（教育学原理专业论文）回归本真的教育——哲学解释学视野下的教育探析.pdf

中文摘要 教育究竟是什么? 人们总习惯于这样发问。此一发问，既凸显出人们对近现 代教育的不满，又表达了人们对时下教育的美好期盼。于是，各种教育本质说和 教育理念此消彼长。近现代教育不再是教育作为教育的自然显现，而是“主体 根据自身的需要，对教育属性的一种硬性给予，是“主体 摆置世界的一种特殊 方式。 无论我们怎样言说教育，教育总是人的教育，只有人才有如此般的教育。各 种“教育本质说 和教育理念总在不同的人性假设中找到它们存在的根据。近现 代教育史，是一部理性主义教育与非理性主义教育的斗争史。此一斗争的根源， 在于人们对人性假设的漂移不定。虽然近现代教育，都自称是关照人的教育，但 理性主义教育或非理性主义教育，都不外乎把整体的人“肢解”成一块块“碎片 ， 造成了人的异化。本真的教育必然是整体性的教育。而整体性的教育的建立，必 须首要地追问“人何以成为人 的本体论问题。海德格尔认为：人之为人，在于 人的生存。由是，本真教育的回归，首要地就必须回归生存本体。只有建立于生 存本体之上的教育，建立于人与世界整体性关系之上的教育，才真正建立起自身 的意蕴( 整体性) 。 教育何以回归生存本体? 教育何以能建立起自身的意蕴? 因为一方面，人 ( 此在) 的存在不同于其它诸物的存在。此在生存，此在以领会存在的意义与筹 划它的存在方式存在着。人在“世界中”存在，人与世界建立了整体的意义关系。 人与世界整体的意义关系，只有通过“理解”才能获得。人之所以能“理解”世 界、理解人生，是因为人是“语言的存在”、“时间的存在 。教育是此在理解存 在、理解世界的一种方式。只有“理解”教育的意义才能生成。另一方面，教育 意义的生成又有助于理解( 包括自我理解) 。 教育与理解是相辅相成的。如何作到教育与理解相辅相成? 关键在于改变传 统的教学观和课程观。其一，传统教学观认为，教学过程主要是为了引导学生掌 握人类长期积累起来的科学知识的过程。传统教学观强调知识的学习，强调灌输 和学生的被动接受。在师生关系上，传统的教学观虽作出了较多的探讨，但大抵 是不同的研究者从认识论的视角，对主客体关系种种混乱的“演绎”罢了。哲学 解释学的教育观认为，教学本质是游戏，是对话。师生关系是“你我”关 系。其二，传统课程观信奉“目标”模式，把课程看成是一个育人的“蓝图 ， 认为课程的意义是既定的，强调知识的逻辑性、客观性和现在性。哲学解释学的 课程观认为，课程是“文本”。课程的意义不是原有的、本质的、普遍的、固定 不变的，而是不断生成的。教育文本的存在是一种“自律”性存在，教育文本是 一个“半成品”。此外，哲学解释学的课程观重视课程文本的意向性建构。 关键词：理解；存在；哲学解释学；教育 a b s t r a c t w h a te x a c t l yi se d u c a t i o n ? p e o p l ea l w a y st e n dt oa s kt h i sq u e s t i o n i tp r e s e n t s c l e a r l yp e o p l e s d i s c o n t e n tw i t hm o d e me d u c a t i o na n da l s o e x p r e s s e sg r e a t e x p e c t a t i o n st oc u r r e n te d u c a t i o n t h u s ，m a n yt h e o r i e sa b o u te s s e n c eo fe d u c a t i o na n d e d u c a t i o n a lc o n c e p t sc o n s t a n t l ya p p e a r t h em o d e m e d u c a t i o n ，n ol o n g e ran a t u r a l m a n i f e s t a t i o no fe d u c a t i o n ，b u tb e c o m e sar i g i dd e f i n i t i o nt oe d u c a t i o n a lp r o p e r t yb y d i f f e r e n t “s u b j e c t s ”a c c o r d i n gt ot h e i ro w n n e e d s i t sas p e c i a lw a yf o rt h es u b j e c t st o u n d e r s t a n dt h ew o r l d n om a t t e rh o ww ed e f i n ee d u c a t i o n ，i ta l w a y si n v o l v e sp e o p l e t h o s ed i f f e r e n t e d u c a t i o n a lc o n c e p t s 羽lf i n dt h e i rs u p p o r t si nd i f f e r e n tv e r s i o n so fh u m a n n a t u r e s h y p o t h e s i s t h eh i s t o r yo fm o d e me d u c a t i o ni sas t r u g g l i n gh i s t o r yo fr a t i o n a l i s t i c e d u c a t i o na n dn o n r a t i o n a l i s t i co n e s t h er o o to ft h ef i g h ti sh u m a n b e i n g s u n c e r t a i n a b o u th u m a nn a t u r e sh y p o t h e s i s m o d e me d u c a t i o n a lt h e o r i e sc o n s i d e rt h e m s e l v e s h u m a n - f r i e n d l y , b u ti n d e e d ，t h e yc a n te s c a p ef r o md i v i d i n gt h ew h o l eh u m a nn a t u r e i n t om a n yp a r t s ，w h i c hr e s u l t si nh u m a n sa l i e n a t i o n an a t u r a le d u c a t i o nm u s tb e i n t e g r a l t oe s t a b l i s h a ni n t e g r a l e d u c a t i o n ，p e o p l em u s tf i r s t l yt h i n ka b o u ta n o n t o l o g yq u e s t i o n h o wc a nh u m a nb eh u m a n ? i nh e i d e g g e r so p i n i o n ，i ti sb e c a u s e o fh u m a n se x i s t e n c e t h u s ，i fw ew a n tt or e t u mt on a t u r a le d u c a t i o n ，w em u s tr e t u r n t ot h en o u m e n o nf i r s t e d u c a t i o n ，o n l yf o u n d e di nn o u m e n o na n dt h er e l a t i o n s h i p b e t w e e nh u m a na n di n t e g r a ln a t u r eo ft h ew o r l d ，h a si t so w ni m p l i c a t i o n ，w h i c hi s i n t e g r a ln a t u r e h o wc a ne d u c a t i o nr e t u mt ot h ee x i s t i n gn o u m e n o n ? h o wc a ne d u c a t i o nh a v ei t s o w ni m p l i c a t i o n ? f o ro n et h i n g ，t h ee x i s t e n c eo fh u m a n ( d a s e i n ) i sd if f e r e n tw i t h o t h e r s h u m a nc a nu n d e r s t a n dt h em e a n i n go fe xi s t e n c ea n dc a n p l a nt h ew a yt h e y e x i s t e x i s t i n gi nt h ew o r l d ，h u m a nb e i n g sb u i l du pa l li n t e g r a lr e l a t i o n s h i pw i t ht h e w o r l d m o r e o v e r , t h i sr e l a t i o n s h i po n l yc a nb ea c q u i r e dt h r o u g hu n d e r s t a n d i n g t h e r e a s o ni st h a th u m a nb e i n g sa r e e x i s t i n gl a n g u a g e a n d “e x i s t i n gt i m e ”e d u c a t i o ni s aw a yf o rh u m a nb e i n g st ou n d e r s t a n dt h ew o r l d t h ee s s e n c eo fe d u c a t i o no n l yw i l l b er e a l i z e dt h r o u g hu n d e r s t a n d i n g f o ra n o t h e rt h i n g ，t h er e a l i z a t i o no fe d u c a t i o n a l e s s e n c ei sh e l p f u lt ou n d e r s t a n d i n g ( i n c l u d i n g s e l f - u n d e r s t a n d i n g ) i e d u c a t i o na n du n d e r s t a n d i n gc o m p l e m e n te a c ho t h e r , b u th o w c a nw ea c h l e v e t h i s ? t h ea n s w e ri st h a tw es h o u l dc h a n g et r a d i t i o n a lc o n c e p t st o w a r d st e a c h i n g ， l e a m i n ga n dc o u r s e f i r s t l y , a c c o r d i n gt ot r a d i t i o n a lt e a c h i n ga n dl e a r n i n gc o n c e p t ， t h et e a c h i n ga n dl e a r n i n gp r o c e s si s ap r o c e s st h a tg u i d e ss t u d e n t sm a s t e ro f k n o w l e d g ew h i c hi s a c c u m u l a t e df o rg e n e r a t i o n s t h e t r a d i t i o n a lc o n c 印tp u t s e m p h a s i so nt h el e a r n i n go fk n o w l e d g e ；t e a c h e r si n s t i l l i n gr o l ea n ds t u d e n t s p a s s l v e a c c e p t a n c e t r a d i t i o n a lc o n c e p t sh a v em a n y r e s e a r c h e si n t ot h er e l a t i o n s h i pb e t w e e n t e a c h e ra n ds t u d e n t b u tm a i n l yt h e ya r ej u s tc h a o t i cd e d u c t i o n sb y t h o s er e s e a r c h e r s 角o mt h ep e r s p e c t i v eo fe p i s t e m o l o g y t h ee d u c a t i o n a lc o n c e p ti np h i l o s o p h i c a l h e m e n e u t i c st h i l l l ( st h a tt h ee s s e n c eo fe d u c a t i o ni sp l a ya n dd i a l o g u e ，a n dt h e r e l a t i o n s h i pb e 铆e e nt e a c h e ra n ds t u d e n ti s “y o ua n dm e ”s e c o n d l y , t h et r a d i t i o n a l c o n c 印to fc o u r s es t i c k st o “t a r g e t m o d e l t h i sm o d e lc o n s i d e r sc o u r s ea sa b l u e p r i n t t oc u r i v a t ep e o p l e i ta l s oh o l d st h eo p i n i o nt h a tt h et a r g e to ft h ec o u r s e l sa i r e a d y d e f t n e da n ds t r e s s e st h el o g i c ，o b j e c t i v ea n de x i s t i n gn a t u r eo fk n o w l e d g e a c c o r d i n g t ot h ep h i l o s o p h i c a lh e r m e n e u t i c s ， c o u r s ei sat e x t t h em e a n i n go ft h ec o u r s ei sn o t s t a b l e i tw i l lc h a n g ea n dg e n e r a t em o r em e a n i n g sw i t h t h et i m ef l o w i n g t h ee x i s t i n g o ft h et e x ti sak i n do fs e l f - d i s c i p l i n ee x i s t i n g ，a n dt h et e x t i sj u s th a l f - d o n e i n a d d i t i o n , i te m p h a s i z e st h ei n t e n t i o n a le s t a b l i s h m e n to f t h et e x t k e yw o r d s ：u n d e r s t a n d i n g ；e x i s t e n c e ；p h i l o s o p h i c a lh e r m e n e u t i c s ；e d u c a t i o n i v 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地 方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含 为获得或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作 的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表 示谢意。 学位论文作者签名：签字日期：年月 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解江西师范大学研究生院有关保留、使用 学位论文的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印 件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权江西师范大学研究生院 可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采 用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：导师签名： 签字日期：年月 日签字日期：年 月 日 回归本真的教育哲学解释学视野下的教育探析 第一章绪论 1 1 研究背景 世界上没有一个时代的教育像今天的教育这样牵动着人们的神经，世界上没 有一个时代的教育像今天的教育这样给人们带来如此丰厚的投资效益，赐福于 人，但却遭到前所未有的强烈批评。人们对教育的批评极其尖锐：“我们的教育 怎么了? “我们的教育在干什么? 我们的创造精神哪里去了? ”“我们究竟 是培养栋梁之材，还是考试机器? 虽然教育也曾大张旗鼓地宣称它以培养人 为其志业，但在这个无根的时代里，教育有时却充当了把人推向危机的“刽子手 。 有人曾戏说：“教育说起来重要，用起来次要，出了问题大喊大叫。 教育承受了 如此不堪承受之重。教育无力为自身辩解。因为教育早已失去了它的本真性，更 多地成为政治的、经济的、文化的工具和手段。“教育何以为是，教育何以可能 的根本问题从未被触及，原因在于我们从未对人的存在进行追问。教育失去了自 身的安身立命之本。对人作出怎样的理解，相应地就有怎样的教育。自苏格拉底 以降，人就不断地被定义为“理性的动物”或“非理性的动物”。无论“理性 还是“非理性 都无法从比人更大的角度来看人，都不外乎将整体的人的一部分 属性本体化。圆没有哪一个时代的教育像今天的教育这样不知所措。我们过多地 推崇理性，其结果是造成理性的暴政，精神家园的荒芜，进而对理性的恐惧和不 信任以至于扭曲。同样地，我们过分地张扬感性，其结果是毫无悬念地造成感觉 泛滥，生活品位低下，道德品质的相对主义。 在无根的时代罩，一切形而上的研究，甚或是追问都被看成一种“高贵”的 “消遣”。科学成了另一种“宗教信仰”。自从教育学成为- - i - j 独立的学科以来， 人们就一直孜孜以求，希冀教育科学能具有自然科学一样的精确性。自此，教育 研究有了追求的目标，毋宁说，它掉进了自然科学认识论早已为它设计好的“陷 阱”之中。我们谁也无法否认自然科学的价值，但自然科学的哲学基础认识 论，并非是观照人的唯一视角。某些时候，教育之学离科学( 狭义的科学概念) 越近，离教育的本真性及其意蕴越远。 教育应“以人为本”，这是新课程改革的理念。 杨东平教育：我们有话要说 m i 北京：中国社会科学出版社，1 9 9 9 3 高伟生存论教育哲学 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 6 3 1 1 硕士学位论文 1 2 研究目的 立足于海德格尔的存在本体论思想，探究教育的本体与意蕴，并从哲学解释 学的视野阐述教育的本真回归何以可能，教育如何回归本真状态。 1 3 文献综述 1 3 1 思想渊源 1 海德格尔的存在主义哲学。主要包括以下几个方面：( 1 ) 本体论问题。海 德格尔致力于一种有根的本体论研究，即基础存在论，以区别予以往的无根的本 体论。哲学应起源于对人的研究，以人为研究对象。( 2 ) 人( 此在) 是一种可能 的存在。海德格尔认为“此在 是一种先行于自身的在，他总是其所不是而将要 是的存在，总是按照他的可能性来“在”。( 3 ) 人的自由选择。由于“此在 是一 种先行于自身的存在，所以他总是不断地超越自己，不断筹划、设计、选择自己。 ( 4 ) 人与他人的关系。海德格尔认为人应该关注本真的存在，并且认为“此在 是一种共在，人与人之间的关系是一种共同在世的关系。( 5 ) 此在与存在的时间 性。海德格尔认为，时间性是存在的基本特征，而且特别强调将来的意义，认为 将来这一时间环节是与此在的可能性存在紧密相关的。( 6 ) 解释学的状况。“解释 学的状况”( 理解的先行结构) 有三个环节构成，即“先把持、“先视 和“先 把握”。 2 存在主义教育思想。( 1 ) 教育的着眼点总是人。雅斯贝尔斯认为教育应使 学生自由地生成，并启迪其自由之性。( 2 ) 教师与学生。教师的任务是在学生走 向自我实现的途中帮助每一个学生。个人与他人的关系其实是“我与你”的关系 而不是“我与他”的关系。 3 伽达默尔的哲学解释学。伽达默尔把解释学从原先的技艺之学改建成以 “理解”为主的本体论诠释学。伽达默尔继承了海德格尔早期关于解释学的思想， 但他反对海德格尔把“此在的解释学”作为“基础存在论”的解释学框架。伽达 默尔试图使“此在的解释学”返回到“事实性的解释学”，并在海德格尔和狄 尔泰之间架起一座“桥梁”。伽达默尔认为“理解”不再是主体的行为方式，而 跃升为主体本身的存在方式，并构成主体的有限性和历史运动性，其中包含了此 “事实性解释学”是海德格尔初期的想法，但他在写存在与时间一书时，思考更多的是 “此狂的解释学”。这两者并不矛盾，甚至可以说“事实性解释学”在海德格尔整个思想体系 中更具源始地位。伽达默尔受“事实性解释学”的冲击更大，在此基础上把解释学的研究范 围扩大。详见【日】丸山高司伽达默尔一一视野融合【m 】刘文桂等译石家庄：河北人民 出版社，2 0 0 2 4 0 - 4 5 2 回归本真的教育哲学解释学视野下的教育探析 在的全部世界经验，具有了真理的性质，成为我们要追求的真理。他的解释学的 主题是理解与存在。他从艺术、历史和语言三部分，阐明了理解与我们生活经验 的关系。( 1 ) 效果历史。历史既非客观的也非主观的，因为历史总是人的一部分， 人不能在历史之外或历史之中，而必须在历史内部来认识历史。历史不是主观的， 因为它先于人的反思，它预先决定了反思的对象和方向。伽达默尔把这种涵盖了 主客关系的历史成为“效果历史 。( 2 ) “偏见”的合理性。任何解释都是基于现 在和未来对过去的理解，都是一种偏见。( 3 ) 解释学的经验。从解释学的立场来 看，经验包括人的存在与他的世界的全部关系，历史内在于经验，人对世界的经 验是随历史而变化的。经验的历史性决定了他的开放性，即面向新经验的倾向。 ( 4 ) 语言。语言是理解的媒介，能理解的就是语言。解释学的对象首先是语言 的对象，因为传统主要是通过语言传下来的，语言既是我们和传统相统一的媒介， 有体现了这种统一。 1 3 2 研究现状 1 国外研究现状。与以往许多哲学家如柏拉图、洛克、康德、杜威等人不同， 存在主义哲学家较少论及教育问题。尽管如此，存在主义对教育的影响仍是巨大 的。不仅在存在主义的诞生地德国和法国，而且在美、英、奥地利等国，都有很多 学者运用存在主义哲学思想思考教育问题。布贝尔写的我与你、品格的教育 和雅斯贝尔斯的什么是教育堪称存在主义教育的代表作。人们经常将他们的 思想加以借鉴、发挥。在美国，贝恩发表的悲剧的教育，佛立柯与摩尔斯在 教育理论刊物发表文章，强调在教育中创造自我，把自由与选择的观念应用 于教育。哈帕尔发表的文章存在与认知对于教育的意义，强调教育目的就是 克服人的孤独无依感，教育要承认学生既是独立的个体，也是社会的一员。布劳 迪发表教育哲学怎样才能具有哲学性一文之后，接连出现了4 0 多篇这一类 的文章，把存在主义与教育结合起来。自从范登伯格1 9 6 0 年在美国教育哲学年 会上提交了存在主义教育与教育权威的论文和1 9 7 4 年邓通编辑的教育中 的存在主义与现象学出版，存在主义现象学对教育哲学的研究产生了深刻影响。 此后，出现了一种将现象学与分析哲学结合起来研究教育的趋势。 与此同时，解释学成为一个独立的哲学运动，也走向应用阶段。法国哲学家 利科由现象学进入解释学，把现象学的意义理论与辨证法结合在一起，建立了自 己的解释学方法。意大利哲学家贝蒂也把解释学作为一般人文学科的方法论。二 十世纪末，存在主义哲学与解释学一起被运用于教育研究，创造了一种新的研究 形式教育叙事研究，拓宽了新的教育理论类型，即解释教育理论。 2 国内研究现状。( 1 ) 关于存在主义运用于教育的研究。从二十世纪八十年 3 硕十学位论文 代始，存在主义哲学家如克尔凯戈尔、雅斯贝尔斯、海德格尔、萨特和布贝尔 等人的著作在国内陆续被翻译出版。随后，一批研究者联系当时的教育状况，对 存在主义哲学及其教育思想产生了浓厚的兴趣。“人的存在 一直成为教育界关 注的课题。但由于不同的研究者具有不同的学术旨趣，站在不同的学术立场上， 导致人们对此课题研究的视角不断扩大。主要集中在以下几个方面。其一，将存 在主义思想阐发，纳入自己的思想模式。如刘铁芳著走向生活的教育哲学 ( 2 0 0 5 ) 。本书旨在探讨人、教育与生活的关系，借鉴了海德格尔对人与世界关 系的阐述。作者认为人在世界中生长、交往、劳作、思想、创造、收获、奉献， 人在世界中展开生活与人生。人在世界中生活，这是一切人类活动的基础事实， 也是教育的基础事实，并进一步提出了“教育回归生活”的理念。再比方说，张 天宝著走向交往实践的主体性教育( 2 0 0 5 ) 。作者认为，教育本质上是一种“主 一客一主”关系模式的交往实践。在立论上，作者借鉴了存在主义哲学主张的人 与人之间“主一主 关系模式，并克服了传统“主一客关系模式的片面性。此 外，作者还站在辨证唯物主义的立场上指出，人以交往实践为底板，在交往实践 中生成，而不是存在主义所认为的那样，人是自我选择j 自我实现的结果。但与 此同时，作者也积极肯定并吸收了存在主义教育的一些观点，如我与你的师生关 系和强调个人的自由选择，作为其理论的依据。其二，研究个别人的思想或个别 著述，从其哲学主张中引申出教育的涵义。如孙迎光著主体教育理论的哲学思 考( 2 0 0 3 ) 。本书作者在理论构思上，首先从萨特关于意识矛盾的阐述入手，分 析“反思的我思 和“被反思的我思”的性质，进而为主体性寻找哲学依据；其 次，作者借用了萨特哲学的概念“自在存在 和“自为存在”，以此展开讨论， 得出自主性即为人的选择自由，主张“损有式”的教育。此外，还有高伟著生 存论教育哲学( 2 0 0 6 ) 。该书在立论上，主要以海德格尔的“基础存在论 为基 础。作者的思想脉络如下：教育哲学关乎教育“是其所是的本体，进而必须对 教育自身有所发问。但任何发问都是一种寻求，都包含了发问的最终目标追求， 即“问之何所问”的意蕴。从而得出，教育应通达此在的本真存在( 此乃“生存 论 的任务) ，并构建生存论教育哲学。其三，对存在主义思想进行述评。如王 爱玲在教育理论与实践杂志上发表的论文述存在主义与存在主义教育 ( 2 0 0 6 ) 。作者对存在主义的主要代表人物克尔凯戈尔、尼采、海德格尔、萨特、 雅斯贝尔斯等人作了介绍，并对存在主义哲学的重要观点和存在主义教育的基本 主张都作了详评。其四，注意吸收存在主义哲学所使用的现象学方法论，来进行 教育研究。如我国现已悄然兴起的教育叙事研究。( 2 ) 关于解释学运用于教育的 又译基尔凯郭尔( 德语音译) ，祁克果( 丹麦语音译) 参见赵敦华现代西方哲学新编【m 】 北京：北京大学出版社，2 0 0 1 3 1 海德格尔认为：人在世界中存在，而1 世界内存在人与世界的关系是意义的关系。参见 【德】海德格尔存在与时间【m 】陈嘉映，王庆节合译北京：三联。 5 店，1 9 9 9 4 同归本真的教育哲学解释学视野下的教育探析 研究。与存在主义哲学及其教育思想对我国的教育研究产生的影响相比，国内研 究者对解释学的关注是近十几年的事，目前仍处于研究的初步阶段。其一，个别 研究者用哲学解释学的思想系统地阐述教育，形成较为完整的体系。如金生铉著 的理解与教育( 1 9 9 7 ) ，主要是从伽达默尔的思想来论教育。重点论述理解与 教育意义的生成，理解与受教育者的精神建构，理解与师生关系，理解与课程等 方面。此外，还有邓有超的论教育的理解性( 2 0 0 4 ) ，周险峰教育文本理解 论其二，用哲学解释学的某一思想或观点对教育的某个方面对教育进行阐发。 如唐斌理解视野中科学与教育论( 2 0 0 1 ) 。作者主要从理解的视野对科学教育 进行论述，并提出以下观点：科学并非只能说明，同样也需理解；理解科学： 当代科学教育新范式；科学向“生活世界 的回归。与此类似的文章还有，王 向华的论文对话人类存在教育对话教育研究之引论( 2 0 0 7 ) ，谭文旗、 刘玉容的文章对话的特征及其教育意义( 2 0 0 8 ) 等。两论者都认为教育需要 对话，“视野融合 ( 解释学概念) 是对话的特点和目的。其三，主张解释学作为 一种方法论应用于教育研究。如裴娣娜编教育科学研究方法( 1 9 9 7 ) 和瞿葆 奎、唐莹编元教育学( 2 0 0 0 ) 等书，刘阳科发表的论文从存在主义与解释 学的视角理解教育叙事研究( 2 0 0 7 ) 等都有此主张。 。 1 3 3 综合评价 1 积极因素。( 1 ) 研究者把存在主义和解释学的思想运用于教育，使人们对 教育的本体论研究、教育的内涵，教育与生活，教育与人的发展等方面有了更清 晰的理解，促进了教育理论的发展，并有效地指导了教育实践，具有较大的理论 与实践价值。( 2 ) 深化了人们对教育研究方法论的认识，指出了教育研究一味走 实证主义路线的不足，有效遏制教育研究追求“科学化”的倾向。 2 不足之处。( 1 ) 只注意研究个别人的思想或个别著述，缺乏系统全面了解， 因此难免以偏概全。对一些代表人物的某些思想观点的异同及其渊源关系研究不 足。如海德格尔和伽达默尔关于“理解”的理解有何异同，教育研究者如何吸收 他们的思想来应用于教育。( 2 ) 许多研究者把存在主义和解释学的代表人物的一 些话语或观点简单地移植到自己的思想模式中，有欠准确。( 3 ) 过分关注存在主 义哲学和解释学作为方法论的一面，但对它们作为本体论的一面认识不足。 研究方法和思路 1 4 研究方法 历史研究法理论研究法比较研究法 1 5 研究思路 硕士学位论文 本研究主要从三个方面来展开思考，从而形成了整个论文的思想脉络。 1 教育为什么要回归本真状态? 回归生存本体? 笔者先对教育的现状进行 批判，并用海德格尔的存在本体论的思想加以阐释，得出结论：教育必须回归生 存本体，并建立自身的“意蕴”。但这一切都有赖于人与世界“意蕴”的建立， 而人与世界“意蕴”的建立又必须奠基于此在( 人) 对本真存在的领会、筹划。 由此，问题就转化为：( 1 ) 教育如何能使此在( 人) 对本真的存在有所领会、筹 划? 即何以可能的问题。( 2 ) 教育如何做? 涉及教学和课程问题。 2 海德格尔的存在哲学能为解决“教育如何使此在( 人) 对本真存在的领会、 筹划”这一问题提供充足的理论基础? 海德格尔在存在与时间一书中回答了 “此在( 人) 如何对本真存在的领会、筹划”的问题。海德格尔从茫然的“存在 理解出发对其理解内容进行解释，进而，对此在的存在进行“阐述”并得到领 会、筹划( 解释学循环) 。但这种解释学循环是由此在的生存结构“烦 ( 此在的 本质) 决定的，而“烦”有三个坏节构成，即沉沦、现身( 情绪) 、领会。这三 环节由于此在的时间性形成一个统一的整体。领会总是带有情绪的领会，没有情 绪就无所谓领会，因为情绪既不是从“内”、也不是从“外 得来，而是从此在。 这个在世本身中“升起来”的。人只有通过畏“死才能领会本真的存在，摆脱 沉沦。可见，海德格尔哲学具有很浓的非理性主义的悲观色彩，并没有为“教育 如何使此在( 人) 对本真存在的领会、筹划 问题的解决提供充足的理论基础。 3 为什么要选择哲学解释学作为研究的视野? 伽达默尔并没有否定海德格 尔上述的“此在解释学”思想，而在此基础上创造了解释学的独特形态哲学 解释学。伽达默尔也是从“存在理解”出发，认为解释学包括理解、解释、适用 三个环节。解释学既研究事实性的自我理解，也是对原文的理解。“原文的理解” 和“自我理解”不可分割，而且对原文的理解必须适用现在的状况。这些思想对 “教育如何使此在。( 人) 对本真存在的领会、筹划”这一问题的解决富有启发意 义。教育只有注重对“原文”的理解，才能有助于自我理解，才能领会自己的存 在。至此，“教育如何使此在( 人) 对本真存在的领会、筹划 的问题就是教育、 “原文”理解和自我理解的关系问题。 海德格尔“此在的解释学”包括理解和解释，而伽达默尔在此基础上义加了适片j ”这一 环节。由此，他的解释学比海德格尔的“此在的解释学”具有客观性，被称为“适刚解释 学”o 6 回归本真的教育哲学解释学视野下的教育探析 第二章教育的危机与教育世界的现代图景 2 1 科学时代的教育危机 我们正处在一个科学主义盛行的时代里，人类为满足自身的欲望不断地征服 自然，并常常为自己取得的“战果”沾沾自喜。虽然谁也无法否认科学( 尤其自 然科学) 在人类发展中作出的巨大贡献，但不能因此把科学当成一切理念、意义 和存在的最终根据。j 下是由于人类对科学推崇至极，我们的时代才会形成这样的 局面：不断扩展的世俗化，精神家园的荒芜化，狂妄自大的人类中心主义一 种疲软的无聊状态摧毁了那些曾经根深蒂固的价值标准，世界如同戏剧般地在科 学主义的魔棒下上演着一幕幕充满了暴力与斗争的闹剧，伟大、充实的为平庸、 无能的所取代，世界意义被一劳永逸地归结为虚无。这是一个没有深度、没有 彼岸的世界。 ，现代生活本质上是虚无主义的。理想的消亡使现代生活失去了生命实现终极 价值的超越性，从而使生命沉湎于相对的现实目标，失去了终极价值的依靠，这 是生命虚无主义的表现，即对生命的终极价值的贬低和虚无化，或者生命的真正 的终极价值被非终极价值代替。 近现代被认为是一个充满了危机的时代。“危机 一词已为大多数人耳熟能 详。自然的危机、科学的危机、社会生活的危机乃至人性的危机营造了整个世界 的危机印象。甚至当教育还未曾真j 下意识到它的危机处境时，它已然为危机所包 围。教育的危机源于世界的危机。教育长期被视为拯救时代创伤、以平和的方式 通达未来的一张必不可少的王牌。但在一个无根的世界中，科学神圣化的时代旱， 教育没有能力把握自身的本真性。近现代的教育诸病缠身。教育的病根在于无所 根据。在近代世界观体系中，教育只是一种可以任意为之的手段。作为一种手段， 近现代教育没有能力追问其根据。教育根基的丧失是整个时代根基的丧失。根基 持存性的丧失不是人的疏忽和外部的形式与命运造成的，而是来自于我们所有人 都生于其中的这个时代精神。 科学已在一切精神文化领域取得完全的胜利。教育以合情合理的方式“沦落 为“科学 了。在今天，教育只有通过降格为科学的方式才能取得合法地位，才 高伟生存论教育哲学【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 6 1 金生铉规训与教化 m i 北京：教育科学出版社，2 0 0 4 2 1 7 【德】海德格尔海德格尔选集( f ) 【m 】孙周兴选编上海：三联书店，1 9 9 6 1 2 3 5 7 硕士学位论文 会被社会承认，并通过社会的承认来表现它自身的价值。这样的“教育”已经不 是“教育 自身了，或者说今天的“教育”只是“教育”的非本真状态。教育的 根据即教育何以可能的问题从未得到追问。真正的危机似乎并不在于事实上危机 是何等的严重，而关键也在于对真正危机的茫然无知。 当下教育处于危机之中，教育的危机其实隐藏至深。它已经失去了它的本真 性，而成为政治的、经济的、文化的工具和手段。现代教育并非教育自身，它之 价值只是在于它具有合乎某种现实需要的功能。此种功能则被偷换为教育“本 质”。有关教育的本质，无论是“生产力”说、“生产关系 说还是“上层建筑 说，其实都是“主体”需要对教育属性的一种硬性给予。被给二于的“教育”不再 是教育之作为教育的自然显现，而是作为“主体 摆置世界的一种特殊方式。由 于“主体”的需要总会随着时代的变化而变化，因此所谓确定性的教育“本质” 总是漂移不定，根本无法脱离对于现实需要的关照。所谓的教育本质的确定性其 实正是其社会现实的不确定性，所谓的从教育自身显现教育自身的本质寻求其实 正是它从教育之外界定教育本质的另类表达。 教育要有它自身的独立性，这种独立性表现在“教育就是教育 ：“应然 的 东西多与少对它既不能加又不能减。将教育本质变成“教育应当是什么”，反映 了人们对教育本质的认识仍然停留在2 0 世纪7 0 年代的水平。强调政治，教育就 是上层建筑：强调经济，教育又成了生产力；认为经济与政治都重要，于是教育 既是上层建筑又是生产力。教育成为“艺人 掌中的一块随意捏的“泥”。无论 后来有多少关于教育本质“应当的认识，在思路上与7 0 年代教育是上层建筑 的观点一模一样，教育成为某物的附庸，其独立性丧失的教育人人皆知，但根子 就在对教育本质认识的“应当”上。 有人会如此反驳，教育依照说文解字的解释：“教，上所施，下所效也。 “育，养子使作善也。陈桂生认为：表示“上所施，下所效”的行为动作，是一 个中性的描述词；“育，养子使作善也”很明显是一个规范词。这说明古人就认 为教育有理想追求，而且从古到今都含有理想追求。但这一“根据 本身却并无 根据。所谓“根据”其实是人们对好教育的一种期盼。 将教育本质问题变成“教育应当是什么”或“教育是什么”，教育本质问题 的研讨就会陷入一个悖论：人们不知道“教育是什么 ，竟然能研究教育的本质。 认识本质必须从现象入手，不知道“教育是什么”就无法判断什么是教育现象、 什么不是教育现象，教育本质的研究就无从入手。而研究一个无法研究的问题， 就必然走上越研究越糊涂的宿命的道路。要想从这个悖论中走出来，重要的不是 教育本质的探讨，而是对这种探讨思路的探讨。 此外，虽然不同的学人所持的“教育本质说 多有不同，但在论证逻辑上却 高伟生存论教育哲学【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 6 2 8 回归本真的教育哲学解释学视野下的教育探析 有着惊人的相似，都是用某些( 而没有考察全部) 同常现象或事例论证各自的观 点。殊不知，这种论证都是非常的片面。因为教育这个“因”，在我们的生活中 造就了众多不同的“果 。这种论证逻辑就是用部分的“果 去解整体的“因 。 本质说掩盖了教育的真正的本质，使教育可以归属于政治、经济、文化，但 从来不是它自身。本质说弃绝了对教育领域本体论的追问。本质说并不能保证教 育是其所是地那样“是”出来，本质问题只是那个给予教育本质者根据自身的需 要任意处置教育功能的合法借口。“教育是其所是，教育何以可能 是本体论关 切的问题。我们的教育研究曾沉湎于它对教育本质探寻的虚骄之中，此致当下的 教育领域有本质说而无本体论。本质说掩盖了教育的真正的本质，而本体论则尚 未真正进入教育哲学的真正视野。真正的教育哲学必须究问教育的本体。在科学 主义盛行的时代里，这一追问至为关键。 教育本体的追问，毫无疑问关涉到对人的追问，因为教育总是独一无二地属 于人，无论怎样言说教育，教育总是“培养人的事业。“培养人 并未显露教 育之作为教育，因为若未触及“人”的问题，所谓“培养人 就只能是空穴来风。 “人”的问题并非如“人 所认为的那样确切无疑。自苏格拉底以降，人就不断 地被定义为“理性的动物”或“非理性的动物 。无论“理性 还是“非理性” 都无法从比人更大的角度去看人，都不外乎将整体的人的一部分属性本体化。有 什么样的人性预设就有怎样的教育。而人性的预设正是时代精神状况的反映。在 科学昌明的今天，“工具理性”等同于“理性 成为新的形而上学。至此，人性 的扭曲不可避免。教育的根基分崩离析。我们试图在一个虚浮无据的时代找到教 育的根基( 追问教育的本体) ，必须关键地依托于对人的领会。对人的领会并非 先验地对人性作出各种预设，而是对“人 何以成为“人”的追问。追问“人 意味着追问“人 的存在。为此，教育必须与存在有所关联。教育存在于“存在 之中。教育于存在之中以存在的方式领会关注“人”的存在，推动“人”的存在， 提升“人 的存在。如是，教育的问题即必须是人的存在问题。这正是教育的 根据所在。 虽然教育也曾大张旗鼓地宣称它以培养人为其志业，但人的生存问题常被掩 盖或忽略。人的生存根基的赢获关键地依托于对“存在 的领会。存在有其意义， 此意义是人的生存所必须依赖，也是教育之作为教育的本真意义所在，教育的根 据所在。 2 2 教育世界的现代图景 教育原本就是人的教育。教育的核心i 、u j 题是人的问题。教育的目的是让人成 高伟生存论教育哲学【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 6 3 9 硕士学位论文 为人，让人理解人生的价值与意义，指导人生，培养人的精神，使人更好地“做 人”。然而，世界上没有一个时代的教育像今天的教育这样牵动着人们的神经， 世界上没有一个时代的教育像今天的教育这样给人们带来如此丰厚的投资效益， 赐福于人，但却遭到f j