（发展与教育心理学专业论文）初中生动机调节策略及其相关研究.pdf

论文题目t 初中生动机调节策略及其相关研究 学科专业：发展与教育心理学 学位申请人：谢怀萍 指导教师：周家骥 摘要 自我调节学习是现今教育心理学领域的研究热点，而“动机调节 是在其基 础上发展起来的新的领域，因为研究者们开始注意到学习过程中学生会主动使用 的不仅有认知与元认知策略，亦会采取特定的动机调节策略来维持和提高个体对 学习任务的努力程度和坚持性，本研究以“动机调节 为切入点，在前人研究的 基础上编制适合初中生动机调节策略的问卷，探讨初中生动机调节策略的使用现 状及发展规律，在此基础上分析学习动机调节与认知调节( 学习策略) 的关系和 动机信念( 任务价值) 的关系，并探讨三者影响学生学习成绩的机制。为实现上 述研究目的，本研究抽取上海地区几所初中七至九年级学生6 0 0 名，采用动机调 节策略问卷、学习策略问卷和任务价值问卷为测量工具进行研究。 研究结果显示：( 1 ) 编制的动机调节策略问卷验证了w o l t e r s ( 1 9 9 9 ) 对动机调节 策略结构的阐述，适用于初中生群体，包括兴趣提升、表现目标唤起、掌握目标 唤起、环境调控和自我奖赏五个维度，具有良好的信效度。( 2 ) 初中生使用最多 的动机调节策略是环境调控策略，其次是表现目标唤起策略和掌握目标唤起策 略，兴趣提升策略和自我奖赏策略。( 3 ) 动机调节策略、学习策略和任务价值均 存在性别差异，女生对动机调节策略与学习策略的使用均优于男生，任务价值也 高于男生；表现目标唤起、实用价值和内部兴趣存在年级差异。( 4 ) 动机调节与 认知调节( 学习策略) 之间具有密切的联系，动机调节策略可以预测学习策略的 使用。( 5 ) 初中生的动机调节策略与学习策略受任务价值影响，获得价值是动机 调节策略的最佳预测因素，三种任务价值均可以有效预测深层学习策略的使用。 ( 6 ) 动机调节策略、学习策略、任务价值共同影响学习成绩表现目标唤起和深 层策略正向预测成绩，自我奖赏和无策略则相反。实用价值既直接影响成绩又通 过表现目标唤起、自我奖赏和深层策略影响成绩；获得价值通过表现目标唤起和 深层策略影响成绩。 关键词：动机调节策略学习策略任务价值学习成绩 t i t l e ：t h er e s e a r c ho ft h ej u n i o rh i g hs c h o o ls t u d e n t s m o t i v a t i o n a ls e l f - r e g u l a t i o n s t r a t e g i e sa n di t sr e l a t e df a c t o r s m a j o r ：d e v e l o p m e n t a la n de d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y d e g r e ea p p l i c a n t ： r e s e a r c hs u p e r v i s o r ： a b s t r a c t n o w a d a y st h er e s e a r c ho fs e l f - r e g u l a t e dl e a r n i n gi sap o p u l a rt o p i ci nt h ef i e l do f e d u c a t i o n a lp s y c h o l o g ya n d m o t i v a t i o n a ls e l f - r e g u l a t i o n i san e wc o n c e p t d e v e l o p e df r o ms e l f - r e g u l a t e dl e a r n i n g ，b e c a u s em a n yr e s e a r c h e r sh a v en o t i c e dt h a t e x c e p tc o g n i t i v es t r a t e g i e s ，s t u d e n t s w i l l a l s ou s em o t i v a t i o n a l s e l f - r e g u l a t i o n s t r a t e g i e s t om a i n t a i na n de n h a n c et h ee f f o r t e n g a g e m e n ta n dp e r s i s t e n c ei nt h e s t u d y i nt h i ss t u d y , w ev i e w m o t i v a t i o n a ls e l f - r e g u l a t i o n a sab r e a k t h r o u g hp o i n t ， t od e v e l o p o nt h eb a s i so fp r e v i o u s l yr e s e a r c h e sa n dt oe x p l o r et h eu s eo f m o t i v a t i o n a lr e g u l a t i o ns t r a t e g i e sa sw e l la s 廿l e i rd e v e l o p m e n ti nj u n i o rh i g hs c h o o l s t u d e n t s f u r t h e r m o r e ，w e a l s o s t u d y t h e r e l a t i o n s h i pa m o n gm o t i v a t i o n a l s e l f - r e g u l a t i o ns t r a t e g i e s ，l e a r n i n gs t r a t e g i e sa n dt a s kv a l u e sa n dh o wt h e yi n f l u e n c e a c a d e m i ca c h i e v e m e n t at o t a lo f6 0 0s t u d e n t sa c r o s sg r a d es e v e nt h r o u g hn i n eo f s h a n g h a ic o m p l e t e d as e to f q u e s t i o n n a i r e sa s s 岱s i n g t l l e i rm o t i v a t i o n a l s e l f - r e g u l a t i o ns t r a t e g i e s ，l e a m i n gs t r a t e g i e sa n dt a s kv a l u e s ，a c a d e m i ca c h i e v e m e n t w a sc o l l e c t e dt o o r e s u l t s ：( 1 ) w h i c hv e r i f i e dt h em o t i v a t i o n a ls e l f - r e g u l a t i o ns t r u c t u r eo f w e l t e r s ( 19 9 9 ) h a sf i v ed i m e n s i o n s ，i n c l u d i n gi n t e r e s te n h a n c e m e n t , p e r f o r m a n c e s e l f - t a l k ，m a s t e r ys e l f - t a l k , s e l f - r e w a r d sa n de n v i r o n m e n t a ls t r u c t u r i n g i ti sp r o v e dt o b ea ne f f e c t i v em e a s l l r e m e n tf o rj u n i o rh i 曲s c h o o lg r o u p sw i t hh i g hr e l i a b i l i t ya n d v a l i d i t y ( 2 ) j u n i o rh i g l ls c h o o ls t u d e n t sr e p o r t e du s i n ge n v i r o n m e n t a ls t r u c t u r i n gm o s t f r e q u e n t l y , f o l l o w e db yp e r f o r m a n c es e l f - t a l k , m a s t e r ys e l f - t a l k ，i n t e r e s te n h a n c e m e n t 2 a n d s e l f - r e w a r d s ( 3 ) t h e r e a r e s i g n i f i c a n tg e n d e rd i f f e r e n c e s o nm o t i v a t i o n a l s e l f - r e g u l a t i o ns t r a t e g i e s ，l e a r n i n gs t r a t e g i e sa n dt a s kv a l u e s g i r l sd i s p l a y e d s i g n i f i c a n t l yh i g h e rm o t i v a t i o n a ls e l f - r e g u l a t i o ns t r a t e g i e su s el e v e lt h a nb o y s ，a sw a l l a st a s kv a l u e s a n dt h e r ea r es i g n i f i c a n tg r a d ed i f f e r e n c e so np e r f o r m a n c es e l f - t a l k , i n t r i n s i ci n t e r e s tv a l u ea n du t i l i t yv a l u e ( 4 ) t h e r ei ss u b s t a n t i a lc o n n e c t i o nb e t w e e n m o t i v a t i o n a l s e l f - r e g u l a t i o n a n dc o g n i t i o nr e g u l a t i o n ( 1 e a r n i n g s t r a t e g i e s ) r e s u l t s f r o mas e r i e so fm u l t i v a r i a t er e g r e s s i o n si n d i c a t e dt h a ts t u d e n t s u s eo fm o t i v a t i o n a l s e l f - r e g u l a t i o ns t r a t e g i e sc o u l db eu s e dt op r e d i c tt h e i ru s eo fl e a r n i n gs t r a t e g i e s ( 5 ) t h eu s eo fm o t i v a t i o n a l s e l f - r e g u l a t i o ns t r a t e g i e s a n dl e a r n i n gs t r a t e g i e sa l e i n f l u e n c e db yt a s kv a l u e s ，a t t a i n m e n tv a l u ei st h eb e s tp r e d i c t o ro ft h eu s eo f m o t i v a t i o n a ls e l f - r e g u l a t i o ns t r a t e g i e s t h et h r e ec o m p o n e n t so ft a s kv a l u e sc a l l p r e d i c tt h eu s eo fd e e pp r o c e s s i n gs t r a t e g y ( 6 ) m o t i v a t i o n a ls e l f - r e g u l a t i o ns t r a t e g i e s ， l e a r n i n gs t r a t e g i e sa n dt a s kv a l u e sh a v e a l li n t e g r a t i o ni n f l u e n c eo na c a d e m i c a c h i e v e m e n t p e r f o r m a n c es e l f - t a l ka n dd e e pp r o c e s s i n gs t r a t e g yp r e d i c ta c a d e m i c a c h i e v e m e n tp o s i t i v e l y , w h i l es e l f - r e w a r d sa n dd i s o r g a n i z a t i o na r eo p p o s i t e u t i l i t y v a l u ei n f l u e n c ea c a d e m i ca c h i e v e m e n tn o to n l yd i r e c t l yb u ta l s ot h r o u g hp e r f o r m a n c e s e l f - t a l k ，s e l f - r e w a r d sa n dd e e pp r o c e s s i n gs t r a t e g y p e r f o r m a n c es e l f - t a l ka n dd e e p p r o c e s s i n gs t r a t e g i e s a r em e d i a t o rb e t w e e na t t a i n m e n tv a l u ea n da c a d e m i c k e yw o r d s ：m o t i v a t i o n a ls e l f - r e g u l a t i o ns t r a t e g i e s ；l e a r n i n gs t r a t e g i e s ；t a s kv a l u e s ； a c a d e m i ea c h i e v e m e n t 3 论文独创性声明 本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。论文中除 了特别加以标注和致谢的地方外，不包含其他人或机构已经发表或撰写过的研究 成果。其他同志对本研究的启发和所做的贡献均已在论文中做了明确的声明并表 示了谢意。 作者签名：李彩- 坏备 日期： 2 口哆乡； 论文使用授权声明 本人完全了解上海师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅；学校可以公布论文的全部或部 分内容，可以采用影印、缩印或其它手段保存论文。保密的论文在解密后遵守此 规定。 作者签名：卅耖侨饵导师签名： 麟暇 日期：研箩。剀 上海师范大学硕士学位论文引言 引言 随着对人类学习研究的深入，人们越来越强调学习过程中学习主体自身的调 节作用，即学习者自身的思维、情绪、动机对学习的影响。从对学习方法、策略 的研究，到f l a v e l l 提出元认知，再到班杜拉社会学习理论中对自我调节如 自我强化作用的重视，这些方面的研究都着重于探究学习主体能动性在意识层面 上的作用和机制，而且它们都是指向高效学习行为的。其实，强调学习者的主观 能动性在学习中所起的重要作用，中国古代的教育思想也屡有涉及，如伟大的思 想家孟子就曾说过“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之 安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。一宋代教育 学家程颐也说过：“学莫贵于自得，非在外也，故日自得。一( 高觉敷，1 9 9 5 ) 也 就是说学习上的高深造诣靠的是积极主动的态度，因为只有通过积极主动的学习 才能牢固掌握知识，也只有知识牢固了，才能越来越丰富，进而灵活运用知识。 知识是一个从学习到运用的层层递进的关系，其最重要之处在于“自得 。而现 在人们所倡导的学习型社会以及社会对人才的要求也决定了学校教育的目的不 再是单纯传授知识，而在于促进学生学习能力和适应能力的发展，学会“如何学 习”和怎样成为“有效的学习者 。这种将学习者看做一个积极主动调节各种因 素以促进学习的个体的观点被许多研究者所关注，其被命名为“自我调节学习刀、 “自主学习 等等，其中最受瞩目的便是自我调节学习的研究，而在自我调节学 习的研究我们又关注一个很重要的方面：学生如何在学习过程中始终保持自身的 学习动机? 学生维持或提高自己参与并完成学习任务的意愿一直被认为是用来了解学 生学习及学习表现的重要途径，因为学生的学习动机可能会随着完成学习任务的 时间而改变，是一个动态性的概念，例如当个学生想完成一份作业，而这份作 业的截止日期就在明天，刚开始，这位学生可能迫切地想迅速完成作业，然而， 比做作业更吸引人的事情出现了，或者作业好像没什么用，又或者题目实在是难 得让人恼火学生在诸如此类的情况下，能够较好的调节自己的动机并保持学 习状态会比不善于调节动机水平的人学的更多( w o l t e r s ，1 9 9 9 ) 这也是本文探 讨的重点，即学生在面对动机问题时是否主动调节以及如何调节。 上海师范人学硕士学位论文1 理论综述 1 理论综述 1 1 理论综述 1 1 1 理论来源自我调节学习 自我调节学习兴起于教育心理学家对美国2 0 世纪5 0 年代以来的三次教育改 革运动的反思。第一次教育改革深受战后教育心理能力的影响，认为学生不同的 心理能力决定其所学的课程和学业成就，例如，学校普遍以l l t u r s t o n e 基本心 理能力测验的分数作为学生能力分班的依据，并要求教师必须根据学生的能力水 平进行相应的授课；寄希望于“消除贫困”运动的第二次教育改革，把目光集中 在通过学校角度革新教学方法和课程类型以促进处境不利的儿童的发展；第三次 改革旨在全面提高教学质量、课程要求和成就标准。但这三次改革均未取得令人 满意的效果，引发教育者的争论与反思。因为这三次改革或者认为心理机能、或 者认为学校的教育标准能决定学生的学业成就，都强调教师、环境和学校的功能 与作用，而忽略了学生本身的能动性，把学生看作被动的接受者而非主动的参与 者( z i m m e r m a n ，2 0 0 1 ；张林，周国韬，2 0 0 3 ) 。进入2 0 世纪8 0 年代以后，人 们更加意识到智力和环境并不能完全解释学生学业成就的差异。例如，有研究发 现亚裔美国学生尽管家庭条件较差却成绩骄人，而美国学生家庭条件较好成绩却 不如人意。这在一定程度上是由于亚裔学生有更强的成功渴望、更高的个人效能 感、坚持性更好，能更有效地调控自己的行为，显然，学生本人在学习中扮演了 重要的角色( z i m m e r m a n r i s e r m b e r g ，1 9 9 7 ) 。 在这样的趋势下，美国心理学家b a n d u r a 于2 0 世纪7 0 年代提出“自我调节 学习( s e l f - r e g u l a t i o nl e a r n i n g ) 的概念，教育心理学的研究者开始认为学习者并 非被动反应的角色，他们能积极参与学习过程，并主动建构知识( p i n t r i c h ，2 0 0 0 ； z i m m e r m a n & m a r t i n e z p o n s ，1 9 8 6 ) ，使得自我调节学习成为教育心理学研究的 新热点。在美国心理学会数据库( t h ed a t ab a s e o ft h ea m e r i c a l lp s y c h o l o g i c a l a s s o c i a t i o np s y c h i n f o ) 以“s e l f - r e g u l a t i o n 为关键词可以搜到超过7 0 0 0 篇文献， 而和词条“s e l f - r e g u l a t e dl e a r n i n g 一有关的且在2 0 0 0 年后发表的文章也超过7 0 0 2 上海师范大学硕士学位论文1 理论综述 篇，这都说明了自我调节学习领域研究的活跃性。自我调节学习的理论观点认为 一个学习者能有效管理自己的学习经验，依据不同的情境特性使用各种调整策 略，努力坚持于学习，调整并修正自己的学习进程( 程炳林，2 0 0 2 ) 。维果茨基 学派、操作主义、现象学派、自主意志理论、社会认知理论等心理学流派的学者 们从不同的角度出发、探讨了学生对学习活动的自我调节行为，其中以社会认知 学派的自我调节理论最具代表性，社会认知学派的研究者认为所谓自我调节学 习，指的是学习者主动激活与保持自身的认知、情绪与行为，并系统地指向学习 目标的过程( s h u n k & z i m e r m a n ，2 0 0 6 ) ，他们强调自我调节学习策略的运用， 认为自我调节学习者在认知调控方面能够有计划地组织学习活动，能自我指导， 调节和评价；在动机调控方面把自己看成是自主的、具有自我效能感的；在行为 调控方面能够清楚地意识自己所拥有的学习策略的有效性，从而能够选择有利于 学习的环境( 周国韬，1 9 9 5 ) 。 自我调节学习经历了几十年的发展，众多学者从各自不同的角度对其进行了 大量的研究，并在研究的基础上提出了自我调节学习的概念体系和理论框架，呈 现出百花齐放的景象。虽然不同的观点对自我调节学习定义稍有不同，但它们具 有共同的特征：第一，学习者都相信对学习过程的自我觉察与调节对学习是有帮 助的；第二，自我调节学习是一个循环的动态过程，是一个从内隐的自我觉察到 外显的行为来检视自己的学习的过程；第三，所有定义皆在描述学生如何及为何 选择一个特定的自我调节策略。在众多的自我调节学习理论中，以美国纽约大学 的教授b a r r yj z i m m e r m a n 的自我调节理论最受推崇，他在b a n d u r a 的基础上发 展了自我调节学习的模型，这个模型认为自我调节学习应该包含三个过程：( 1 ) 计划；( 2 ) 行为和意志控制；( 3 ) 反馈；( z i m m e r m a n ，2 0 0 0 ；z i m m c r m a n & k i s t s a n t a s ，2 0 0 7 ) 。这个模型最核心的特点是反馈回路，在这个回路中学习的动 机和情感成分都得到了强调，这与只关注于认知观点的早期自我调节学习模型有 明显不同( b e r n h a r d & m i c h a e l a2 0 0 7 ) 。p i n t r i c h ( 1 9 9 5 ) 也提出自我调节学习涉 及三个主要成分：资源、动机和认知策略的调节，并提出了提高自我调节学习的 模型，这个模型包含四个基本成分：第一个成分是学生对行为、动机和认知过程 的认识；第二个成分是自我调节学习模型中最重要的一个成分，它涉及学生的自 我效能等动机信念，这个成分是基于这样一个观点提出的，自我调节的学生必须 上海师范大学硕士学位论文 1 理论综述 是认同学习活动并相信自己是可以掌握知识的：第三个成分是学生要自愿参与到 自我调节学习的过程中，p i n t r i c h 认为这个成分是不可或缺的；第四个成分则是 学生对自我调节学习策略的实际运用。 1 1 2 自我调节学习中的动机调节 自我调节学习的早期研究主要关注于学生对自身认知过程的调节，尤其强调 元认知对自我调节学习所产生的影响( p i n t r i c h ，2 0 0 3 ) 。如w i n n e ( 1 9 9 6 ) 主张 元认知观点，他把自我调节学习定义为学习者在学习策略使用上使用元认知控制 的过程。元认知指个体对自身认知活动的认识，包括元认知知识和元认知调节， 前者是关于思维和学习过程的理解，这是进行元认知调节的重要前提，而后者则 指对认知活动积极调节的过程，如制定计划、选择策略、改正策略、结果监察等。 因此，一些研究者认为用干预的方法对学生进行认知策略与元认知策略的训练是 有效的，如最著名的p a l i n c s a r 与b r o w 所设计的交互式教学。但研究者们后来发 现学生虽然在一个情境中掌握了一定的策略，但对策略的迁移效果却差强人意， 这种现象开始引起研究者的反思。有研究发现( k u h l & g o t s k e ，1 9 9 4 ：r h e i n b e r g & v o l l m e y e r ，2 0 0 0 ；s h u n k & z i m m e r m a n ，2 0 0 7 ) ，学生即使掌握了各种元认知 知识和认知策略，知道该如何付出努力以达到目标，也不一定会去花费必要的资 源或努力去达成目标，因为他们可能缺乏将知识和策略运用于新情境的动机。这 说明仅仅有认知调节策略是不够的，还需要考虑激发学生动机的问题。这使得“动 机”在自我调节学习中的重要性日益突出。同时有关学习领域中动机的研究本身 也是非常丰富的。s c h u n k ( 1 9 9 4 ) 认为动机在学生取得良好的学业成绩方面的作 用应该和认知学习策略一样重要，强调了动机在学习中的重要性。单靠先前的知 识、技能和策略等认知因素是很难对学习行为做出解释的，这直接导致了自我调 节学习理论与模型的改革，尤其是在社会认知学派的学者所提出的模型中，动机 信念是自我调节学习过程中不可或缺的重要因素，动机调节是自我调节学习与认 知调节同等重要的过程( z i m m e r m a n ，1 9 9 4 ) 。 p i n t d c h & s c h r a u b e n ( 1 9 9 2 ) 指出动机的维持是有效学习的重要指标。学习 者透过对动机的有效管理可以提升其在学习工作中的坚持度和投注的努力。因而 在参与学习的过程中，一旦个人的学习目标受到外在环境或是其他因素所干扰， 4 上海师范人学硕士学位论文1 理论综述 有效的运用动机调节策略可以维持对活动的坚持与目标的顺利达成。 我国学者也对自我调节学习进行了大量研究，董奇( 1 9 9 5 ) 认为学生的自我 调节学习可分为宏观与微观：宏观的概念包括学习的目标、动机、态度、材料、 方法策略及环境等众多方面；微观的概念则指学习方法与策略、学习效果的评价 和调整上，也就是微观的概念关注更多的是学习的认知系统，忽略了非认知系统 的重要性。因此，我们认为真正意义上的自我调节学习应该包括动机调节这重 要的成分。周国韬( 1 9 9 5 ) 认为，自我调节学习是指学习者运用认知调节策略和 动机调节策略来促进自己的学习，选择适合自己的学习方法，建构和创造有利于 自己学习环境的过程。 基于自我调节学习观点对动机调节的认识，w o l t e r s ( 1 9 9 8 、1 9 9 9 、2 0 0 3 ) 以 社会认知理论为出发点，首先提出了“动机调节 这一术语，并对动机调节的含 义、动机调节与认知调节、意志过程的异同进行了分析，而且还系统梳理并研究 了学生所采用的各种动机策略，以及这些动机策略与动机信念之间的关系。他将 动机调节定义为个体有目的地激发、维持某项活动的过程或是使某项任务朝着一 定方向不断努力的过程或维持完成某一特定活动或目标的动机水平的过程。如学 生在面对动机障碍( 如学习压力、学习干扰因素) 前所作的监督，控制或调节自 身动机过程的反应，当面对问题时，调整或改变所使用的策略即为动机调节策略。 1 1 2 1 动机调节与动机 首先，动机调节的过程在概念上是可以和动机本身加以区分的。其最大的区 别在于学生在思维和行动中的意识程度和目的性不同，自我调节的学习者应该是 有意识的采取某些策略来完成任务的，特别是在任务的开始阶段( p i n t r i c h ，2 0 0 0 ； s c h u n k ，2 0 0 1 ；z i m m e r m a n ，2 0 0 0 ) 。基于这个观点，动机调节关心的是学生如 何有意识地影响与特定任务相关的动机水平的思想和行为，而动机对学生的策略 选择、学业努力和坚持性产生的影响应该被视为动机过程，只有这些动机被意识 到并被有目的地加以管理的时候才可被认为是动机调节。此外，动机调节只有在 学生感受到当前的动机水平产生问题时才会被发起。因为学生有可能从任务的开 始到结束都保持持续的动机水平，因此也就不会出现左右对任务的投入、坚持性 的动机问题，在这样的情况下，也就没有动机调节这一说了 其次，二者又存在着密切的联系，那就是初始动机水平对使用调节策略时的 5 上海师范大学硕士学位论文l 理论综述 重要性，动机调节的目的是使学生维持或提升动机水平，但也要在学生拥有完成 任务的最低意愿时才能得以激发，因为一个缺乏成就期望、对任务没有价值感的 学生应该不会使用策略来保证任务的完成。这个假设也得到了相关研究的支持， w o l t e r s & r o s e n t h a l ( 2 0 0 0 ) 发现拥有适应性动机信念的学生报告更多的动机调 节策略。 1 2 2 2 动机调节与认知调节 对学习元认知的研究从自我调节学习的概念被提出以来就是研究的重点，其 主要包括认知调节和元认知知识两部分。首先，认知调节涉及学生建构处理学习 材料的方式或学习策略的选择。而动机调节影响的是学生信息处理、意义建构和 完成任务的意愿。因此动机调节和认知调节在概念说法上可以说是相似的，除了 二者的目的和调节的对象不同( w o l t e r s ，2 0 0 3 ) ，二者的区别主要在于个体所使 用的动机调节策略不会影响其完成任务的方式，它影响的是完成任务的意愿以及 投入任务的时间。例如，一个学生在学习时遇到了某种动机问题以致学习意愿降 低，这时他她使用了某种动机调节策略，使得自己能够继续投入学习，但是他 她或许不会改变原来的学习方法，还是以背诵的方式在学习。与此同时，动机调 节和认知调节又有着极其密切的关系，它们同属于自我调节学习这个大系统中， 二者的使用并不是非此即彼的( b o e k a e r t s ，1 9 9 7 ) 。例如，前面谈及的学生可能 会意识到背诵并不是很好的学习方法而决定采取列提纲的方式，这种认知策略的 改变便是认知调节的过程，而此时就需要学生再次调节自己投入学习的动机，因 为他她所采用的新学习策略可能要求更复杂的认知过程，只有拥有投入新的学 习策略的意愿，他她才能有效地运用该策略。 其次，元认知知识是元认知的第二种成分，它涉及学生关于自身思维和学习 的过程的知识，被视为认知调节的重要前提( p i n t r i c h 等，2 0 0 0 ) 。动机的元水平 知识( m a t a l e v e lk n o w l e d g e ) 和动机调节之间的关系与元认知知识和认知调节之 间的关系是类似的，动机的元水平知识也会影响动机调节。动机的元水平知识指 的是个体对当前动机水平的认识以及对影响动机水平的过程与因素的了解等等， 它在学习者决定运用某种动机调节策略能更好地适应特定环境的时候起着很大 的作用，如果缺乏必要的元水平知识个体将很难有效地运用动机调节策略 ( w o l t e r s ，2 0 0 3 ) 。 6 上海师范大学硕士学位论文l 理论综述 1 1 2 3 动机调节与意志过程 意志作为激励和维持个体行动的重要因素，在获得目标过程中的重要作用为 许多研究者所强调( c o m o ，1 9 9 4 、2 0 0 1 ) 。意志过程指的是个体在遇到干扰行为 的内外因素时，为了达到某一目标所进行的思考和行为过程，从这个意义上来讲， 似乎动机调节和意志过程是相似的，其实许多意志研究者也认为意志过程是自我 调节的一种方式，正是有了坚强的意志，个体才能克服各种困难，排除干扰达到 学习目标。但动机调节与意志过程还是有一定区别的，因为根据c o m o ( 1 9 9 4 、 2 0 0 1 ) 的意志理论，意志应包括内隐的自我控制( c o v e r tp r o c e s s e so f s e l f - c o n t r 0 1 ) 和外显的自我控制( o v e r tp r o c e s s e so fs e l f - c o n t r 0 1 ) 。内隐的自我控制又包括认知 控制( c o n t r o lo f c o g n i t i o n ) 、情绪控制( e m o t i o nc o n t r 0 1 ) 和动机控制( m o t i v a t i o n c o n t r 0 1 ) , 外显的自我控制也可分为任务情境控制( c o n t r o lo f t a s ks i t u a t i o n ) 和任 务情境中的他人控制( c o n t r o lo f o t h e r si nt h et a s ks e t t i n g ) 。从这个描述中我们发 现意志包括了认知、动机和情绪等方面的控制，它更像一个比较宽泛的自我调节 学习的概念，有时候意志研究者甚至将其当成与自我调节学习等同的概念，而动 机调节只是自我调节学习过程中的一个方面，它与学习过程中的认知调节是平行 的关系，更像是意志理论中所强调的动机控制。 1 1 3 动机调节策略的种类 动机调节策略( m o t i v a t i o n a ls e l f - r e g u l a t i o ns t r a t e g i e s ) 被认为是影响学生的 认知投入水平、努力程度和学习成绩的有效因素。但是以往的研究关于这方面的 相关研究比较少。最早对动机调节策略进行系统研究的学者是美国h o u s t o n 大学 的c a w o l t e r s 教授，他以社会认知论为基础，对大学生和高中生进行了许多调 查研究，之后提出了“动机调节策略一这一术语。他在研究中发现了几种动机调 节策略，如自我负责、目标定向的自我谈话、兴趣提升、环境建构、自我妨碍、 逐步目标设定( p r o x i m a lg o a ls e t t i n g ) 、效能自我谈话等等，并在此基础上编制了 动机调节策略量表( m o t i v a t i o n a lr e g u l a t i o ns u r v e y ) ，探讨了学生使用各种动机 调节策略的情况。而p i n t r i c h ( 1 9 9 9 ) 认为动机调节策略包含自我效能控制、归 因控制、兴趣的提升、实用性重要性的提升、提供奖赏、自我诱导的掌握目标 及自我诱导的表现目标等。s c h w i n g e r & m a l t c ( 2 0 0 7 ) 在w o l t e r s 的理论的基础上 7 上海师范大学硕士学位论文1 理论综述 通过对德国大学生的研究编制了德国版的动机调节策略问卷，并通过其与成就目 标定向和学习策略的相关分析验证了该问卷的判别效度和共同效度。此外他还发 现德国大学生使用外部动机调节策略的频率显著高于内部动机调节策略。以下我 们将重点介绍本研究将涉及的五种动机调节策略。 自我负责( s e l f - c o n s e q u a t i n g ) ：这个策略指的是学生通过强调外部奖赏或惩 罚来保证任务的完成，例如一个正在阅读的学生会对自己说：“如果我读完这章 的内容回家的路上就可以给自己买个冰淇淋”，又或者“如果我读不完这章的内 容周末就不能去健身房”。意志和社会认知的研究也强调这是一种动机调节策略， 为自己提供一种强化是学生坚持追求已设目标的方法( z i m m e r m a n & m a r t i n e z p o n s ，1 9 8 6 、1 9 9 0 ) 。p u r d i e & h a t t i e ( 1 9 9 6 ) 发现澳大利亚和日本的高 中生也使用过该策略。 环境调控( e n v i r o n m e n t a ls t r u c t u r i n g ) ：p u t d i e & h a t t i e ( 1 9 9 6 ) ，z i m m c r m a n & m a r t i n e z p o n s ( 1 9 8 6 、1 9 9 0 ) 认为环境调控指学生通过调整环境来保持学习的 状态以促进学习任务的最终完成。z i m m e r m a n & m a r t i n e z z p o n s ( 1 9 8 6 ) ，p u r d i e & h a t t i e ( 1 9 9 6 ) 在研究中发现高中生在完成学习任务时会使用该策略来减少分 心；w o l t e r s ( 1 9 9 8 ) 也发现大学生使用各种各样的策略来控制干扰，例如决定怎 样、何时、在哪里完成学习任务等等，此外，还发现他们不仅控制物理环境，还 通过生理状态的控制以保证学习任务的完成，例如，学生报告说他们会喝咖啡、 吃东西或者打个盹，这样可以帮助他们更集中于任务。还有一项类似的研究( x u & c o m o ，1 9 9 8 ) 也发现小学三年级的学生也会调控周围的环境，以保证自己集 中注意力来做家庭作业。 兴趣提升( i n t e r n e te n h a n c e m e n t ) ：基于不同的理论角度，s a n s o n e 等( 1 9 9 2 、 1 9 9 9 ) 做了一系列研究证实了第三种动机调节策略的存在，发现大学生会通过使 学习任务变得更有趣来增加完成任务的动机。在一个研究中她( s a n s o n e ，1 9 9 2 ) 要求大学生不断重复抄写一串字母直到主试叫他们停止为止，结果发现有些学生 会通过自我调整来降低抄写工作的重复性和无趣性，他们在抄写过程中会不断不 换字体，这种变换在一定程度上增加了任务的难度，但同时也增加了趣味性和挑 战性，学生完成任务的愿望也会随之增加。之后，s a n s o n e 等( 1 9 9 9 ) 又设计了 另一个实验以验证该策略的存在，在这个实验里，学生可以自由决定什么时候放 上海师范大学硕十学位论文1 理论综述 弃抄写字母，那些主动将任务变得更有趣的学生比起那些不使用任何策略的学生 抄写的字母要多得多。s a n s o n e 将这种通过提高任务的挑战性、趣味性及其吸引 力来维持动机的策略称为“兴趣提升 。 表现目标唤起( p e r f o r m a n c es e l f - t a l k ) 和掌握目标唤起( m a s t e r ys e l f - t a l k ) 与：学生也会通过强调、深化已有的完成任务的原因来调节动机。w o l t e r s ( 1 9 9 8 ) 为这种策略找到了相关的证据，他设置了四种典型的学业情境( 例如阅读课本、 复习考试) ，然后询问大学生当遇到不同的动机问题的时候他们将会怎么做( 例 如材料太无聊或者难度太高) 。许多学生报告说他们会提醒自己或向自己强调自 己想完成任务的愿望和原因。例如，有的学生报告他们提醒自己学习是为了获得 好成绩或者在班级里得到好的表现，这种自我对话可以提高他们克服困难所需要 的动力，此外大学生还报告他们也会强调自己学习知识和克服困难的愿望。根据 目标理论的研究结果，这两种策略可能基于不同的原因，强调与掌握有关的原因 ( 获得更多的材料) 或者与表现有关的原因( 外部表现) 。w o l t e c s 将这两种策略 命名为表现目标唤起和掌握目标唤起。 1 1 4 动机调节策略的相关研究 1 1 4 1 动机调节策略与学习策略 1 1 4 1 1 学习策略的涵义 在学习策略的研究中，对学习策略的界定始终是一个基本问题。有的学者认 为学习策略是一套具体的学习技能的操作过程，比如复述、想象和列提纲等；有 的学者则认为学习策略指较为一般的自我管理活动，如计划和调节等； 威特罗克认为，学习策略是指。人们用以增强信息与知识的获得及保持的认 知过程，如用建构摘要和推论来提高阅读理解 。他还指出，学习策略既有跨学 科的一般策略，也有只使用于某一专门领域的具体策略( 高觉敷，1 9 9 5 ) 。本研 究涉及的学习策略主要指一般的学习策略、即学习者对学习材料进行分析、加工、 吸收的方法，主要包括： 深层策略( d e e pp r o c e s s i n g ) ，指个体积极尝试把握学习材料的含义、内在逻 辑联系，并能够将新旧知识相联系，对知识进行组织、归纳、整理和系统化的学 习策略；表层策略( s u r f a c ep r o c e s s i n g ) ，指个体采用复述，死记硬背等机械的方 9 上海师范人学硕士学位论文 l 理论综述 法进行学习的学习策略；无策略( d i s o r g a n i z a t i o n ) ，指的是个体尚未形成系统的、 有规律的策略，在知识的组织和合理运用方面存在一定困难。 1 1 4 1 2 动机调节策略与学习策略的关系研究 以往关于学习策略的研究大多集中在其与某种动机的关系上，而很少涉及它 与动机调节策略的关系，在已查到的谈及二者关系的文献主要来自w o l t e r s ( 1 9 9 8 ，1 9 9 9 ，2 0 0 0 ) 的研究，他发现高中生内部动机相关的动机调节策略( 如 掌握目标唤起、兴趣提升) 与深加工策略、元认知策略相关显著，外部动机相关 的动机调节策略(