班级的三年级准教师 7 7人。一个自然班为实验组另一个自然班为对照组。对 照组班级获得的是传统教学方式的指导，实验组班级通过一个积极学习的范例来得到指 导。准教师在这五个方面的习惯和态度在指导前和指导后各测量一次。实验组准教师在 自尊、潜力、自我管理、形成团体、主动意识等五个方面的得分显著高于对照组准教师， 两组准教师在对教学的态度和对科学的态度上没有差异。由些实验结果，作者强调了准 教师掌握积极性学习的教学方法论对培养准教师的重要作用。 d a v i d b u l l o c k r 4 3 通过对两名准教师的个案研究，分析了准教师将理论转化为实 践过程中影响准教师将理论转化为实践的一些因素。该项研究描述了两位准教师的经 40 martin mills, donna sattertwait. the disciplining of pre- service teachers: reflections on the teaching of reflective teaching. asia- pacific journal of teacher education, volum28, issue1 march 2000, pages29- 38. 4