（教育学原理专业论文）教育即建构教育建构论.pdf

目录 栅朋 y18 n 1 8ilj i l 1 rj i i l 3 i f i l l 16l r l l 119rl r i l l 摘 要】 a b s t r a c t i i i 绪 论】l 一、选题缘由1 二、概念界定1 三、文献综述2 四、研究意义5 五、研究的重难点和预计创新点6 六、研究目的与内容7 七、研究思路与方法7 第一章教育即建构9 、建构9 二、教育即建构1 3 三、教育建构论与建构主义教育理论的关系2 0 第二章教育建构论的教育意义与适用范围。2 3 一、教育建构的功能2 3 二、教育建构论的局限2 9 第三章教育建构论的教育学运用3 1 一、教育建构论的教育目的观3 1 二、教育建构论的教育过程观3 2 三、教育建构论的课程观3 4 四、教育建构论的师生观3 7 五、教育建构论的教学观3 9 附 录。4 3 参考文献。6 l 后 记。6 3 一 f ， | 一 摘要 教育即建构 教育建构论 专业名称：教育学原理指导教师：张正江副教授 研究方向：教育基本理论研究硕士研究生：谭继培 摘要 当前我国的教育学理论研究，一个突出的特点就是把国外最新的哲学、社会学、 人类学、心理学等理论移植、搬运、嫁接到教育领域，从而形成教育理论，如建构 主义教育理论、对话教育理论这样，教育学的学科独立性就丧失了，教育学成 为别的学科理论的应用领域。 在教育实践中强制性地灌输、自由式的教育等非建构教育屡见不鲜。诸如此类 的理论与实践问题，都需要我们对“教育是什么”这一教育学基本问题作出明确而 比较科学的回答。 本文坚定的站在教育学的立场，从“教育是什么”问题出发，在美国当代著名 科学哲学家库恩的范式理论的启示下，继承前人的相关研究成果，去探索教育学的 最基本理论、教育学学科的理论硬核教育学的理论范式，主要对“教育即建构” 进行理论探索，建构教育建构理论；其次，厘清“教育即建构 的内涵，避免教育 建构论陷入狭隘的思想观念和简单的操作之中；最后，通过对前两者的深入分析， 在此基础上对教育建构论的发展作一些前瞻性的思考，构建一种教育建构论的教育 学范式。 全文共有三个部分：第一部分主要阐述了建构与教育的关系，以及教育建构论 与建构教育论在立场、出发点、研究的问题、范围、理论地位和意义等方面的不同， 并就教育建构的历史渊源、研究概述与问题进行了梳理。第二部分讨论了教育建构 论的教育价值、功能与意义，以及它的局限性与适用范围。即教育建构对师生在知 识、技能、情感、态度、价值观等方面的教育教学任务，实现教育目标。第三部分 尝试从“教育即建构”这教育学的第一理论出发，来看教育学的其他基本理论问题， 如教育目的、教育过程、课程、教学、师生关系等，在“教育即建构”的基本理论 指导下探讨教育学的其他基本理论问题，实际上也就是对教育建构学这一学科范式 的一个初步、前期性的探索。 关键词：建构；教育；教育建构；建构主义教育；范式 ，p - 一一一 a b s t r a c t 曼皇笪曼舅曼曼曼曼曼曼曼i i l l 鼍曼曼鼍皇曼量鼍曼鼍量 e d u c a t ea sc o n s t r u c t _ t h e t h e o r yo fe d u c a t i o n a lc o n s t r u c t p r o f e s s i o na lt i t l e ：p e d a g o g yt h e o r y r e s e a r c hd i r e c t i o n ：t h er e s e a r c ho fe d u c a t i o n a lb a s i ct h e o r y i n s t r u c t o r ：z h a n gz h e n gji a n ga s s o c i a t ep r o f e s s o r p o s t g r a d u a t e ：t a nj ip e i a b s t r a c t c u r r e n tt h e o r i e so fp e d a g o g y ，ap r o m i n e n tf e a t u r eo ft h el a t e s tf o r e i g np h i l o s o p h y ， s o c i o l o g y ，a n t h r o p o l o g y ，p s y c h o l o g y ，t h e o r yo ft r a n s p l a n t a t i o n ，r e m o v a l ，g r a f t i n gt ot h e f i e l do fe d u c a t i o n ，c r e a t i n ge d u c a t i o n a lt h e o r y ，s u c ha st h ec o n s t r u c t i v i s t t h e o r yo f e d u c a t i o n ，d i a l o g u ee d u c a t i o n a lt h e o r y i nt h i sw a y ，t h es u b j e c to fe d u c a t i o nl o s t c i t yo fl n d e p e n d e n c et ol o s e ，e d u c a t i o na c a d e m i ct h e o r yi n t oo t h e ra p p l i c a t i o n s p r a c t i c ei ne d u c a t i o nc o m p u l s o r yi n d o c t r i n a t i o n ，e d u c a t i o na n do t h e rn o n f r e e s t y l e c o n s t r u c t i o ne d u c a t i o na r ec o m m o n t h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a li s s u e ss u c ha st h e s e w e n e e do u r ”w h a ti se d u c a t i o n ，”t h eb a s i cp r o b l e mo fe d u c a t i o nt om a k ec l e a rt h a tt w o m o r es c i e n t i f i ca n s w e r t h i sf i r ms t a n do nt h ep o s i t i o no fe d u c a t i o n ，f r o m ”e d u c a t i o ni sw h a t ”q u e s t i o n s ，i t i nt h ec o n t e m p o r a r ya m e r i c a np h i l o s o p h e ro fs c i e n c et h o m a sk u h n sf a m o u s p a r a d i g m t h e o r yo fr e v e l a t i o n ，t h es u c c e s s o rp r e v i o u sr e l a t e dr e s e a r c h ，t oe x p l o r et h em o s tb a s i c e d u c a t i o nt h e o r y , t h et h e o r e t i c a lh a r dc o r eo fs u b j e c tp e d a g o g y - p e d a g o g yt h e o r y p a r a d i g m ，m a i n l y o i lt h e ”e d u c a t i o ni sc o n s t r u c t e d ”f o rt h e o r e t i c a l e x p l o r a t i o n c o n s t r u c t i o ne d u c a t i o n ，c o n s t r u c t i o no ft h e o r y ；s e c o n d l y , t oc l a r i f yt h e ”e d u c a t i o ni s b u i l d i n g ，”m e a n i n g ，t oa v o i dt h ec o n s t r u c t i o no fe d u c a t i o ni n t oan a r r o wi d e a sa n d s i m p l eo p e r a t i o ny e t ；f i n a l l y , t h ei n - d e p t ha n a l y s i so ft h ef i r s tt w o ，o nt h i sb a s i s ，t h e d e v e l o p m e n to fe d u c a t i o nf o r t h ec o n s t r u c t i o no fs o m ef o r w a r dt h i n k i n g ，b u i l da n e d u c a t i o n a lb u i l d i n go ft h ee d u c a t i o np a r a d i g m f u l l t e x tc o n s i s t so ft h r e ep a r t s ：t h ef i r s tp a r td e s c r i b e st h er e l a t i o n s h i pb e t w e e n c o n s t r u c t i o na n de d u c a t i o n a n de d u c a t i o no fc o n s t r u c t i o ne d u c a t i o na n dc o n s t r u c t i o no f t h ep o s i t i o n s ，t h e s t a r t i n gp o i n t ，r e s e a r c hq u e s t i o n s ，s c o p e ，t h e o r e t i c a lp o s i t i o na n d s i g n i f i c a n c eo ft h ed i f f e r e n ta s p e c t s ，a n dt h ee d u c a t i o nc o n s t r u c t i o nh i s t o r y , r e s e a r c h i i i 两南大学硕十学位论文 o v e r v i e wa n di s s u e ss o r to u t t h es e c o n ds e c t i o nd i s c u s s e st h ec o n s t r u c t i o no ft h e e d u c a t i o n a lv a l u eo fe d u c a t i o n ，f u n c t i o na n ds i g n i f i c a n c e ，a n di t sl i m i t a t i o n sa n ds c o p eo f a p p l i c a t i o n c o n s t r u c t i o no f t e a c h e r sa n ds t u d e n t st h a te d u c m i o ni nt h ek n o w l e d g e ，s k i l l s ， e m o t i o n s ，a t t i t u d e s ，v a l u e sa n do t h e ra s p e c t so fe d u c a t i o na n dt e a c h i n gt a s k sa n da c h i e v e e d u c a t i o n a lg o a l s ? t h et h i r dp a r ta t t e m p t st o ”e d u c a t i o ni sc o n s t r u c t ”t h ep e d a g o g yo f t h ef i r s tt h e o r y , l o o ka tt h eb a s i ct h e o r yo fe d u c a t i o na n do t h e ri s s u e s ，s u c ha se d u c a t i o n a l p u r p o s e s ，e d u c a t i o n a lp r o c e s s ，c u r r i c u l u m ，t e a c h i n g ，t e a c h e r - s t u d e n tr e l a t i o n s h i p ，i nt h e ”e d u c a t i o na sc o n s t r u c t e d ”t h eb a s i c t h e o r y o fe d u c a t i o nu n d e rt h e g u i d a n c e o f e x p l o r a t o r yd i s c u s s i o n sw i t ho t h e rb a s i ct h e o r e t i c a li s s u e s ，i nf a c ti ti st h ed i s c i p l i n eo f s c i e n c ee d u c a t i o np a r a d i g mc o n s t r u c ta p r e l i m i n a r y , e a r l ys e x u a le x p l o r a t i o n k e yw o r d s ：c o n s t r u c t ；e d u c a t e ；e d u c a t i o n a lc o n s t r u c t ；c o n s t r u c t i v i s me d u c a t i o n ； p a r a d i g m i v 1 l， 绪论 绪论 一、选题缘由 现代教育领域的理论和实践的迅速变革，对教育学自身的研究提出了要求。古 往今来，人们往往认为所谈论的教育是确定的含义明确的，认为教育是一个事物， 或一种活动，一种现象。其实不然! “教育”这一类事物与其他一些事物是不一样 的。教育这个词缺乏确定性，虽然人们都在用一个词教育，但各自所指称的对象缺 往往是不相同的。教育不只是一种活动，而是很多种活动，教育有着多重本质。比 如教育即灌输，教育即传授，教育即训练，教育即引导，教育即建构等等。 教育学这门学科自身的发展变化和转型，也呼唤新的教育学理论的产生。虽然 教育即建构是国外的建构主义与我国教育学相结合的产物。虽然建构主义并不涉及 教育的本质问题，而是关于知识、概念、意义、品德等的学习的，认为知识、品德 等在本质上是建构的，不是灌输的、传授的。这就必然引起教育本质观的转变，即 由灌输、传授向帮助、引导、辅助和促进学生对知识等的建构。而教育本质的转变 意味着研究范式的转变，本文就是要从教育本质的转变中研究出教育建构论这一教 育学的理论范式，并且用这一范式去建构- f 新的微型教育学，这将会给教育的理 论和实践带来深远的影响。 二、概念界定 对本文中几个核心概念的界定： ( 1 ) 建构：人类个体普遍存在的种心理活动，是个体的知识、技能、思想、 态度、信念等形成的根本方式。教育在本质上就是创设情境、促进、帮助学生建构 的一种活动。 ( 2 ) 建构主义：建构主义( c o n s t r u c t i v i s m ) 又称结构主义，最早由瑞士哲学家、 心理学家皮亚杰( p i a g e t ) 提出。皮亚杰从认识的发生和发展这一角度对儿童心理进 行了系统、深入的研究，提出了认知是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动 建构的观点，这也是建构主义观点的核心所在。他指出，儿童与周围环境相互作用， 逐步建构关于外部世界的知识，从而使自身认知结构发展，他反对行为主义心理学 的s r ( 刺激一反映) 公式，提出了s 一( a t ) 一r 公式，意思是：一定的刺激( s ) 被个体 “同化( a ) 于认识结构( t ) 之中，才能对刺激( s ) 做出反应( r ) 。这种相互作用涉及 两个基本过程一“同化”( a s s i m i l a t i o n ) 和“顺应”( a c c o m m o d a t i o n ) 。同化是指 学习者将外在信息纳入已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模 式。顺应是指学习者原有的认知结构与新的外在信息产生冲突，而引发原有认知结 构的调整和变化，从而建立新的认知结构的过程。同化是认知结构的量变，而顺应则 两南大学硕十学何论文 是认知结构的质变。认知个体就是通过适应( 包括同化与顺应) 使这两种形式达到相 对平衡。平衡既是一种状态，又是一种过程，它是由较低水平的平衡持续不断地向较 高水平平衡发展的过程，当个体能用原有图式去同化新信息时，认知处于种平衡 的状态，事物得到认知，理解就意味着被纳入到适当的图式之中：而当原有图式不能 同化新信息时( 即个体不能认知事物时) ，平衡理论基础被打破，就会修改或创造新 图式( 即顺应) ，以达到新的、较高水平的平衡。个体的认知结构就是在平衡一不平 衡一新的平衡的循环中得到不断丰富、提高和发展。 ( 3 ) 建构主义教育学：建构主义教育学是建构主义哲学在教育中的应用，是 一种研究范式而非理论范式。 ( 4 ) 理论范式：就是指某一学科或研究领域的基础理论、第一原理，或称公 里，它是该学科领域的理论基石，是该领域其他一切研究与理论的基础。 ( 5 ) 研究范式：主要指科学研究的认识论与方法论。一个研究范式就是某一 个学科领域的一个认识论或方法论。 三、文献综述 本课题研究的资料主要是通过查阅西南大学图书馆等馆藏资源；通过查找c n k i 学术期刊、万方数据、维普数据以及人大复印资料等数据库；使用百度、谷歌等搜 索引擎。现将有关资料查询整理如下： ( 一) 国外关于教育建构论相关已有研究的历史发展与现状 教育建构论的思想渊源流长，作为一种社会思潮或教育中的认识论并不是当代才 有的，有着其自身的思想渊源与流变过程。在早期苏格拉底、柏拉图等哲学认识论中， 就已经包含了建构的因素。近代，意大利哲学家维科、德国著名哲学家康德成为建构 主义的先驱。现代维特根斯坦的后期哲学思想则成为当代建构主义思想的重要源泉， 深刻地影响了当代建构主义思潮。发展到目前建构主义大致形成三个流派：第一，是 基于个体认识论的个人建构主义，直接起源于皮亚杰和维果茨基的心理学；第二，是 科学哲学建构主义，直接起源于库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人；第三是社会建构 论，直接起源于英国爱丁堡学派布鲁尔的“强纲领 以及巴恩里、柯林斯等人对科学 知识社会学的研究。此外，后现代主义或“解构主义”也是建构主义的新发展。 1 、苏格拉底的“产婆术” 这是教育建构主义的启蒙，苏格拉底也可以说是在教育实践中最先引入建构的 第一人。苏格拉底方法包括讽刺( 不断提出问题使对方陷入矛盾之中，并迫使其 承认自己的无知) 、助产( 启发、引导学生，便学生通过自己的思考，得出结论) 、 归纳和定义( 使学生逐步掌握明确的定义和概念) 等步骤。由于苏格拉底把教师 比喻为”知识的产婆”，因此，”苏格拉底方法”也被人们称为是”产婆术”。这一 教育理论，是西方最早的启发式教育。 2 绪论 这一教育已经有了建构的影子，促进了教育方法的改革。即由学生自己建 构知识，老师只是知识的产婆。这还有利于建立师生平等关系。师生关系是教育 过程中人与人关系中最基本的、最重要的方面。平等、民主的师生关系不仅影响着 教学活动的方方面面，而且对学生的健康成长有着不可低估的作用。 2 、康德的教育建构论 康德的教育观主要论述了自由与意志思想对教育的启示，康德对自由与意志的 论述对教育有着重要的启示。意志的任意不是真正的自由，真正的自由来自意志的 自我规律。自由并不意味着随心所欲，为所欲为，而是要受到纪律的限制，教育应引 导人们认识自由与纪律的关系，引导人们从纪律中寻找自由，正确把握自由的真正 内涵，要使人们认识到只有自觉地遵守纪律达到自律的境界，以形成一个自律的环 境，真正获得自由。这也是教育建构论在近代的一个发展，让人们真正的认识到， 特别是纪律、自由等思想意志是不可能通过灌输得来的，而只能够通过教育的方式 进行引导，让学生自己建构出自由、纪律等，这种教育的方式就是教育建构论。 3 、现代教育建构论的奠基者皮亚杰和维果茨基 皮亚杰的发生认识论之所以会大大影响当代许多科学哲学家，其中一个重要原 因是它既批判了又继承了将近2 0 0 年前康德所作的综合。康德希望能把经验论和唯 理论批判地融为一体，把知识的发生看作先验范畴整理经验的结果。但是，康德的 先验范畴是静态的、既成的、天赋的，皮亚杰则代之以一个动态的建构过程。皮亚 杰从儿童心理学的研究出发，对人类认识的发生和发展提出了独到的论点。他的工 作超越经验论和唯理论的界限，提出认识是不断建构的产物，皮亚杰的建构主义理 论具有重大的意义：首先它为哲学研究开辟了一方崭新的领域一一儿童生活和思维 的领地；其次它极大地推进了认识论的研究；最后它开辟了许多新的研究方向 4 、科学哲学建构主义 库恩等人从科学哲学的出发，提出了范式这个概念，认为范式科学革命就是范 式转变，而范式转变就是一个理论替换另一个理论。他指出：“每一次革命都迫使 科学共同体抛弃一种盛极一时的科学理论，而赞成另外一种与之不相容的理论 由 此可以看出，特别是理论范式只能从科学领域的研究中得来的，科学革命是实质就 是世界观的转变，而人世界观的转变就是一个抛弃旧理论，建构新理论的一个过程。 5 、后现代主义的教育建构论 后现代主义是继现代主义之后兴起的一个哲学思潮，它是后经验时代的产物， 与建构主义也逐渐融合，产生一个分支就是建构性的后现代主义，可以说它是建构 主义最新的发展。从理论倾向来看，建构主义与后现代主义还是“同途殊归 的。 建构主义虽然借用相对主义对科学知识的客观性、真理性等进行了解构，但它的目 的却在于将科学知识引入社会学分析，强调知识的社会建构性。建构主义仍然站在 现代主义立场上，试图用社会涵盖所有知识论问题，属于极端的社会学主义或社会 两南大学硕十学俯论文 实在论，为另一种形式的一元论，它仍是强调统一性的。而后现代主义的理论努力在 于解构现存的一切中心、基础，反对任何形式的统一。他们认为统一即代表统治，以 普遍性的名义消灭特殊性，以同一性的名义取消差异。因此他们主张多元论，反对中 心主义，反对一元论，“后现代作为吞噬一切统一性的批判和反驳而出现，反对任何 方式及任何领域上的统一化的回声 。在这方面两者的理论倾向上的差别还是明显 的。而且从理论来源来看，社会建构主义更多继承了知识社会、科学社会学以及蒯 因等人的自然主义认识论思想，在这些思想中，它们更多的具有科学主义、实证主义 理论倾向，和后现代主义联系并不密切。 ( 二) 国内关于教育建构论的研究现状 1 、主题词为“教育建构论 的期刊论文 查阅发现，题目中有教育建构论的文章只有一篇，就是从本体存在到本质生 成的教育建构论都文武教育研究2 0 0 4 年第2 期。这篇文章认为教育本体才是不 变的教育本质，教育本质是生成的教育，教育本质生成是教育主体确认自我价值和 选择教育规律的建构性实践过程。本人很赞成这一说法，教育的本质只应存在于教 育本体中，而非一种活动，如果说是活动的话，也是多种活动。 2 、主题词为“教育建构 的期刊论文 共有6 4 篇，而且绝大多数都是最近3 年才发表的，说明教育界最近才开始关 注教育建构这个问题。 3 、主题词为“建构主义刀的期刊论文 共有4 0 8 5 篇，大多也是近3 年才发表的，从论文数量上看，建构主义对我国 的影响是相当大的，学术界对建构主义给教育带来的变革也有相当多的研究。从研 究方向来看，多是应用研究，研究建构主义对教学和具体学科带来的影响，而对教 育学本身的影响研究比较少。从这4 0 8 5 篇文章中选出对本文有参考价值的文章是 一个挑战。 ( 三) 我对教育建构论的评价及看法 我认为教育的本质是变化的，而不是不变的；相应教育规律和教育理论也是变 化和发展的。传统教育理论坚持农业社会思维模式，重视人的自然性而不是主体性， 认为天理是什么，自然是什么，人就应该是什么，人是本质先于存在的存在。或者把 教育的全部问题看作是长善救失，或者把教育的最高价值规定为“引发 理性、德 性潜能和形成自然人。强调教育的“培养 作用和教师的主体地位，教育遵循自然 法则和学生的自然生长规律。在培养人的教育中，学校是花园，教师是园丁，学生是 客体或花朵。古代人性论教育理论和近代夸美纽斯、卢梭等自然论教育学是这种教 育本质观的典型反映，古今遗传决定论和中世纪宗教教育论更是如此。近现代教育 学受行为主义哲学、科技理性或工业社会思维模式影响，坚持“白板说”、环境决定 4 绪论 论和教育万能论，夸大教育和教师的“造就 功能，学生的受动性和可塑性，强调教 育的客观化、统一化、程序化和标准化，重视客体对主体的影响和“刺激反应 规 律，轻视主体对客体的作用和学生的主动性、自主性和创造性。在造就人的教育活 动中，学校是工厂和本体，教师是工人或主体，学生是产品或客体。“应试教育就是 这种教育本质观的直接显现。 始于现代成于当代的信息社会把人看作是交往和建构的人，是主客体相互作用 的产物，是永远需要建构、提升的未完成存在把教育规定为主体间的指导学习，既重 视“存在先于本质 或人的本质的实践形成，也重视“本质先于存在 或人的本质 的理想追求强调教师与学生并重的主体作用，师生主体间平等交往、主动对话、相 互理解，学生在与自然、社会环境的相互作用中的直接体验，对自然世界和人文世晃 及其知识的主观理解、建构，学生的自主学习、自我教育、自我设计和自为创造强 调教育发现、挖掘、形成、提升和限定学生价值的作用，教育遵循师生主体间平等、 主动交往的规律，研究性学习、研究性教学和创新教育规律。这种教育本质观在杜 威的实用主义教育学中己初步发展，在现当代包括存在主义和解释学、现象学在内 的建构主义教育学中已基本形成。教育发展及其对人的影响不仅取决于人对教育本 体及其规律的认识和实践，而且取决于人对教育本质及其规律和教育本质生成的规 律、生成的教育本质规律的认识和实践。教育理论研究不仅应解释教育本体及其规 律的客观必然性，更应认识教育本质及其规律的客观必然性与选择性和主观性，认 识建构教育本质及其规律的规律，发现教育新规律。 四、研究意义 1 、理论意义 第一，这能证明教育的本质不只一个，而是有着多重本质，人们可以从不同的角 度去认识教育，从而形成不同的看法、观点、理论。这些观点都具有正确性( 但又不 是绝对的正确) 。即真理不是唯一的。许多争论往往是发生在不同的范式之间，由于范 式之间具有不可通约性，所以争论当然没有结果。如果能够建立起教育学的一些基本 理论范式，认识到教育学不只一门，而是有多门，那么对于因范式不同而带来的观点 的差异，我们就能容忍，试图去理解对方，而不是批判对方，允许各种观点存在，那 么教育学的研究将会百花齐放。 第二：认识到教育学不只一门，而是有多门，多门的教育学将会包含古往今来 中外的教育思想，将会大大缩短培养一个教育研究者的时间，他只需要掌握这多门 教育学，而不用浪费大量的时间、财力、精力去重复研究历史。 2 、实际意义 教育的多重内涵与本质告诉我们：并非一种教育才是正确的、科学的，而其他教 两南大学硕十学何论文 育类型都是错误的。这其中教育建构论就是一种正确的、科学的教育。教育建构论强 调学习是在一定的情境即杜会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活 动而实现的意义的过程教学不再是单纯的知识传授过程，而是教师和学生对世界的意 义进行合作建构的过程。这些理论对科学教学中教师的定位以及教学侧略的选择都有 重要的方法论意义，教师不是传授知识的权威，而是意义建构的组织者和促进者，是学 生学习活动的高级合作者，给学生宏观引导和具体帮助。教师要把握好自己的角色，不 能用权威去束缚甚至压制学生的思维，而要有效地唤醒学生的主体意识，培养学生的批 判精神和创新精神。选择情境性的教学策略。如情境性教学。教学在本质上是开放的、 富有创造性的，教师在所创设的情境中唤醒学生已有的知识经验，学生通过主动学习使 新旧知识发生联系，对新知识进行加工处理，建构新知识。中国当前培养创新型人才， 而这些人才的培养需要用新的理论来培养。但任何教学模式都有其局限性，应根据实 际情况灵活地选择不同的教学模式。 五、研究的重难点和预计创新点 ( 一) 重点 研究的重点是用教育建构论这一理论范式去解释教育学中的各种现象。证明建 构有着教育的意义。 ( - - ) 难点 研究的难点之一是如何从建构主义给教育本质带来的转变这一教育问题研究 出教育建构论这一理论范式，并用这一理论范式来建构- 1 7 新的教育学；之二是理 清楚建构主义教育论与教育建构论之间的关系，这是二个既有联系又有区别的概 念。理清这个概念是本文最大的突破口。 ( 三) 创新点 首先是选题新，虽然建构主义理论出现已经很多年了，但国内外现在为止都还 只是把教育当成了建构主义的一个应用领域，把教育学当成了建构主义的殖民地。 由建构主义在教育中的应用而产生的建构主义教育学，只是一个研究范式，也就是 个方法论或认识论。而教育学应该是门独立的学科，应该有它独立的内涵以及本 质，也就是教育学应该有它自己的基本的理论范式，这个理论范式就有可能从教育 本质的改变中由研究者研究出来，而不是由其他理论推导出来。因此研究出教育的 建构本质，并且将教育建构论这一基本理论范式应用于教育学本身，并且创建出一 门新的教育学是本文最大的创新点。其次这还证明了教育学存在着多种理论范式， 教育有着多重本质，既然存在着多种理论范式，就可以创出多门教育学，这对于对 教育的理论研究和实践研究都有重要的意义。 6 绪论 六、研究目的与内容 ( 一) 研究目的 从范式理论出发，以建构包含着教育的意义为基础，建构一种属于教育学自身 的范式即教育建构论。并且用这种理论去解释教育中的各种现象，为教育实践 提供一种指导，进而为解决教育中的问题开辟一条新的思路，并直接的提高教学质 量。 ( 二) 研究内容 研究的内容主要用建构主义范式来构建- - f - i 新的教育学。一个理论范式就是一 个研究领域的基础理论、第一原理。根据这个基础理论不仅可以推导出该领域的其 他理论、观点，而且这个基础理论作为一个理论典型、样本、范例，还可以示范性 的提供一套研究方法论等。教育建构论就是一个教育学的一个理论范式。从这个理 论出发，就可以构建一门教育学。换句话说，以一个理论范式为基础，一般来说就 可以建立一门学科。 教育建构论与建构主义以及建构主义教育论的关系。首先建构主义是一个哲学 理论，而且存在有很多分支。建构主义教育学是从建构主义推导出来的，不具有基 础性和第一原理的性质，也就是说它不是范式，而是建构主义哲学在教育中的应用。 教育建构论是教育学的一个基本理论范式，而不是从建构主义推导出来的，更不是 建构主义在教育应用中的变形。为什么这么说呢? 首先，教育学要想成为- - f - j 独立 的科学，教育学的理论范式必须也只能从教育领域的基本问题的研究中产生。教育 学的基本问题很多，如教育价值、教育功能、教育过程、教育内容等等。而不能从 其他理论推导出来，如果从其他理论推导出来，那它就不是第一原理了。如果这么 做的话还有一个危险就是会使教育学沦为其他学科的殖民地。其次，虽然教育建构 主义不涉及教育的本质问题，而是关于知识、概念、意义、品德等的学习的，认为 知识、品德等在本质上是建构的，不是灌输、传授的。这就必然引起教育本质观的 转变，即从灌输、传授转向帮助、引导、辅助和促进学生对只是等的建构。教育本 质观的转变也就是一个范式转变的过程。即一个新的范式代替另一个范式的过程。 教育建构论就是要从教育本质的转变研究出一个基本理论范式，而不是简单的从建 构主义推导得来。 七、研究思路与方法 古往今来都认为教育只是一种活动，其实教育是多种活动，对教育而言，也有 不同的范式，从不同的范式出发，就可以构建不同的教育学。本文就力图从教育内 涵的转变中找到教育的一种理论范式，即教育建构论，并用这种理论去重新审视教 7 两南大学硕十学位论文 育的价值、教育目的、教育过程、教学、课程、师生观、教育评价观等教育的基本 问题，进而建构一门微型的全新的的教育学。 研究问题需要方法，教育问题的主要研究方法有理论研究、调查研究、实验研 究、质的研究、案例研究、行动研究等。研究不同的教育问题，需要不同的方法， 结合论文实际，主要采用理论研究法和历史研究法。 人们从事培养人的活动，都是以教育实践、教育行为表现出来的，但是这些行 为是否正确，作出这此教育行为的判断依据是什么，这就构成了教育的理论研究。 理论的基本要素主要由概念、命题、陈述和格式组成。就这四个因素而言，概念要 求明确，不发生歧义，而且要求前后一致，文中自始自终保持一种含义。命题有多 种，基本的是“事实( 科学) ”命题和“价值命题。科学命题陈述事实、规律。用 “是”表示；价值命题陈述自己的意志，用“应该”、“必须”表示。格式是一种论 证的方式、推理的方式，即对命题的证明方式。科学命题需要归纳的方式证明，价 值的命题需要演绎的方式证明。理论研究的关键是逻辑是否清晰，推理是否严密， 论据是否充分。 据此，对于“教育即建构 这个命题而言，用理论研究法来论证较为适宜。理 论研究法是对复杂的的教育问题的性质和相互关系，从理论上加以分析和综合、抽 象和概括，以发现其内在规律或一般性结论的方法。主要包括归纳、演绎、类比、 分类、比较、分析、综合、概括等方法。 此外，研究中还运用了文献研究法和历史研究法。文献研究法是作者通过相关 的文献的查阅，整理，分析，并力求透过文献的表面而达到对事物本质属性的把握 的一种研究方法。当前教师培训是教师教育研究中的热点问题，积累了大量的经验 和成果，为本研究提供了相应的佐证，因此对文献研究是本文研究的主要方法之一。 本文将通过以下几种种途径进行查阅：一是书籍类，包括教育专著、教科书、资料 性工具书( 如教育词典、辞书和教育百科全书) 。二是报刊类，包括报纸和各种学 术期刊。如教师报、中国教育报、光明日报、文汇报以及各种主要教育 期刊。三是教育档案类，包括教育年鉴、教育法令、教育统计、教育调查报告、学 术会议文件、资料汇编、学位论文。如中国教育年鉴、中国百科年鉴。四是 政策法律法规文件选编、师范教育法令汇编。此外，还通过c n k i 中国知网、人大 复印资料网、维普数据库等网上数据库以及教育部网站等多种途径广泛收集资料， 尽可能做到全面占有资料。首先对收集的资料进行鉴别、筛选、整理、分析，尽量 使各种材料的价值都得到有效利用。其次，力求比较全面地考察现有的研究成果， 方面理清我国红色资源及课程资源研究的的历史发展脉络，另一方面借鉴其他国 家和地区的先进经验为我发展之用，同时期望通过对学术界积累的研究经验的借 鉴，进一步发现研究的不足之处，明确研究的方向和目标，为后续研究打下基础。 8 第一章教育即建构 第一章教育即建构 每个人来到世界，就开始对外界事物进行感觉、知觉、分析、思考，以期待认 识和理解世界，了解各种事物的性质、特征，掌握事物运动变化发展的规律，等等。 这实际上就是开始了经验的积累，知识的建构、对生命意义的体悟。可以说，建构 活动贯穿于每个人生活与生命的始终。那么，什么叫建构? 它与教育有什么关系? 一、建构 “建构”原本是一个普通的词汇，经过发展演变，逐渐成为了一个学术专业词 汇。 ( 一) “建构”的日常含义 在我们日常生活中，建构这个词用得很少，更多的是一个学术用词，因此在现 代汉语词典里并未被收录建构这个词，在现代汉语规范词典中对建构这个词 的解释为：( 动) 建造；构筑( 多用于抽象事物) ；建构新的社会；建构理论框架。 在现代汉语中更多的是把建构这个词当成一个动词来用，在英语词典中建构的动 词是c o n s t r u c t ，在英语辞典里的意思是：建造，构筑，组成，构成。固可见在日常 生活中建构( c o n s t r u c t ) 一词本来用于建筑或木器加工中，是指为了某种目的而 把已有的零件、材料制成某种结构。但更多的时候，建构这个词多用于抽象事物， 抽象的事物有那些呢? 人脑中的观念和知识这些都属于抽象的事物，可见在汉语和 英语中描述人脑中的知识和观念的产生都可以用上建构这个词即建构知识和 观念。但人脑海里的知识和观念从何而来呢? 知识和观念当然不是凭空进入人的大 脑的，也没听说哪个人生来就是无所不知的，要让知识和观念进入人的大脑，必须 通过某种途径，其中最重要的一种途径就是教育。通过良好的教育可以帮助人们习 得知识和观念，这一个过程可以说是人们接受教育的一个过程，也可以说是人们建 构知识和观念的一个过程。由此可见教育和建构这两个词在汉语和英语中的用法和 意思都出现了重叠，即都是知识和观念形成的一种重要途径，因此可以说建构是广 义的教育。 ( 二) 建构作为一个学术概念的含义 1 、“建构 概念的教育心理学化 皮亚杰是首位将“建构 这个概念引入教育中认知发展领域颇具影响力的一位心 理学家，是发生认识论的创始人。皮亚杰的发生认识论认为，个体心理的发生发展过 李葆嘉、唐志超现代汉语规范词典2 0 0 4 年修订版【z 】吉林：吉林大学出版社：5 3 7 当代高级英语辞典【z 】上海：商务印书馆一1 9 9 8 ：3 1 7 9 两南大学硕十学位论文 程，既不是外部物理世界的简单复本( 经验论) ，也不是主体内部预成结构的展现( 预 成论) ，而是主体在不断成熟的基础上，与客体相互作用的过程中，获得个体经验与社 会经验，使图式不断协调、建构，逐步形成一系列由低级到高级的心理图式( 或称认 知结构) 的过程。皮亚杰以平衡作为解释学习的机制。他认为人的认知结构是在建构 中形成的，而平衡是促进认知结构变化的机制。他将平衡描述为种动态的过程，包 括均衡着内部两种相反行为的自我调节行为同化和顺应。同化是指个体把外界刺激所 提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。顺应是指个体的认知结构因外部刺激 的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充( 量变) ，而顺应则是认知结构 性质的改变( 质变) 。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。 皮亚杰将认知结构的起源问题作为发生认识论的研究对象，提出了结构产生于动 作，认知结构产生于“同化于己”和“顺应外物的主客体相互作用的活动的观点。 在此基础上皮亚杰将同化、顺应的图式理论进一步发展成为包括( 内化) 与( 外化) 的双 向建构理论。皮亚杰的双向建构理论认为，人的建构活动一方面产生了以逻辑范畴为 代表的人类智慧的基本结构；另一方面广义的物理知识也正是在建构活动中生成的。 前者为内化建构，后者为外化建构。随着建构的发展，内化与外化建构这两个过程的 相互联系日益紧密。同时，它们又各自制约着对方所能达到的水平。固综上所述，皮 亚杰的建构观点强调双向建构，在双向建构的基础上强调个体内部对于知识的意义建 构，重点研究个体内部的意义建构过程和机理。 维果茨基是前苏联心理学领域社会文化历史学派的创始人。他提出了对心理学极 为重要的理解心理过程的社会文化历史原则。维果茨基认为，现代文明的成人的行为 是两种不同的发展过程，动物的生物进化和人类历史的发展的结果。由此，最初原始 的人变成了现代文明的人。他第一次明确指出，应当从历史的观点，而不是抽象的观 点，不是在社会环境之外，而是在社会环境之中，在同社会环境作用的不可分割的联 系中，去研究意识和心理的发展。他还指出，从个体发育角度看，这两个过程是融汇 在一起的，因为儿童自出生起就处于社会环境的特定影响之下。而与此同时他的肌体 发展也在继续着，维果茨基有关人的心理发展的社会文化历史理论的一个重要假设 是，人的心理过