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摘要 中日高中物理课程难度的比较 课程与教学论专业硕士研究生李姝 指导教师罗生全副教授 摘要 日本和中国一衣带水，同属于东方文化圈，在物理教育方面有不少相似之处 近几十年来，日本物理教育更多地学习和借鉴了西方的改革思想和经验，并有机 地融入自己传统中，形成了自己的特色和优势，受到了世界各国的重视进入2 l 世纪，中日两国在处理新的物理课程内容上都有了新的变化。在物理课程的改革 中，选取了那些课程内容? 是强调课程“深度 ，还是强调课程“广度一? 造成两 国物理课程差异的原因又是什么? 通过对物理课程难度的比较，能有效地回答这 些问题。因此，通过建立物理课程难度模型对中日高中物理课程进行比较是适时 的，也是必要的。 本文以中日两国的物理课程为研究对象，采用文献法、比较法、建模法等研 究方法，在介绍两国物理课程发展异同的基础上，通过建立物理课程难度模型， 对两国的物理课程进行比较，寻找差异来源，提出建议 第一部分以纵向的时间发展为线索，对中日两国的物理课程发展情况进行阐 述。在此基础上概述中日两国物理课程在社会背景、改革动机、课程价值取向上 的异同。 第二部分在前人研究的基础上，确定物理课程难度的内涵，划分研究物理课 程难度的内外两个维度，并从这两个维度分别建立量化模型物理课程内容难 度模型和物理试题难度模型。 第三部分利用两个模型对中目两国高中物理课程进行难度评价研究，进而探 索中日两国高中物理课程的差异来源。该部分先从课程的内部难度进行研究，将 课程内容分为。力学一搿电磁学一“热学力“光学 。原子物理学一五个板块，分别 从课程广度、课程深度两个维度进行量化和分析，得到物理课程内容难度系数， 并对每个板块表现出的差异和特点进行总结。然后从课程的外部难度进行研究， 以两国最新的高考题为样本，对“知识量 搿情境 搿运算修“推理一四个水平因素 进行量化和分析，得到物理试题综合难度，并对每个因素上表现出的差异进行分 析。得出结论：日本的物理课程内容难度大予中国，而日本全国统考的试题难度， 西南大学硕士学位论文 也就是课程的外部难度却低于中国，产生极大反差。差异产生有直接的课程因素 影响，也有间接的文化价值背景差异，其中课程影响因素主要有：课程观念的冲 突、课程精简的结果、教科书设计理念的差异以及考试导向的作用。 第四部分基于中国和日本高中物理课程难度的比较，本文认为，中国物理课 程的发展需要：重视课程内外部难度的一致性；建立高标准和基础性并重的课程 标准；增加交叉学科的内容；加强教科书版面设计的科学性。 关键词：中日比较物理课程内容难度试题难度 a b s t r a c t c o m p a r a 咖es t u d y o nd i m c u l 衄o fc h i n e s ea n d j a p a n e s eh i g h s c h o o lp h y s i c sc u r r i c u l a m 觞t e ro fc u r r i c u l 啪a n d1 切c h i n gm e t h o d o l o g ) r ：us h u t u t o r ：a s s o c i a t ep r o l u os h e 哦u 觚 a b s t r a c t b o t hj 印锄锄da l i ma r e 砌u 啪c e db y 耐锄t a lc i l l t u 玛柚d 廿l c yh a v cal o to f 妫：l l i l 撕t i 髂i np h y s i c se d u c a t i o n i l l 坞n td e c a d 嚣也cr e f o 呱o fj 印觚e 豫p h y s i c s e c i u 伪6 0 nf 0 加晦i t so 、nd 唧陋c t 盯b yl 锐哦l i n g 锄do r g a i l i c a l l yi n t c 缪a 血l ga1 0 to fw e s t 他f o mi d e 蠲瓶de x p d 吼c 鹤，蛆dm cw 砌da c 汹i n l p 0 咖1 t 0j a p 趾懿cp h y s i c s 幽训o n 1 1 1 伯，a 咿角赋啪t l l 巧n 唧椰i 锄r t i c l l l 硼1o fa l i l l 雠锄dj a p 锄懿eb o l l l 姗s o m ec h a n g 鼯i nd e a l i n g 诵t l lp h y s i c sc ( m 觚s oi ti sn e s s a r y 毛od oc 0 l p a 蒯v c 咖d y 0 nd i 伍c i l l t yo f p h y s i c sc u r r i c u l 啪i n 蛐柚dj a p 孤唧u l s o d re d u 刚o i l 儆i n gc l l i i l e 锄dj a p 锄鹤eh i 曲s c h 0 0 lp h y s i 鹪伽i t i c i l l a 勰m e0 b j e c to fs t i l d y 血l gt h el i t 日a t u mr 髂翻“hm e 也0 d ，c c 啦! p a 枷v cm e l h o da n dm o d d i n gm e 伍o d b 嬲e d o nt 1 1 ed i f j e b 姗c 髓觚ds i m i l 撕吐嚣i nn 地d e v e l o p m e n to fc h 抵e 粕dj a p m e p h y s i c s c u r r i c u l b ym 璐o fm o d do fp h p i 岱r r i c u l 吼d i m 砌锣，w c 唧a r e dc l l i n 岱c 缸l dj a p 赳l c p h 河璐州c i l l a 幻丘n dd i 行湘l c 髓觚dp u t 姗a r d 湖c 酬暇弦s 6 0 璐 hn l e 矗r s tp a n ，廿1 i sp a p 盯h a s 懿p a l l d e dn 地d i 蜀衙即c 嚣锄ds i l l l i l 面吐胬o f c i a l b a c ：k 筝d 1 m 也坨f o mm 0 6 岖。玛c 嘶c u l 啪v a j u co r i a i 僦o n 埘mt h ct i n l ea s 也ed u e i l l 也cs o n dp a n ，b ym a l d l 玛也cc o n c e p to fp h y s i 岱训c i l l 岫d i 佑c u l 锣，t h e m o d e lo fp h y s i c a lc 唧r i c l l l 啪d i 衔c u l 妙i s 点啪d e db 髂e d 强疏咖a 1 锄d 懿t 啪l a l d i n l 髓s i 咖w h i c h 躺t 1 1 em o d d so fc 0 咖l td i 伍c l l l t ) r 柏di t 锄d i 墙c l l l t ) r i i lt h ct h i r dp a 吒b ym e a 璐o f 吐圮m o d c l s0 fp h y s i 鼹c u r i i c 试l 玎nd i 伍c l l l 够骶 噬n p a r e d ( = l l i n e 趾dj a p 姐e p h y s i 锵删c ：u l at o 丘1 1 dd i 仃酾m c 鹤f 心s 廿y c o n t e n to f p h y s i c a lc o m 鹞w 弱d i v i d o di i l t 0 f i v ep a r 姆：m e c h 暑l n i c s o p 6 妫，c l 代栅a g n 甜c s ， t h 朗n 0 1 0 9 y a t 删c h y s i 璐w cm a d caq u a n 6 t 撕v e 酬删o n 锄da n a 】y s i s c 删c l l l 啪d 印电c 删c u h m 证d 也l 鹳s p 耐0 dt 0c 伽叩a 化c o n t 饥td i g i c i l l t ) ，t 0f i n d d i 行册l c 鹤i n 丘v ep a n s t h e nw em 孤l caq u 枷僦v c 酬谢o n 觚d 锄a l y s i so n k n o w l c d g eq u a 而饥s 妣a 廿。玛o p e 枷o l l r e a 啪1 1 i n gt 0c o m p a r ei t 锄d i 伍叫哆觚df h l d d i f 毓c e s s ow e 伽d f a wac o n c l 璐i o nt 1 1 a tt h ec o n t 咖d i 街c u l t ) ，o f j a p a n 部ep h y s i 璐 m 西南大学硕士学位论文 c u r r i c u l u mi sh i 曲e rm 距m a to fc h i i l 鹊ep h y s i c sc u r r i 叫u m ；t l l ed i 衔c u l t ) ro fj a p 锄e s e i t 蹦ii s1 0 w 盯m 趾m a to f ( 撕n e s ei t e m t h ed i 您嬲l c 懿b e t 瞩，c 既c l l i n a 锄dj a p a n c l j r r i c u l u ma r s t e l r l 丘1 0 mc l 】而c i 】i u mi i l n u a i l d 砌i r e c tc u l t i l r 宅c o n t e x tc o n a t i o n s s o m ec 嘶砌啪砖a i i 塔w e c o l 塔i d 刹t 0l e a dt o l e d i 伍跚瞰c 铝，w l l ic _ ha r em e c o n n i c to fc 嘶c u l 啪i d e 勰，吐l e s l l l t so fs i m p l i 丘i 培训c u l 吼，m ed i 丘酾l c 豁o nn l _ e d 髓i g no f t e 疆t b 0 0 l 【s ，强a m i n a t i o no d 谢0 1 1 h l 也el a s t ，o nn l eb a s i so fa i m c l l l u m m p a r i s 距d 砌y s i s ，恤ea d m c 铭w e 他 p u t 晌a r dt 0 ：h i l l 髂ca 商叫u m ，w m c ：hw e 他：p a y 舢c ：ha 戗训o nt 0n 圮a l i 鲫e n to f c i | r r i c i l l 眦；r c t 嗍tt h cc 醛d i s c i p l i i l cc o n t 锄临，蜘g 吐l e i l i l l gd e s i g no f 愀f b o o k l a y o u t k e yw o r d s ：c h i n a j a p 蛆c o m p a r i s o n ；p h y s i c sc u 州c u i u m ；c o t e n td 瓶c u n y ； n e mm 佑c u 埘 ( 一) 问题提出 1 物理课程改革的新时代需要 新中国成立六十多年来，我国基础教育先后进行了八次课程改革，每次改革 都取得了巨大的成就，对促进我国政治、经济、文化的发展做出了巨大贡献。回 顾改革历程，可以发现中囡的课程改革在很大程度上都是以教育的国际比较为基 础的课程改革，也就是说，课程的国际比较指引着中国课程改革的方向从国际 化到本土化，从萌芽走向成熟，中国逐步探索出适合自己发展的教育道路然而， 这种“适合一并不是永久不变的，要想保证教育的质量，就一定要与时俱进。课 程的国际比较就是能与时俱进的突破口，通过国际比较能不断完善中国的课程 一般而言，课程的国际比较就是借鉴发达国家的经验使其服务于本国的课程 改革。日本和中国一衣带水，同属于东方文化圈，是一个政治、经济占优势地位 的发达国家，而与其强大经济一脉相承的是该国的教育。二十世纪八十年代，日 本首相设立临时审议会，确立了二十一世纪日本教育改革的目标之一：不断加强 理科教育，重视实验和观察。正是由于日本主张“教育立国一的方针，才使得日 本科学技术能力享誉内外，尤其是在物理学领域的影响力，在国际上仅次美国， 在亚洲捧名第一在这影响力的背后是强大技术人才的支撑，日本为什么能培养 出那么多的人才值得我们深思高中教育处于整个国民教育的中心，影响着高等 教育和中等教育的质量和结构，决定着一个国家的教育分流情况因此，通过对 高中物理课程的分析，能够很好地了解我国与日本在物理课程上的差异，并希望 能从这些差异中得到一些启示。 2 课程难度模型对学生发展的重大价值 二十世纪九十年代以来，关注教育公平、追求高质量的教育成为国际教育界 的共同趋势正如s u s 勰n a l lb a l 销提出的。全球的教育应该力求改进教育的质 量一2 0 0 4 年，2 0 0 3 2 0 0 7 年教育振兴行动计划中明确提出“努力提高普及九 年义务教育的水平和质量，为2 0 1 0 年全面普及九年义务教育和全面提高义务教育 质量打好基础加强对基础教育质量的监测 o 可见，高质量的教育已成为我 国关注的焦点。 课程是实现教育目的的重要途径，课程质量是教育质量的主体部分，是保证 教育质量的关键。课程质量研究隶属于课程评价领域，有静态的内在质量和动态 。s u s 柚n a nb a l 岱i n t 锄a 士i o n a l 。d u c a t i ：n o ta 衔l l ，蛐d 呐yn 叫j 】e d u c a t i d i g e 叱2 0 0 5 ( 5 ) ：3 0 口教育部2 0 0 3 2 0 0 7 年教育振兴行动计划h 卸：f 、矾n 。d l i 2 0 0 4 0 3 2 5 3 1 0 2 2 7 7 妇l ( 2 0 0 4 2 1 0 ) l 西南大学硕士学位论文 的外在质量之分。前者一般指的是课程静态的文本质量，后者则指的是课程实施 中的实际质量和效果。对于前者，我们可以紧紧抓住课程难度这一要害，以不同 课程的难度比较、同一课程标准与教科书的吻合程度，构建课程文本的难度定量 模型和比较方法，探讨不同课程的难度及设计风格差异，提出产生差异的原因和 处理“难的具体对策，从而不断提高课程的质量。 在教育实践中，关于课程难度方面的问题主要集中表现在两个方面。一是在 横向上对学生差异的包容度过小，仅照顾了一部分学生，而对另一部分学生来说， 要么难度过高“吃不了 ，要么难度过低“吃不饱 ；二是在纵向上梯度分布不合 理，有的内容梯度过大，超越了学生发展水平，从而阻碍学生的发展，而有的则 梯度过小，落后于学生发展水平，从而制约学生的发展。导致这些问题的产生， 主要是因为长期以来人们对课程难度的研究仅仅停留在定性描述和直观经验判断 层面，不能通过数据直观、清晰地量化课程的难度。如何确定课程的“难度一? 定性描述之外，定量地计算课程“难度一也就成为了必然。因此，为了使课程难 度能够有效适应并促进学生发展，必须借助于在普遍意义上具有可操作性的模型 化方法。 3 不容乐观的“减负”之路 物理课程内容的“犏；难、繁、旧一直被公认为传统物理课程的诟病。l ：基 础教育课程改革纲要( 试行) 将“改变课程内容偏、难、繁、旧 作 为基础教育课程改革的具体目标之一在 注重与生活实际相结合，韩国的教科书注重知识的学习甚至出现了高中 。牟其善美国中学物理教育考察研究明学科教育，1 9 9 5 ( 6 ) ：5 3 o 郭玉英中美中学物理教育之比较忉学科教育，1 9 9 5 ( 1 2 ) ：7 l o 廖伯琴中外物理教育改革【m 】长春：东北师范大学出版社，2 0 0 l ：4 6 o 仲扣庄基于探究的美国高中物理教材动手动脑的物理学 简介阴学科教育2 0 q 2 ( 1 2 ) ：3 4 o 雷树人日本的理科教育改革忉课程教材教法，1 9 9 4 ( 5 ) ：5 7 o 战青面向2 l 世纪的日本高中物理ia 的教学问题【j 】物理教师，1 9 9 7 ( 1 2 ) ：3 7 西南大学硕士学位论文 才会出现的概念，通过对三国的比较，反省了“宽松教育 给日本带来的影响。o 松村桂子，通过对美日英三国高中物理教科书的比较，对三国高中物理的内容、 特色进行了简要介绍，并提出建议。认为日本同美国、英国一样，都建立了基础 性与高标准并重的物理课程。前者只要求学生认识和理解初步的物理知识，而后 者的学习则是为将来进入大学的专业性知识的学习打下基础。 2 日本大学入学考试的变迁 。日本现行的大学招生考试制度是由全国统一的“大学入学考试中心考试 和 各大学自主出题考试两个阶段组成这种考试制度作为紧密联系中等教育和高等 教育的一个重要环节，解决了考生共性与个性以及中学教育的基础性和高校选拔 的专业性等矛盾，最大限度地克服了。一考定终身 的弊端从历史变迁的角度 出发，结合日本高等教育的发展阶段，对战后日本大学入学考试制度的历次改革 进行了梳理，总结出日本大学入学考试制度遵从精英阶段的分散型到大众化初期 的统一化，再到大众化末期的多样化韵发展轨迹。 ( 1 ) 精英阶段分散型( 1 9 4 8 1 9 6 9 ) 在日本高等教育精英阶段，大学基本上实行自主招考，两次统一入学考试的 尝试均以失败告终虬从整体捌乏看，该时期的大学入学考试呈现分散型的特点。 t 回第卫次统考 战前，日本一般由各大学自行实施大学入学考试。战后，作为日本民主改革 的一部分，在美国占领军主导下日本对大学教育制度进行了改革。随着新制大学 的相继建立，为确保大学教育质量，确立新的入学考试制度迫在眉睫。1 9 4 8 年， 在美国教育使节团的建议下，日本在美国s a l 考试的基础上建立一种大学考试制 度搿入学适应性考试 ，其目的是通过全面考察学生的智力和学习能力来衡量 学生的学术能力，以克服偏重知识考查的倾向。 然而，这种新型的考察方式并没 有被日本社会所接受。由于搿入学适应性考试 过分注重考试分数，未能全面考 察学生各项能力以及无法很好地控制评分误差，使当时高中生一方面要准备应付 该考试，另一方面还要准备各大学的自主考试，加重了学生负担。回再加上，纯粹 关注学生的学术能力，与经济快速发展下对职业化教育的需求产生矛盾。日本政 府认为由于美日间巨大的国情差异，美国的入学考试制度在日本不一定适用。基 于以上考虑。1 9 5 4 年文部省决定取消该入学考试制度。o o 尾髑徼，周甘雨，金柬煜日中转 小学校理科教科者。比较 j 】兵教大研究纪要，2 0 0 8 ( 3 3 ) ：2 7 o 松村桂子三，r 国。高校物理教科害c 弱卡5 考察叨废虑羲塾大学日吉物理学，2 0 0 8 ( 5 ) ：4 l 大膳司皲後日本c 扫i ，6 大学入弑。交遥c 明卡5 研究( 1 ) ：醢畴教育謇袋会( 1 9 8 4 - 1 9 8 7 年) 以降它中心邑l ， 叫j 】大学葫集，2 0 0 7 ( 3 ) ：3 3 7 3 5 l 佐木亨大学入弑制度。匿史e 教驯明文化秤瀚，1 9 8 5 ( 9 ) ：7 8 8 7 毋黑羽亮一新版戟後大学政簧。展网【m 】玉川大学出版部，2 0 0 l ：1 3 0 - 1 3 l 4 引言 第二次统考 自取消“入学适应性考试 之后，日本大学招生又回复到了各大学自主招生。 到了二十世纪六十年代，日本的高中毕业生人数急剧上升，越来越多的适龄青年 希望进入大学。这就迫使各大学采取高淘汰率的入学考试。提高了入学考试的难 度，形成了以考试为入学导向的局面，引发了一系列社会问题，例如应试教育和 高考落榜生的增多，引起了日本社会的广泛关注为了缓解来自社会各界的压力， 日本政府开始筹划第二次的全国统考。1 9 6 3 年中央教育审议会在“三八报告 中 列举了当时入学考试制度存在的问题，并明确提出实施统一入学测验的建议，随 后成立了“财团法人能力开发研究所一，提出了全国统一考试方案，简称能研考试， 开始了长达6 年的统一入学考试实验然而，该方案提出后，遭到教育界老师们 的怀疑，都不积极采用，参加考试的学生也逐年减少这对于以学生的报名费为 主要资金来源的研究所来说是一个致命打击，研究所最终难以为继，文部省也由 此不得不于1 9 6 9 年停止了该方案的实施。o ( 2 ) 大众化初期统一化( 1 9 6 9 1 9 8 9 ) 2 0 世纪7 0 年代，日本高等教育进入快速发展时期，入学人数的迅猛增加给各 大学自主招考带来了很大压力，日本文部科学省再次对大学入学考试制度进行调 整使该时期大学入学考试制度呈现统一化的特点。 从1 9 6 9 年进行“能研测试一到1 9 7 9 年的十年问，依赖一次学习能力考察来 选拔学生的倾向越来越明显虽然各个大学可以独自招生，但是在进行学习能力 考察时，各大学往往超出高中学校教育的程度和范围，甚至还出现了难题、怪题 的现象，这给高中教育带来了很大的负面影响。圆国立大学协会经过长年调查研究， 自1 9 7 9 年起，日本的大学入学考试再次进行改革，把其分为由大学入学考试中心 举行的暂全国共同学力第一次考试打和由各大学自行主持进行的“第二次考试 两个阶段第一次考试主要考察学生对高中知识的掌握情况，第二次考试主要是 考察学生对所报专业的适应能力和学术能力。考试形式多样，有面试、口试、小 论文或实际操作等等根据这两次考试的成绩，并参考高中校长提供的“学生鉴 定一。体检表一等资料，择优录取。固两次考试的目的和要求各有侧重，考试内容 和方法各有差异，正好相互补充，全面系统地考察学生 第三次考试改革虽然取得很大成就，但是仍然暴露出不少弊端：考试科目缺 乏灵活性；各大学过分依赖统考，在录取时按照分数高低选拔造成大学序列化日 益严重；学生以考试为导向、以分数为目的，只关注要考的知识；偏差值导致学 。佐木亨大学入弑制度【m 】大月謇店，1 9 8 4 ：7 6 叶赋桂，李罡大学入学考试制度改革：比较的观点【j 】比较教育研究，2 l ( 5 ) ：4 0 。佐木亨大学入弑制度 髭史己教训【j 】文化秤豁，l9 8 5 ( 9 ) ：7 8 8 7 谚佐木亨t 扩国。大学入弑制度。交暹f j l 日本 科学者1 9 蹦1 1 ) 6 0 l _ 6 1 1 西南大学硕士学位论文 生只注重知识的记忆而忽略了知识的运用，严重缺乏创造性和独立思考能力。面 对这些事实，在九十年代初，日本文部科学省采用“大学入学考试中心考试 取 代“全国共同第一次学力考试 。 ( 3 ) 大众化后期多样化( 1 9 9 0 至今) 随着日本高等教育大众化的不断深化，日本的大学入学考试制度也开始变化， 尤其是受到二十世纪九十年代初泡沫经济和少子化的双重影响，为了得以发展， 日本大学创造性地采用多种招考方式，该时期的大学入学考试制度显现出多样化 的特点。 从1 9 9 0 年开始，日本文部省采用。大学入学考试中心考试 以代替“全国共 同第一次学力考试 。o “大学入学考试中心考试 的试题不仅能检查学生对高中 知识的掌握情况，同时还考察学生的思考能力、应用能力和创造能力，并打破了 固定考试科目的形式，由学生根据目标大学的要求进行自由选择。这一改革举措 不仅增强了考试的弹性和灵活性，也有利于各大学招生考试的个性化和特色化的 体现，在一定程度上削弱了大学之间的序列化，减轻了学生负担。国 虽然日本入学考试制度日趋合理化，然而该时期的高等教育发展却不容乐观。 进入2 0 世纪9 0 年代，日本高等教育发展遭遇了少子化的影响，1 8 岁适龄人口在 1 辩年达到最高峰2 0 0 余万之后呈逐年下降趋势，2 0 ( q 年下降到埒0 余万，下降 了1 6 。加之泡沫经济的出现，j 臼本高等教育发展步久了举步维艰的境地。 适龄人口数不断下降导致高校出现生源危机，为了维持生存，高校间展开了 激烈的生源争夺战，各大学入学考试呈现多样化。固该时期招生考试的形式主要有 三种类型：第一类是在“大学入学考试中心考试 的基础上，实行个别学力检查， 面试、小论文测验等；第二类是不需要参加“大学入学考试中心考试 ，仅实行面 试或者小论文测试、推荐入学、凭借高中调查书和体检报告等材料进行录取：第 三类是实行a o 入学 其中，第一类是必须参加“大学入学考试中心考试 ，在 此基础上的个别学力检查是指大学自行组织学力测验，提供考试科目，由考生根 据所要报考院校、学部的要求进行选择，参加相应科目的考试，合格者被录取； 小论文测验、面试等的方法，是指高校根据各专业要求，有所侧重性地考察学生 某方面的能力，根据考生的表现允以录取。第二类是不需要参加“大学入学考试 中心考试”，只需参加高校实行的面试或小论文测试、根据高中校长的推荐信、高 毋佐木亨大学入弑制度。匿史七教别【j 】文化抨瀚，1 9 8 5 ( 9 ) ：7 8 8 7 蕾大膳司鞍後日本c 扫l ，5 大学入弑。交遥c 明寸6 研究( 1 ) ：晦畴教育謇罐会( 1 9 8 4 1 9 8 7 年) 以降t 中心之 l ，t 【j 】大学输集，2 0 0 7 ( 3 ) ：3 3 7 3 5 l 隙月确戟後日本 大学入弑制度。改革c ：，l to 考察阴近畿数学教育学会会蕊，2 0 0 2 ( 5 ) ：1 0 1 5 田金爱花日斡中3 力国l ：打i ，5 大学入弑制度，变暹叨柬京大学大学院教育学研究科纪要，2 0 0 7 ( 3 ) ：1 6 5 1 7 3 。池田辉政扣舻国。大学入弑制度【j 】学校教育研究，1 9 9 7 ( 1 2 ) ：2 4 4 2 4 8 - 中岛直忠日本中国高等教育t 入弑二一世纪一。稞题邑展望【m 】玉川大学出版部，2 0 0 0 ：7 9 8 8 6 引言 中调查书和体检报告等材料入学等。第三类是a o 入学制，指的是各大学设立专 门用于招生的机构，该机构成员对递交申请的学生进行一段时间的综合考察，再 允以录取，这种录取方式自从1 9 9 0 年庆应义塾大学首次引入之后，在日本逐渐发 展起来。以上入学考试充分体现了考试形式多样化、考试机会复数化、评价尺度 多元化的特点。 3 课程难度的比较研究 ( 1 ) 课程难度的概念 在我国的古代教育中就有关于难度问题的阐述。早在公元前三世纪，墨子论 学便日：。子深其深，浅其浅，益其益，尊其尊一圆即要根据学生不同水平，因材 施教，基础牢固的教以深的学问，基础薄弱的教以浅显的知识学记中也明确 指出：膏学不除等一并告诫：搿进而不顾其安，苦其难而不知其益也一国即要 求学习需要循序渐进，要求根据学生不同水平选择教学内容和方法，不能跨度太 大，否则会阻碍学生的发展。可以说，这从学生发展水平与学习内容的深浅之间 的关系，触及到了教学内容中存在难易适度的问题在朱子语类中，朱熹指 出：“某要人先读 大学，以定其规模，次读论语，以立其根本次读 ， 以观其发越次读中庸，以求古人之微妙处。大学一篇，有等级次第，总 作一处易晓，宜先看。论语却实，但言语散见，初亦难看孟子有感激兴 发人心处中庸： 亦难读，看三书后，方宜读之一回可见，朱熹不仅注意到了 教学过程中难易适度的问题，而且还触及了教学内容中难易结构的问题，列出了 学习过程中使用教材的先后顺序可以说，这些都是古代教育家们对课程难度的 朦胧认识和应用 赞科夫是国际上第一位系统地研究课程难度问题的教育家。他在其教育代表 作 一书中，以最近发展区为理论基础提出了搿以高难度进行教学 的原则一，通过高难度的教学，可激发出蕴含在儿童身上的巨大的精神力量，最大 限度地促进学生的发展，而。难度的分寸具体体现在教学大纲、教科书、教学法 和教学方式里一固他的新思想和教学实验成功地把小学学制缩短了一年，乃至今 天中国部分地区还深受影响坚持小学五年制教育。与此同时，美国的教育家布鲁 纳依据认知心理学原理提出了结构主义课程论。他认为没有难学、难教的知识，“任 何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童 可见，通过运用恰当的教学方式方法，来把握学科课程难度的分寸，从而有效地 母蘑森意十年後。蔫c 今亍c 入弑制度改革它【_ ，】2 0 0 1 ( 6 ) ：3 8 _ 4 8 。顾树森中国古代教育家语录类编沙上册【m 】上海教育出版社，1 9 8 3 ：1 2 6 顾树森学记今译【m 】北京：人民教育出版社，1 9 5 7 ：2 3 。顾树森中国古代教育家语录类编争下册【m 】上海：上海教育出版社。1 9 8 3 ：1 6 4 毋【苏】赞可夫，桂殿坤等译教学与发展【m 】j 匕京：文化教育出版社，1 9 8 0 ：4 5 7 西南大学硕士学位论文 把知识传授给任何阶段的任何人。相反，如果教育方式不够科学合理，教科书繁、 难、偏、深、旧、窄，教学方法机械死板，教学方式陈1 日落后，就不能很好地把 握难度的分寸，也就会限制学生的发展。 黄甫全( 1 9 9 5 ) 在 课程难度刍论中从哲学的角度，率先界定了课程难度 的概念。认为课程难度是预期教育结果从简单到复杂、从低级到高级的质和量在 时间上相统一的动态进程。国社会的发展、人的需求、知识的发展和结构是影响课 程难度的主要三个因素。圆 ”鲍建生( 2 0 0 2 ) 在比较中英两国初中数学课程综合难度时，认为数学课程的 难度主要来源于教材里的习题难度，进而提出采用数学的习题难度来表征数学课 程的难度。并在n o l l a m 的基础上，从背景、探究、知识含量、推理和运算五个维 度建立了数学题综合难度模型。o 史宁中和孔凡哲( 2 0 0 5 ) 在黄甫全的研究基础上，提出了课程难度模型。他 们认为，课程难度是由课程目标确定的，在课程标准和教材内容上表现出来的难 度，影响课程难度的因素主要有三个：课程广度、课程深度和课程时间。固 李淑文( 2 0 0 6 ) 又在史宁中和孔凡哲的基础上对课程难度进行分类，认为课 程难度可分为统计难度和内容难度。课程的统计难度指在确定的被试对象上表现 。出来的难度值2 主要是通过考试衡量学生是否达烈课程目标的要求，也叫相对难 + 度；，课程的内容难度是由课程目标确定的、在课程标准和教材上表现出来的难度， 课程标准和教材一旦形成，课程的内容难度便成为一种不附加任何条件、不受任 何限制的客观存在，因此也叫绝对难度。 ( 2 ) 课程难度的比较方法 通过相关文献的梳理，可以看出研究课程难度主要有三个方法：一是利用灰 色系统难度模型，二是以试题难度表征课程难度，三是从课程内容的角度比较课 程难度。 灰色系统难度 黄甫全( 1 9 9 5 ) 从认识论的角度定义课程难度。并用灰色系统理论建立了课程难 度模型系统，对小学毕业生、中学毕业生、大学一年级学生发放“中小学课程难 度问卷 ，通过调查得出结论：小学一年级和五年级、初中二年级、高中三年级的 学生学习过难，主要体现在数学、物理、英语等科目上 黄甫全，王晶课程难度当论阴东北师大学报( 哲社版) ，1 9 9 4 ( 4 ) ：9 1 9 6 黄甫全对中小学课程难度灰色模型g m s ( 1 ，1 ) 的探索【j 】系统工程理论与实践，1 9 9 5 ( 1 0 ) ：6 3 7 0 鲍建生中英两国初中数学期望课程综合难度的比较叨全球教育展望，2 0 0 2 ( 9 ) ：4 8 5 2 史宁中，孔凡哲课程难度模型：我国义务教育几何课程难度的对比 j 】东北师大学报，2 0 0 5 ( 6 ) ：1 5 l - 李淑文中日两国初中几何课程难度的比较研究【d 】东北师范大学，2 0 0 6 ：3 l - 黄甫全对中小学课程难度灰色模型g m l ，1 ) 的探索【j 】系统工程理论与实践，1 9 9 5 ( 1 0 ) ：6 3 8 引言 试题难度 n 0 h a m ( 2 0 0 1 ) 在一份教育统计报告中，认为扩展性问题、背景、数学技能、 多步推理是影响科学试题难度的四个主要因素，并在这四个难度水平上建立了科 学试题的综合难度模型，比较了三个大规模考试的科学试题的总体难度。鲍建生 ( 2 0 0 3 ) 在n a h 暇的科学试题综合难度模型的基础上，建立了数学综合难度模型。 他认为影响数学课程综合难度的因素有五个：背景、运算、知识含量、推理和探 究，并在各个难度水平上赋值，得出数学课程综合难度o 内容难度 史宁中和孔凡哲( 2 0 0 5 ) 认为，课程难度是由课程目标确定的，在课程标准 和教材上表现出来的难度，影响课程难度的因素有三个：课程广度、课程深度和 课程时问课程难度与课程广度、课程深度成正比，与课程时间成反比。通过这 “个关系，建立课程难度模型，认为课程难度系数等于单位时间内课程广度和课程 深度的加权之和囝对1 9 6 3 年、2 0 0 0 年的旧几何课程和2 0 0 1 年的新初中几何课程 难度进行了比较，并得出结论：2 0 0 1 年的几何课程内容最难，2 0 0 0 年的则最简单 由于“课程一和。难度 概念的动态性，使得人们长期以来只能凭主观经验 判断和描述课程难度，没有人界定过它的概念。黄甫全首开先河，从认识论的角 度给出了课程难度的定义并建立了研究课程难度的灰色系统，然而遗憾的是灰色 系统涉及主观难度因素，操作过程过于复杂，不能得到很好的推广直到十年后， 史宁中等人才在其基础上提出具有可操作性意义的模型，并逐渐被推广、应用、 拓展但在后续的使用中，也带来了一系列的问题，比如说划分知识点的标准是 什么? 如何确定可比广度和可比深度的权重? 课程深度与抽象度的关系? 这些都 是需要进一步探讨的 4 课程难度影响因素的研究 梳理相关文献可知，影响课程难度的因素一般有三种：课程广度、课程深度、 试题( 习题) 难度下面主要归纳了关于研究这几个难度因素的研究方法，以提 供参考 ( 1 ) 课程广度 在以往的研究中，主要有三种方法来比较课程广度。一是划分知识点，先计 算各自知识点的数量，然后比较，再质性描述目前大多数的研究都倾向于这一 个方法，如课程一致性研究中知识广度的统计和国内外课程内容的比较。二是在 od 州dn o h 锄a c 珊p a i i s 伽o f1 1 圮n 硝a l 山l 帕舳铘io fe d u 伪曲腿lp r 阳冒s ( n e p ) ，1 1 m s s ，a n dp l s a n a t i a lc t c rf o re d u c a t i s t g t i s t i c s 2 0 0 1 。鲍建生中英两国初中数学期望课程综合难度的比较【j 】全球教育展望2 0 0 2 ( 9 ) ：4 8 - 5 2 叠史宁中，孔凡哲课程难度模型：我国义务教育几何课程难度的对比【j 】东北师大学报，2 0 0 5 ( 6 ) ：1 5 l 9 西南大学硕士学位论文 知识点统计的基础上，按照单有知识点和共同知识点，直接对比出两者的差异， 并通过质性分析，探讨出二者之间的差异来源。三则在二的基础上更进一步，利 用s p s s 中的卡方检验来查看单有知识点和共有知识点的分布差异，再辅以质性分 析，寻找差异来源。 第一种方法通过数据可以直观、清晰地呈现出课程广度的差异，但却不能体 现课程广度的差异来源，由于可能会出现不同知识点数量之间相互抵消的情况， 当两个样本之间总体数量差异不大时，有可能会得出错误结论。而第二种方法虽 然能看到造成课程广度差异的知识内容细节，但不能全面把握课程广度差异的分 布情况。第三种方法则注重验证是否存在差异，分析出差异产生的来源。 ( 2 ) 课程深度 目前对课程深度量化的研究，国外大多采用“s e c 课程一致性分析模式和 盯m s s 评价中的关于知识深度的研究而国内这方面的研究则相对较少，。只有史 宁中等人提出的平均课程深度。 在t 刀s s 分析模式中，将认知程度分为知道、理解、推理与分析三个水平， 然后统计各个水平上的知识点，通过数量统计进行对比，得到课程在不同水平要 求上的比例在s e c 分析模式中，将认知程度分成五个水平：事实记忆、调查、 理角乳分析信息。概念应用，并且将物理内容分成7 个模块：元素和周期表、物理 式和物理反应、动力学与平衡、物质的性质、酸碱盐、有机物理和核物理，依照 内容和认知两个维度建立二维表，按照不同模块中的不同认知层次统计知识点， 填入表中，转换成标准值比较不同模块的认知水平的差异，并通过计算最终得出 一致性系数回 国内，史宁中等人采用课程目标赋值方法分别将课程标准中弘了解“理解” “掌握一“灵活应用”四个认知水平从一到四赋值，然后根据不同水平上知识点数 目和水平权重，计算出几何课程的深度。固 从上面三个方法可以看出，t 玎s s 分析模式和s e c 分析模式中的方法能对不 同模块认知水平的知识深度进行详细对比，但却不能认识到总体的课程深度。而 课程平均深度，虽然能够通过计算把握总的课程深度值，但却存在许多问题。如 其除以知识点个数求平均深度值是否合理性? 是否降低了课程深度值? 以及文本 抽象度和认知水平两个不同范畴概念，哪个方法更能刻画出课程深度? 这些都是 有待讨论的问题。 o 何穗上海、加州两地化学课程内容的微观比较【d 】华东师范大学，2 0 0 9 ：3 4 。何穗上海、加州两地化学课程内容的微观比较【d 】华东师范大学，2 0 0 9 ：3 5 史宁中，孔凡哲课程难度模型：我国义务教育几何课程难度的对比叨东北师大学报2 0 0 5 ( 1 1 ) l o 引言 ( 3 ) 试题难度影响因素 n 0 h a m ( 2 0 0 1 ) 在一份教育统计报告中，首次提出总体难度的概念，并且在 这个基础上更进一步地提出的影响科学试题的四个难度因素：扩展性问题、实际 背景、运算、多步推理。回 杜明荣( 2 0 0 8 ) 借鉴美国教育考试服务处正t s ) 的研究者在研究试题难度时所 使用的量化分析与统计检验的研究方法，根据高中物理试题的具体特点，得出在 统计上显著影响高中物理试题难度的四个因素：考查知识点的多少、物理过程的 复杂性、情境特征的物理建模难度以及数学过程的复杂性其中，情境特征的物 理建模难度对物理试题难度影响最大，其次是物理过程的复杂性、数学过程的复 杂性和考查知识点的多少o 5 课程一致性比较