（发展与教育心理学专业论文）学习障碍儿童的眼跳研究.pdf

学位论文独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。论文中除了特别加以标注和致谢的地方外，不包含其他人或其他机构 已经发表或撰写过的研究成果。其他同志对本研究的启发和所做的贡献均已在论 文中作了明确的声明并表示了谢意。 研究生签名：僚五筻 日期：矽d 7 _ 2 严 学位论文使用授权声明 本人完全了解浙江师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留送交论文的复印件和电子文档，允许论文被查阅和借阅，可以采用影印、缩 印或扫描等手段保存、汇编学位论文。同意浙江师范大学可以用不同方式在不同 媒体上发表、传播论文的全部或部分内容。保密的学位论文在解密后遵守此协议。 研究生签名：隧五羡 一名：纯期伽” 华 摘要 眼动在人们获取精确的视觉信息方面具有重要作用，为研究感觉运动过程和 大脑的高级认知功能提供了一个行为指标，为研究高级的认知功能提供了一种新 的方法，是对传统的认知研究方法的重要补充。眼动研究在神经学和精神病学( 尤 其是精神分裂症) 等领域中得到了广泛的应用。眼跳( s a c c a d e s ) 是眼动的方式 之一，是眼球的快速运动。它使个体感兴趣的刺激保持在中央窝区域，以进行进 一步的加工。个体通过眼跳来调整视网膜中央窝和要瞄准的物体之间的视轴，以 及保持感兴趣的对象在双眼的视网膜中央窝。个体还通过眼跳来快速搜寻一个己 有的目标，这既可以在自然的状态下发生，也可以在自己的控制下实现。眼跳主 要有两种类型：自主控制眼跳和反应性眼跳，其中自主控制眼跳包括反向眼跳和 记忆导向眼跳。 本研究由三个实验构成。实验考察学习障碍和正常儿童在不需要意志努力 的正向眼跳任务中的眼动差异。探讨学习障碍儿童的反应性限跳能力。研究结果 表明正向眼跳任务中，学习障碍和正常儿童在数据排除率、眼跳反应时、8 。眼 跳峰速、急速眼跳发生率和眼跳得分方面都没有显著差异。他们在以上几个方面 的年级差异也不显著。学习障碍儿童在反应性眼跳中表现正常。从已有的研究中 得知，与反应性眼跳有关的脑干和小脑发育正常。 实验二考察学习障碍和正常儿童在需要意志努力的反向眼跳任务中的眼动 差异。探讨学习障碍儿童的抑制能力，以及与抑制控制有关的神经机制。实验结 果表明学习障碍儿童的反应错误率显著高于正常儿童，即学习障碍儿童在反向眼 跳任务中，更多地朝目标看，而不是看相反方向，难以抑制自发眼跳，抑制控制 能力较弱。学习障碍儿童的自主控制眼跳发展缓慢，没有随着年龄的增长丽快速 发展，甚至出现了停滞不前的情况。在学习障碍儿童中，三年级和六年级儿童在 眼跳得分上差异显著，六年级要低于三年级；而在正常儿童中，三六年级差异不 显著。学习障碍儿童与正常儿童相比，在眼跳的精确性方面发展迟滞，在三年级 的时候低于正常儿童，但是在六年级的时候达到了正常儿童水平。学习障碍儿奄 在眼跳速度方面表现正常。学习障碍儿童在反向眼跳中存在困难，发展迟滞。 实验三通过记忆导向眼跳任务，比较学习障碍儿童和工f 常儿童的空间工作记 忆能力差异以及年龄发展特点。实验结果表明在记忆导向眼跳任务中，学习障碍 儿童的眼跳反应时长于正常儿童。与正常儿童相比，学习障碍儿童的眼跳反应时 没有随着年龄增长而缩短，出现了停滞不前的现象。在正常儿童中，三年级的时 间错误率要高于六年级，表明其抑制能力随着年龄的增长而提高。而在学习障碍 儿童中，三六年级差异不显著，说明他们的抑f 6z j 能力没有随着年龄增长而发生多 大变化，发展迟缓，这与工作记忆存在缺陷有关。学习障碍儿童和正常儿童在顺 序错误率上差异不显著，这说明学习障碍儿童回忆目标顺序的能力没有差异，空 1 霹工作记忆容量正常。学习障碍儿童和正常儿童的眼跳精确性和眼跳速度差异不 显著。 本研究结果表明，学习障碍儿童在自主控制眼跳中表现的异常和注意缺陷有 关。与正常儿童相比，学习障碍儿童韵自主控制眼跳发展程度低，发展迟滞，结 合有关研究结果，这表明学习障碍儿童存在大脑的结构性异常，这种结构性异常 和眼动失调有关。学习障碍儿童的f e f 、p f 、s e f 、d l p f c 以及额叶一纹状体 和额顶叶网络可能存在缺陷。 关键词学习障碍自主控制眼跳反向眼跳记忆导向眼跳反应抑制 工作记忆 4 a s t u d yo ns a c c a d e so fc h i l d r e nw i t hie a r n i n gd i s a b i l i t i e s a b s t r a c t e y em o v e m e m s a r ev e r yi m p o r t a n ti no b t a i n i n ge x a c tv i s u a li n f o r m a t i o na n d p r o v i d i n gab e h a v i o u r a lm e a s u r eo fs e n s o r i m o t o rp r o c e s s i n ga n dh i g h e rc o g n i t i v e f u n c t i o n so ft h eb r a i n r e s e a r c h e so ne y em o v e m e n th a v ep r o v i d e da na l t e r n a t i v e i n d e xo f h i g hl e v e lc o g n i t i v ef u n c t i o n s s a c c a d i cp a r a d i g m sn o w s u p p l e m e n tt h e t r a d i t i o n a lm e t h o d so f c o g n i t i v er e s e a r c h t h es t u d yo f e y em o v e m e n t si sap o p u l a r a p p r o a c hi nn e u r o l o g ya n dp s y c h i a t r y , e s p e c i a l l yi ns c h i z o p h r e n i ar e s e a r c h e y e m o v e m e n ti sc r u c i a lt oh u m a n si na l l o w i n gt h e mt oa i mt h ef o v e a ea to b j e c t so f i n t e r e s t e y em o v e m e n ti si m p o r t a n tf o rh u m a n st oa c q u i r ea c c u r a t ev i s i o n s a c c a d i c e y em o v e m e n ti su s e dt or a p i d l ya d j u s tt h e 、i s u a la x i sb e t w e e nt h ef o v e a ea n da n o b j e c ti no r d e r t oa i m ，t h ef o v e a eo f b o t he y e sa ta no b j e c to f i n t e r e s t s a c c a d i ce y e m o v e m e n t s ( s a e c a d e s ) a r eu s e dt or a p i d l ya c q u i r eag i v e nt a r g e t ，w h i c hc a l lb ed o n e e i t h e rr e f l e x i v e l yo ru n d e rv o l u n t a r yc o n t r 0 1 s a c c a d e sh a v et w ot y p e s ：v o l u n t a r y c o n t r o lo f s a c e a d e sa n dr e f l e x i v es a c c a d e s v o l u n t a r yc o n t r o lo fs a c c a d e sc o n t a i n s a n t i - s a c c a d e sa n dm e m o r y - g u i d e ds a c c a d e s i ne x p e r i m e n to n e ，w ee x a m i n e dt h ed i f f e r e n c e so fe y em o v e m e n t sb e t w e e n l e a r n i n gd i s a b i l i t i e sa n dn o r m a lc h i l d r e ni np r o - s a c c a d et a s kt h a td i d n 。tn e e dw i l l w e d i s c u s s e dt h er e f l e x i v es a c c a d e so f c h i l d r e nw i t hl e a r n i n gd i s a b i l i t i e s i np r o s a c c a d e t a s k ，t h er e s u l t ss u g g e s t e dt h a tt h e r ew e r en os i g n i f i c a n td i f f e r e n c e si nt h em e a n p e r c e n t a g e so fe x c l u d i n ge r r o r s ，s a c c a d i cr e a c t i o nt i m e ，p e a kv e l o c i t yo f8 。 s a c c a d e , t h em e a np e r c e n t a g e so fe x p r e s ss a c c a d e sa n ds a c c a d eg a i n sb e t w e e nt h e c h i l d r e no fl e a r n i n gd i s a b i l i t i e sa n dn o r m a l t h e r ew e r en os i g n i f i c a n td i f f e r e n c e s b e t w e e ng r a d e s t h ec h i l d r e nw i t hl e a r n i n gd i s a b i l i t i e sp e r f o r m e dn o r m a li nr e f l e x i v e s a c c a d e s t h eb r a i ns t e ma n dc e r e b e l l u mr e l a t e dt or e f l e x i v es a c c a d e sa r en o r m a l i ne x p e r i m e n tt w o ，w ee x a m i n e dt h ed i f f e r e n c e so f e y em o v e m e n t sb e t w e e n l e a r n i n gd i s a b i l i t i e sa n dn o r m a lc h i l d r e ni na n t i s a c c a d et a s kt h a tn e e d e dw i l l w e d i s c u s s e dt h ei n h i b i t o r ya b i l i t yi nl e a r n i n gd i s a b i l i t i e sa n dt h en e u r a lm e c h a n i s m 5 r e l a t e dt oi n h i b i t o r yc o n t r 0 1 t h er e s u l t ss u g g e s t e dt h a tt h el e a r n i n gd i s a b i l i t i e s s h o w e ds i g n i f i c a n t l yh i g h e rp e r c e n t a g e so f e r r o r st h a nt h ec o n t r o l s ，n a m e l y , l e a r n i n g d i s a b i l i t i e sh a dm o r es a c c a d e st ot a r g e t ，n o tt oo p p o s i t ed i r e c t i o n t h e yh a d d i f f i c u l t i e si ni n h i b i t i n gr e f l e x i v es a c c a d e sa n dt h ei n h i b i t o r yc o n t r o la b i l i t i e sw e r e p o o r t h ev o l u n t a r yc o n t r o lo f s a c c a d e si nl e a r n i n gd i s a b i l i t i e sd e v e l o p e ds l o w e ra n d d i d n ta l o n gw i t ht h e i ra g i n g i nl e a r n i n gd i s a b i l i t i e s ，t h e r ew e r es i g n i f i c a n t d i f f e r e n c e si ns a c c a d eg a i n sb e t w e e nt h r e ea n ds i xg r o u p s t h eg r o u ps i xh a dl o w e r s a c c a d eg a i n st h a ng r o u pt h r e e b u ti nn o r m a lc h i l d r e n ，t h e r ew e r en os i g n i f i c a n t d i f f e r e n c e sb e t w e e nt h r e ea n ds i x i tm e a n st h a tc o m p a r e dt on o r m a lc h i l d r e nl e a r n i n g d i s a b i l i t i e si ns a c c a d ea c c u r a c yd e v e l o p e ds l o w e r , b u tt h e yc a nc a t c hu pw i t hn o r m a l c h i l d r e n t h el e a r n i n gd i s a b i l i t i e sp e r f o r m e dn o r m a li ns a c c a d ev e l o c i t y i ns u m ，t h e l e a r n i n gd i s a b i l i t i e sh a dd i f f i c u l t i e si na n t i s a c c a d et a s k ，d e v e l o p e ds l o w e r i ne x p e r i m e n tt h r e e ，w ee x a m i n e dt h ed i f f e r e n c e so fs p a t i a lw o r k i n gm e m o r y a b i l i t i e sa n dt h e i rc h a r a c t e r i s t i co f a g i n gb e t w e e nl e a r n i n gd i s a b i l i t i e sa n dn o r m a l c h i l d r e ni nm e m o r y g u i d e ds a c c a d et a s k t h er e s u l t ss u g g e s t e dt h a ti n m e m o r y g u i d e ds a c c a d et a s k ，t h el e a r n i n gd i s a b i l i t i e sw e r el o n g e rt h a nn o r m a l c h i l d r e ni ns a c c a d i cr e a c t i o nt i m e ，c o m p a r et on o r m a lc h i l d r e n ，s a c c a d i cr e a c t i o n t i m ei nl e a r n i n gd i s a b i l i t i e sd i d n td o w na l o n gw i t ht h e i ra g i n g i nn o r m a lc h i l d r e n , t h et h r e eg r a d ec h i l d r e nh a dh i g h e rp e r c e n t a g eo fe r r o r st h a nt h es i xg r a d e s ，i tm e a n s t h a tt h et h r e eg r a d ec h i l d r e nh a dp o o ri n h i b i t o r yc o n t r o la b i l i t i e st h a nt h es i x b u t a l o n gw i t ht h e i ra g i n g ，t h ep e r c e n t a g eo f e r r o r sw a sl o w e ra n dt h ei n h i b i t o r yc o n t r o l a b i l i t i e si m p r o v e d i nt h el e a r n i n gd i s a b i l i t i e s ，t h e r ew e r en os i g n i f i c a n td i f f e r e n c e s b e t w e e nt h r e ea n ds i x ，t h i sm e a n st h e i ri n h i b i t o r yc o n t r o la b i l i t i e sw e r en o ti m p r o v i n g w i t ht h e i ra g i n g t h e r ew e r en os i g n i f i c a n td i f f e r e n c e sb e t w e e nl e a r n i n gd i s a b i l i t i e s a n dn o r m a li nt h ep e r c e n t a g eo fs e q u e n c ee r r o r , t h i sm e a n st h a tt h e i ra b i l i t yi n r e m e m b e r i n gt h es e q u e n c eo f t a r g e tw a se q u a l t h e r ew e r en os i g n i f i c a n td i f f e r e n c e s b e t w e e nl e a r v a n gd i s a b i l i t i e sa n dn o r m a li na c c u r a c ya n dv e l o c i t yo f s a c c a d e i na w o r d ，t h el e a r n i n gd i s a b i l i t i e sm a yh a v ed e f i c i t si ns p a t i a lw o r k i n gm e m o r y t os u mu p ，t h a tt h ev o l u n t a r yc o n t r o lo fs a c c a d i ce y em o v e m e n t so fl e a r n i n g d i s a b i l i t i e ss h o w e da b n o r m a li sr e l a t e dt ot h e i ra r e n t i o nd e f i c i t s c o m p a r e dt on o r m a l 6 c h i l d r e n ，t h ev o l u n t a r yc o n t r o lo fs a c c a d i ce y em o v e m e n t si nl e a r n i n gd i s a b i l i t i e sn o t o n l yh a dal o w e rl e v e l ，b u ta l s od e v e l o p e ds l o w e r t h eb r a i ns t r u c t u r eo f t h el e a r n i n g d i s a b i l i t i e si sa b n o r m a la n di ti sr e l a t et ot h ea b n o r m i t yo f t h e i re y em o v e m e n t s t h e i r f e ep f , s e f , d l p f c ，f r o n t o s t r i a t a la n df f o n t o p a r i e t a ln e t w o r k sm a yh a v ed e f i c i t s k e yw o r d sl e a r n i n gd i s a b i l i t y ；v o l u n t a r yc o n t r o lo fs a c c a d i ce y em o v e m e n t s ； a n t i - s a c c a d e ；m e m o r y - g u i d e ds a c c a d e ；r e s p o n s ei n h i b i t i o n ；w o r k i n gm e m o r y 7 第一部分文献综述 l 学习障碍问题的研究 1 1 学习障碍的定义 学习障碍( l e a m i n gd i s a b i l i t i e s ) 最早是由美国心理学家k i r k 于2 0 世纪6 0 年 代最早提出来的。由此引发了人们研究学习障碍的热潮。 飚r k 认为有特殊学习障碍的儿童在一项或多项与理解和运用口头或书面语 言有关的基本心理过程方面有障碍。这些障碍可能表现在听、思考、交谈、阅读、 拼写、或算术方面，包括感知障碍、脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困难、发展 性失语症等，但不包括原发性的由视觉、听觉、或运动残疾、智力落后、情感障 碍、或环境不利导致的学习问题( d a n i e l ，1 9 9 9 ) 。 b a t e m a n 认为学习障碍儿童是指那些在智力潜能和实际学业水平之间表现 出显著差异的儿童。他们可伴随或不伴随中枢神经系统的功能失调，但不是由于 智力落后、教育或文化剥夺、严重的情绪困扰或感觉丧失所引起的 ( h a l l a h a n ，i 9 9 9 ) 。”该定义中，提出了智力和学业水平之间不一致的观点，这对 此后有关学习障碍的定义影响很大。 2 0 世纪6 0 年代末，美国残障儿童顾问委员提出特殊学习障碍儿童是指在理 解和使用口头与书面语言过程中存在一种或多种基本心理过程障碍的儿童。这种 障碍可能表现在倾听、思考、说话、阅读、书写、拼写或计算等七个方面。这些 学习障碍儿童包括知觉障碍、脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困难和发展性失语 症等的儿童，但不包括主要由以下原因引起的儿童：视觉、听觉或运动障碍，智 力落后，情绪障碍或环境不利( h a l l a h a n ，1 9 9 9 ) 。”该定义与k i r k 的定义具有高 度的一致性。 美国残障儿童顾问委员会的这一定义，很快产生了较大的影响，后来被美国 教育部所采纳。1 9 7 5 年，该定义被残障儿童教育法接纳，经过适当修改后形成 了著名美国联邦政府定义( 1 9 7 7 ) ：“特殊学习障碍”是指在理解与运用口头与书 面语言过程中存在一种或多种基本的心理过程障碍。这种障碍可能表现在听、说 话、阅读、写作、拼写或计算等方面的能力缺乏。特殊学习困难包括知觉障碍、 脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困难和发展性失语症等，但不包括主要由以下原 因引起的学习障碍儿童：视觉、听觉或运动障碍，智力落后，情绪困扰以及环境、 文化和经济处境不利( w i l l i a n ，1 9 9 8 ) 。”该定义反应了美国政府的官方看法，较 为著名，影响也较大。也是美国很多州界定义和鉴别学习障碍所采用的依据。 于1 9 8 1 年制定的美国残障个体教育法案( i d e a ) 提出学习障碍是指在获取 与进行听、说、读、写、推理或数学计算上显现重大困难的一群不同性质的学习 异常现象的通称。这些异常现象一般认为是由于中枢神经系统的功能失常所引 起。虽然学习障碍可能与其他的障碍( 如感官损伤，智能不足，社会与情绪性困 扰) 或环境的影响( 如文化差异，教学的不足或不当，心理性因素) 同时存在， 但它并不是由它们直接造成的( l e r n e r ，1 9 9 7 ) 。并于1 9 9 7 年进一步发展为：个 体在涉及理解或运用语言( 说或写) 方面的一种或多种基本心理过程出现的失常， 这种失常可能表现在听觉、思维言语、阅读、书写、拼音或数学计算方面的能力 不足。其症状包括：知觉障碍、脑伤、大脑功能轻微失调、诵读困难和发展性失 语症，但不包括主要由视觉、听觉或运动缺陷、智力落后、情绪失常，以及环境、 文化或经济状况引起的学习异常现象。目前，这一定义被广泛引用( d o m b r o w s k i ， 2 0 0 4 ) 。 美国全国学习障碍联合委员会( n j c l d ) 的定义如下：学习障碍是一个概括 性的术语，它是一个由异质障碍构成的群体。这些障碍表现为听、说、读、写、 推理或数学等能力的获得或使用上存在明显的困难。这种障碍源于个人的内在因 素，可能是由于中枢神经系统的功能失调所致，而且在人的整个生命周期都可能 发生。自我调节行为、社会知觉和人际互动的问题可能会与学习障碍共存，但他 们不是引发学习障碍的原因。虽然学习障碍可能与其他障碍情形( 如感觉障碍、 智力落后及严重的情绪困扰) 同时存在，或者与外部环境的影响( 如文化差异、 不足或不当的教学) 同时发生，但却不是这些情形或影响的直接结果 ( l e r n e r ，1 9 9 7 ) 。本研究对学习障碍的定义将采用n j c l d 的。 尽管学习障碍的定义不尽统一，但从总体上来看，这些定义存在着一些共同 的地方：第一，中枢神经系统的功能失调。虽然各学习障碍的定义都不明确地指 出，但都包含了学习障碍的发生和中枢神经系统功能失调有关的含义。学习过程 是大脑中枢高级坤经活动过程，中枢神经系统功能的失调势必会导致学业上的问 题。但这种关系并不是很明确。第二，心理过程的缺陷。学习是一种认知、情感 和一致的共同的活动，而认知过程是学习的基本心理过程，因而所有的学习障碍 的定义都涉及基本心理能力的缺陷，如感知、注意等等。第三，学习上存在困难。 学习障碍学生存在着某种学业上的困难，有的是阅读困难，有的是写作困难，有 的是数学困难。尽管各定义所罗列的困难不统一，但都包含了这一要素。第四， 学业成就和潜能的不一致。学习潜能和学业成就之间较大的差异是学习障碍学生 的一个重要特征。第五，其它原因的排除。学习障碍往往与某些情形共存。为了 区分这些情形，学习唪碍的定义中往往都包含了排除标准。许多定义都将智力落 后、情绪障碍、知觉障碍以及社会、经济环境等引起的学习问题排除在外 ( l e r n e r 。1 9 9 7 ) 。 目前我国教育、心理和医学界的研究人员与实践工作者对学障的研究和探索 已有很多，但对于学习障碍的本质、内涵以及操作定义的认识还不统一。理论上 缺乏对学习障碍概念内涵的准确阐释，使得人们对学习障碍的理解是扩大化的，把 特定学习障碍、智力落后、情绪障碍、言语或语言损伤、昕力损伤、视觉损伤、 注意力缺损多动障碍、发育迟缓等都视为学习障碍，引起对学习障碍概念理解的 混乱。操作性定义的欠缺导致对学习障碍鉴别的泛化，从而影响干预效果。我国 与残疾人相关的法律也没有对学习障碍进行定义与描述，它在我国还不是一个法 定的残疾类别。所以我们应该明确学习障碍的概念旃立一个操作性定义( 吴燕， 2 0 0 5 ) 。 上述学习障碍定义的共同特点是儿童在阅读、书写、拼音或数学计算方面的 表现出能力不足。不难看出，从这些定义看来对学习障碍的鉴别具有滞后性，等 到学习障碍儿童已经在学业上表现出困难了，才能看到学习障碍的特征，才能对 其鉴别。这对学习障碍儿童的干预和补救来 兑是非常不利的。因为当发现儿童存 在学习障碍的时候，他可能已经遭受到了学业上的挫折，受到同学的歧视，自尊 心、自信心等已经受到了伤害，对学习产生了厌倦。并且，大脑功能具有代偿性， 越早补救，代偿功能就发展得越好，越有利于学习障碍儿童克服学习障碍。所以 我们应该寻找一种方法来及早鉴别学习障碍，最好在学习障碍儿童表现出学业不 良之前。 o 1 2 关于学习障碍的眼动研究 1 2 1国内关于学习障碍的眼动研究 韩玉昌等( 2 0 0 5 ) 以科技说明文和记叙文为实验材料，采集了6 5 名小学生 阅读时的眼动参数，分析学习困难生文章阅读过程中的眼动特征。结果发现：( 1 ) 小 学学习困难生文章阅读的注视次数多，每次注视范围小；( 2 ) 小学学习困难生文章 阅读的注视点持续时间长，加工速度慢；( 3 ) 小学学习困难生文章阅读的眼跳距离 小；( 4 ) 小学学习困难生文章阅读的回视次数多。 隋雪等( 2 0 0 5 ) 以拼音诗和拼音短文为实验材料，对6 5 名儿童阅读拼音材 料时的眼动情酽进行了研究。研究发现学习困难儿童阅读拼音材料更为困难，每 次注视范围更小；阅读拼音的注视点持续时间长，眼跳距离小，丢失时f i 】多。这 表明学习困难儿童阅读拼音眼动模式差，眼动模式与理解拼音成绩关系密切。 隋雪等( 2 0 0 6 ) 探讨了学习困难儿童观看图片过程的认知加工及眼动特性。 要求被试观看图片后回答相关问题，并对观看过程中的眼动情况进行记录。结果 发现，与学习优秀儿童、学习一般儿童相比，学困儿童提取图片信息的效率低， 完成认知任务的质量差；在眼动参数上，学困儿童的注视次数多，眼跳距离小， 与其他两组儿童相比差异显著。结果表明学困儿童认知加工效率低与眼动模式差 关系密切。 隋光远等( 2 0 0 6 ) 运用内源和外源注意导向实验范式对三、六年级4 4 名数学 学习困难儿童和正常儿童的数字比较进行了跟动研究。结果表明眼动指标的年级 差异和组间差异显著，表现为低年级和数困组的注视时间更长、注视点数更多、 瞳孔直径更大；正常组受内源性和外源性注意导向影响明显；各组被试均表现出 显著的十位数距离效应和个位数距离效应；sn arc 效应明显。实验结果支持 数字比较的整体加工模型。 吴燕等( 2 0 0 6 ) 对三、六年级2 2 名学障儿童和2 2 名按年龄、性别和受教育水 平匹配的正常儿童在内外源提示下的注意表现进行了眼动研究。结果表明：当内 源性提示有效性比例较低时，学障和正常儿童的提示效度效应均不明显；当提示 目标间隔时间较长时，外源性提示有效性对各组被试的反应时无显著影响；在内 外源性提示下，六年级儿童的绩效好于三年级；学障儿童在反应时间、加工速度 上和正常儿童没有显著差异，但在加工广度和策略上不如正常儿童。这些结果表 明学障儿童的注意定向和相关的认知加工能力与正常儿童有所差异。 国内关于学习障碍儿童跟动的研究不多。已有的研究，主要是阅读研究。比 如：韩玉昌等的小学学习困难生阅读过程的眼动特征，是以科技说明文和记 叙文为实验材料；隋雪的学习困难儿童观看图片的眼动特征，是以植物、动 物和植物动物混合的图片为实验材料；隋雪的学习困难儿童阅读拼音过程的眼 动特征i ，是以拼音诗和拼音短文为实验材料。 学习障碍儿童在学校中表现为学习能力低于正常儿童，由于他们的已经发展 滞后的阅读能力会影响到实验的结果，所以这种眼动实验得出的结果，就不能区 分差异是由阅读能力造成的还是由脑功能失调造成的。如果以非认知材料作为媒 介，来研究学习障碍儿童的眼动的话，就可以排除阅读等认知能力对实验的影响。 因此，设计以非认知材料为媒介的眼动研究，可以用来考察学习障碍儿童和正常 儿童的先天能力差异，比如脑功能差异。 1 2 2 国外关于学习障碍的眼动研究 许多研究讨论了阅读障碍者阅读时的跟动特征。p a v l i d i s ( 1 9 8 1 ) 的研究发现在 阅读时，阅读障碍者的眼动和正常人的是有差异的，他认为反常的眼动导致了阅 读障碍。然而，其他关于阅读障碍组和控制组在阅读中眼动的研究中没有发现反 常( b r o w n 等，1 9 8 3 ) 。有些研究表明阅读障碍组和正常组在眼跳中没有显著差异 ( s t a n l e y 等，1 9 8 3 ；b l a c k 等，1 9 8 4 ) 。这些研究认为阅读中存在反常的眼动不是 引起阅读障碍的原因。 另外，b i s c a r d i 等( 1 9 9 6 ) 的研究发现阅读障碍者显示了较多的具有8 5 - 1 3 5 毫秒 潜伏期的急速眼跳。他们又认为具有高速率的急速眼跳的患者，在记忆导向的眼 跳任务中，不能抑制对目标的自发眼跳。这些研究表明阅读障碍者可能在自主控 制的眼跳中存在困难，尽管在视觉导向眼跳的简单任务中没有显示任何反常。然 而，正常儿童同样在执行复杂的眼跳任务中( 反眼跳和记忆导向眼跳任务) ，与 简单的视觉导向眼跳任务的结果相比，显示出了发展的迟滞( f u k u s h i m a 等，2 0 0 0 ) 。 学习障碍儿童经常在多于两个d s m i v 的次分类中具有学习困难，这表明诵 读困难儿童可能还具有其他的学习障碍类型( p o t h o s 等，2 0 0 4 ) 。已有研究认为诵 读困难破试经常显示出感觉运动的反常，而不是阅读困难( r a m u s 等。2 0 0 3 ) 。 m o e n i l s s e n 认为诵读困难的被试在平衡和行走方面表现出反常( m o e n i i s s e n 等，2 0 0 3 ) 。 然而很多诵读困难者显示出了语音功能的失调，视觉损伤被混淆或者局限在 具有视觉一空间问题的阅读障碍者中。随着诵读困难者存在一种视觉或视觉运动 损伤的假设的提出，正常者和阅读障碍者的不同的视觉运动表现仍然是一个争议 的问题。诵读困难者在文本阅读中显示出与他们年龄不相符合的眼动模式的异 常，这被解释为阅读障碍的特殊性或者语言困难的一种结果( a d l e r - g r i n b e r g 等，1 9 7 8 ) 。然而有研究表明一般当人们阅读高于他们现有阅读水平的文本材料 时，包括诵读困难者，他们会有更多的眼跳尤其是回视和长时间的注视( h y o n a 等1 9 9 5 ) 。解决这个争端的一种可能的方法是芎察在非认知任务中的眼动。当诵 读困难者在看一个从一边到另一边的持续呈现的发光的刺激的时候，要比正常人 有更多的回视，并且，在单一目标的任务中他们的平均眼跳反应时要长，这些在 不同的研究者中还没有取得一致的看法。必竟，基本的视觉运动缺陷的存在，仅 仅是一小部分诵读困难的次类别所具有的，且这是他们视觉一空间问题所导致 的。 f i s c h e r 等描述了不同阅读障碍小组的特征。在单一目标任务中，阅读障碍组 的眼跳反应时与正常儿童相比差异显著。与控制组相比，一个阅读障碍小组表现 出很长的眼跳反应时，其它两个阅读障碍小组表现出较短的眼跳反应时。其它两 个阅读障碍小组有很多眼跳反应时很短的眼跳，最大值只有l o o m s ，这些被称为 急速眼跳( e x p r e s ss a c c a d e s ) ( f i s c h e r ，1 9 8 7 ) 。急速眼跳( 猴予的潜伏期是7 0 1 0 0 m s ， 人类的潜伏期是8 0 1 3 5 m s ) 是很容易引起。如果在注视点的离开和目标的开始之 间有一段时间间隔( 空白) ，那么急速眼跳就很容易引起( f i s c h e r 等，1 9 8 3 ) 。它 们的数量可以随着训练而增多，并且可以随着定向注意而调整。急速眼跳可以在 以下情况被引发：注视行为被打断，决定和注意转移的过程在目标启动的时候结 束。诵读困难者急速眼跳数量较多，眼跳反应时较长，这是由于他们在集中注意 或从注视点转移注意方面存在困难( f i s c h e r ，1 9 9 0 ) 。 很多研究者( b i s c a l d i 等，1 9 9 4 ：f i s c h e r ，1 9 9 3 ) 运用单一目标任务和各种 序列目标任务来测验两组不同年龄的被试。这些被试通过一组诊断测验，来分为 控制组和诵读困难组。两组在序列目标任务中，眼跳和平均注视时间有显著差异； 在单一目标任务中，眼跳反应时的标准差、相关眼跳的数量和急速眼跳的数量有 显著差异。一些诵读困难者甚至产生了几乎是独有的急速眼跳。急速限跳更多的 是在诵读困难者中发现的。这些被试的特殊眼跳表现，跟注视系统有关( m u n o z ， 1 9 9 3 ) 。很多诵读困难被试的视觉运动的反常，是由于注意注视的缺乏造成的 ( b i s c a l d i 1 9 9 8 ) 。 b i s c a l d i 等( 1 9 9 8 ) 的研究中，诵读困难者被分为序列听觉短时记忆缺陷小 组( d 1 组) ，和仅仅是在阅读写作方面成绩较低小组( d 2 组) 。控制组没有和 任何类型的认知缺陷有关。测量眼跳任务的是一个单一目标任务和一个连续目标 任务。研究结果发现反常的眼跳控制和阅读障碍之间存在显著相关。两组诵读困 难小组显示了很小的差异。两个诵读困难组与控制组相比，眼跳反应时的标：佳差 和延迟跟跳的数量显著较多，尤其是小组d 1 ，又显示出了更多数量的预期眼跳。 小组d 2 急速眼跳的数量较多，但没有达到显著。两个诵读困难小组在序列目标 任务中显示出更多的干扰性眼跳。尽管诵读困难组在眼跳控制中的水平较差，但 是他们眼跳成绩的变化还是和控制组的一样，随着年龄的增长而提高。然而， d l 小组发展较慢。他们为阅读过程和眼跳系统都是由视觉一空间注意和注视系 统控制的。可能很多诵读困难者的视觉一空间注意和注视系统受到损伤或者发展 迟滞。 i 型神经纤维瘤的儿童( n f 1 ) 的认知情况和普通学校中的学习障碍儿童具 有很多相似的地方，也有一些不同的地方。大约有3 0 6 5 的有n f 一1 的儿童具有 学习障碍；他们有语言或阅读障碍，伴随运动，视觉运动和视觉空间缺陷。与普 通人群中的学习障碍儿童相似的是，大约有5 0 的n f 一1 儿童具有a d h d ( c l e m e n t s ，2 0 0 4 ) 。这说明学习障碍儿童的语言、视觉运动等缺陷可能和脑部 损伤有关。 为了评估诵读困难者和正常者的同时视觉加工能力，h a w e l k a 等( 2 0 0 5 ) 使 用了多元加工任务。在该任务中，需要被试从简单呈现的多个排列数字中，报告 单个数字。诵读困难者表现出较高的认知阂限。卜体在多元数字排列上的认知阈 限和在阅读中眼动的数量有关。诵读困难者的多元d n t 缺陷，并不是伴随着一致 1 4 的运动觉察缺陷或者视觉优先觉察缺陷，并且它是独立于语音意识缺陷和快速命 名的。然而，只有大约一半的阅读障碍者表现出了多元加工缺陷。 这些研究表明诵读困难者中眼动的反常可能是由于脑功能失调或者发展迟 滞的结果，不仅仅是由阅读困难引起的，眼动失调不仅是阅读障碍还可能是学习 障碍的重要特征。这种失调是否会随着年龄的增长而发生变化也是值得关注的。 阅读障碍者经过很多年的训练以后，阅读达到了一个足够的水平，但仍然伴随着 持续的拼写困难。这说明阅读障碍者的发展具有迟滞性，如果不及时补救就很难 发展。 f u k u s h i m a 等( 2 0 0 5 ) 认为学习障碍儿童在抑制自发眼跳和启动自主控制眼 跳方面存在困难。到目前为止，国外关于阅读障碍的眼动研究较多，而从总体上 来研究学习障碍的较少。 2 关于眼跳 眼跳( s a c c a d e s ) 是眼动的方式之一。眼跳是眼球的快速运动，使感兴趣的 刺激保持在中央窝区域，以进行进一步的加工。眼跳被用来调整视网膜中央窝和 要瞄准的物体之间的视轴，以及保持感兴趣的对象在双眼的视网膜中央窝( 比如： 在阅读的时候) 。眼跳被用来快速搜寻一个已有的目标，这既可以在自然的状态 下发生，也可以在自己的控制下实现。眼跳主要有两种类型：自主控制眼跳和反 应性眼跳( t u s a ，1 9 8 6 ) 。 通过损毁法和神经成像技术对动物和人类进行研究，已经确定了支配眼跳运 动的脑域额叶皮层。额叶皮层区域包括后侧前额叶皮层( d o r s o l a t e r a l p r e f r o n t a lc o r t e x ) ，前额眼动区( f r o n