（课程与教学论专业论文）表现性评价在小学数学学业评价中的运用.pdf

论文独创性声明 本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。论文中除了特别加 以标注和致谢的地方外，不包含其他人或机构已经发表或撰写过的研究成果。其他同志对 本研究的启发和所做的贡献均己在论文中做了明确的声明并表示了谢意。 作者签名：蕴嗍隅 论文使用授权声明 川矗7 本人完全了解上海师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留送交 论文的复印件，允许论文被查阅和借阅：学校可以公布论文的全部或部分内容，可以采用 影印、缩印或其它手段保存论文。保密的论文在解密后遵守此规定。 作者签名：荔w 了i 、 导师签 j 日期；御爻、，) 表现性评价在小学数学学业评价中的运用 摘要 2 1 世纪初，随着二期课改的深入，在重新认识了学业评价的目的之后，大陆学者开 始寻求新的评价方式以弥补现行评价方式的不足在此期间，表现性评价这种新型的评 价方式开始为人们所重视。然而，由于数学教师对于表现性评价特点、操作方法等可能 还不是特别清楚，因此，在实施数学学业评价之时，仍然单一地采用原有的评价方式。 所以，本文的工作是试图总结概括出这种评价活动的特点及关键的实施步骤，同时，通 过将之与上海的小学数学教学内容相结合，设计并分析一些表现性评价的任务活动及评 价标准，从而试图为一线教师更好地去实施评价活动来促进学生的数学学习提供一些帮 助。 本文共分为七个部分。前言部分简述了研究背景、研究现状及研究的意图。第一章 简单地回顾了表现性评价发展的历程；第二章详细地介绍了表现性评价在学业评价领域 中兴起的背景；而在第三章中，通过收集、整理各种文献资料，笔者对表现性评价的定 义做出了汇总，在归纳表现性评价的本质特点的基础上，阐述了其在小学数学学业评价 中的可行性。第四章主要阐述了表现性评价主要的操作过程，并结合上海小学数学的教 学内容，设计并分析了一些表现性评价的任务、评价标准等等。第五章则侧重于分析表 现性评价的优缺点。而在文章的最后部分，笔者给出了一个较为完整的实施案例 关键词：表现性评价学业评价小学数学 2 表现性评价在小学数学学业评价中的运用 a b s t r a c t w i t ht h ep r o c e s s e so f 幽ee d u c a t i o nr e f o r m m o r ea n dm o e d u c a t o r sa n dt e a c h e r s r e a l i z e dt h a tt h e r ew e r em a n yd i s a d v a n t a g e si nt h ef o r m so f s t u d e n ta s s e s s m e n t s ot h e yt r y t h e i rb e s tt os e e kf o rs o m en e wk i n d so f a s s e s s m e n tw h i e hc o u l do v e r c o m et h ed i 伍c u r i e s t h e ym e ti nt h e i ra s s e s s m e n t , t h u sp e r f o r m a n c ea s s e s s m e n tc o m et op e o p l e sv i e w h o w e v e r , i ns h a n g h a i t e a c h e r st e a c h i n gm a t h e m a t i c si np r i m a r ys c h o o la l en o tf a m i l i a rw i t hs u c hk i n d o f u s e f u la s s e s s m e n t i no r d e rt ol e tm o r em a t h e m a t i c st e a c h e r sk n o wt h i sk i n do f a s s e s s m e n t , a p p l y i n gi ti n t ot h ep r a c t i c e ，1w r o t et h i se s s a y t h ee s s a yc o n s i s t ss e v e ns e c t i o n s i nt h es u r f a c e ，im a d eab r i e f i n t r o d u c t i o no f m y w r i t t e ni n t e n t i o na n dt h ew o r kt h eo t h e r sh a dd o n e t h e n ，ir e v i e w e dt h ed e v e l o p m e n to f p e r f o r m a n c ea s s e s s m e n ti nc h a p t e ro n ea n dd e s c r i b e dt h eb a c k g r o u n dt h a tp e r f o r m a n c e a s s e s s m e n tc a u g h tp e o p l e se y ei nc h a p t e rt w o a f t e rc o l l e c t i n gv a r i o u sd e f i n i t i o n so f t h e p e r f o r m a n c ea s s g s s m e l l t ，is u m m a r i z e dt h ek e yc h a r a c t e r so f p e r f o r m a n c ea s s o s s m e n ta n d p r o v e di t sf e a s i b i l i t yi nt h es t u d e n ta s s e s s m e n to f p u p i l s m a t h e m a t i c sl e a r n i n g ，w h i c ha r c i n c l u d e di nc h a p t e rt h r e e c l 唧t e rf o u ri st h em o s ti m p o r t a n t ，b yr e a d i n gw h i c ht e a c h e r s c o u l dk n o wt h ek e yp o i n t so f e a n y i n gt h i sa s s e s s m e n ta n dh a v i n gag e n e r a li m p r e s s i o no f t a s k sa n dc r i t e r i au s i n gi nt h ea s s e s s m e n t a tl a s t ，ig a v eac o m p l e t ec a s eo f u s i n g p e r f o r m a n c ea s s e s s m e n ti na s s e s s i n gp u p i l s m a t h e m a t i c sl e a r n i n g k e y w o r d ：p e r f o r m a n c ea s s e s s m e n t ；a s s e s s m e n to f m a t h e m a t i e sl e a r n i n g ；p r i m a r ys c h o o l 表现性评价在小学数学学业评价中的运用 前言 所谓评价( a s s e s s m e n t ) ，主要是指用某一有意义的尺度去评定某个事物的价值。 在学校教育中，为了衡量学生的学习成就，教师通常会对学生的学习情况进行评价，这 就是我们常说的学生学业评价。随着人们对于评价的目的、功能在认识方面发生了变化， 随着人们对于知识内涵在认识上不断的深入，人们发现，在传统的学业评价活动中，教 师似乎只关注学生知道了些什么，是否能运用这些所知道的内容来解决标准情境2 下的问 题，而不去关心学生是如何建构这些信息的，是否能够运用这些知识去解决日常生活中 的一些非标准情境下的问题等等。因此，在学业评价领域，人们开始寻找新的评价来弥 补传统评价方式的不足。3 到了1 9 8 6 年，斯蒂金斯( r s t i g g i n s ) 明确地提出“表现性评价”这一概念，并提倡 将表现性评价纳入到学生学业评价领域之中自此之后，人们对其的研究与探索就在不 断地进行着。在西方社会，已有的研究成果主要集中在对表现性评价概念的界定，对其 在学业评价领域中的价值，以及可能存在的问题的探讨。 在这其中，w i g g i n s 、l i n n 、g r o n l u n d 等学者纷纷对这种评价方式的定义进行了插 述，从而帮助人们来认识这种评价活动的功能和展开方式。而l e h m a n ，l a u r a ，d o u g l a s 等人则侧重于研究这种评价方式的价值所在。例如：通过研究，l e h m a n ( 1 9 9 1 ) 发现， 只有通过经常的、有规律性的课堂评价与反馈，学生们才能更好地了解自己知道什么、 不知道什么。因此，建议将表现性评价作为一种课堂教学工具交回到教师的手中 j o r g e n s e n 、m o r g a r e t ( 1 9 9 4 ) 则指出，使用表现性评价能够较好地反映出人们思考的过 程。而s t i g g i n s ( 1 9 9 5 ) 从表现性评价的应用形式方面进行研究后，认为表现性评价既 。戴忠恒，教育统计、测量与评价，中国科学技术出版社【m 】，1 9 9 0 ，p 2 5 8 - 2 6 5 2 说明：这里所指的“标准情境”，是指那些与学生在经历学习活动时所接触到的情境在结构上具有 极大相似性的情境，通常在这些情境中，所有的条件信息都已经过教师缜密的思考，并且那些与问 题解决关联性不大的信息通常已经为教师所舍弃。当面临这样的情境时学生往往只需要回忆在学 习过程中教师所呈现的与之相对应的情境，直接套用教师所教授的方法，将条件中的数据代入，就 可以顺利解决问题。如果情境与学生在学习过程中所接触到的情境在结构上具有较大的差别，那么， 教师往往会在晕现的情境中插入许多具有提示作用的问题，从而降低情境本身的复杂度及难度与 之相对应。下文中所指的“非标准情境”，就是指那些与学生在经历学习活动时所接触到的情境在结 构上具有较大差异的情境，此外，该类情境中的某些条件信息可能是无用的，重复的或是相互矛盾 的，仅借助回忆在学习过程中教师所呈现的情境，赢接套用教师所教授的方法，学生无法顺利地实 现问题解决。 3 说明：现代的教育评价研究发端丁2 0 世纪3 0 年代泰勒所做的“八年研究”，正是由于泰勒的卓越 工作。使得西方学者逐渐意识剑对评价的目的、功能、评价方式等问题进行探讨的必要性及重要性， 进而引发了一系列相关的研究。而我国在这方面的研究起步是较晚的。因此，在这一段落中所阐述 的，主要是指西方学者的研究成果。 4 表现性评价在小学数学学业评价中的运用 可作为课堂中正式的评定形式来进行等级评分，也可以作为非正式形式整合进教学过 程。g e o r g e 和l a u r a ( 1 9 9 9 ) 则认为通过表现性评价在课堂的运用，可以给教师们带来 关于“教什么”、“如何教”的宝贵信息，并可以帮助他们形成个性化的教学风格。而w i l s o n 和s l o a n e ( 2 0 0 0 ) 则指出，表现性评价的优势主要在于具有更多的4 生态效度” ( e c o l o g i c a lv a l i d i t y ) 及关联性( r e l e v a n c e ) ，也就是说，它可以对学生更广泛的技能 与知识范围进行评价。m e i s e l 等( 2 0 0 1 ) 在研究中指出，在实施表现性评价时主要是通 过在自然背景下，对学习者的观察与资料积累而进行的。此外，表现性评价的重点应关 注学生的学习过程。 9 0 年代以后，在理论上的探索开趋成熟之后，西方的评价专家们将表现性评价活动 运用到了学科学业评价领域之中。例如：在第二届国际教育进步评价( i a e p ) 项目中， 在对英格兰，苏格兰、苏联和台湾这四个国家( 地区) 参赛选手的数学水平进行综合评 价之时，部分评价活动是以表现性评价的形式展开的。此外，在美国许多州，如马里兰、 加罩福尼亚、佛罗罩达、马萨诸塞等都在州际的学生写作能力、数学能力、科学能力的 质量评价中采用了表现性评价这种评价方式( e t s ，1 9 9 5 ) ，美国教育考试中心( e t s ) 还设 立了特别部门来发展表现性评价。 与此同时，陈英豪、吴裕益( 1 9 9 1 ) 、卢雪梅( 1 9 9 7 ) ，余民宁( 1 9 9 7 ) 、李坤崇( 2 0 0 0 ) 等台湾学者开始将表现性评价的理论逐渐介绍到台湾地区。而到了9 0 年代中后期以后， 针对本地区的特色，魏宗明( 1 9 9 7 ) 江美娟( 2 0 0 2 ) 、邹慧英( 2 0 0 4 ) 等诸多学者也开 展了许多有意义的使用表现性评价的尝试，在数学学业评价中，他们通过让学生在作答 应用问题时使用解释、说明的方法来表达出解题时心中所浮现的念头以及所从事的动作 的原因，从而收集资料，以了解学生在解题过程中的行为特征等方面的信息，试图将表 现性评价与当地的数学学业评价更好地结合在一起。 2 1 世纪初，随着二期课改的深入，大陆学者对于学生学业评价的现状进行了反思， 在重新认识了学业评价的目的之后，人们发现，在中国学校的数学学业评价活动之中， 也存在着与西方社会相类似的问题教师只能了解学生是否掌握了某个事实性知识，是 否能够简单地运用某个知识来解决标准情境下的问题，却无法了解学生是否能够联系所 学过的数学知识去解决非标准情境下的问题，在解决数学问题的过程中究竟使用了怎样 的策略与方法，是否通过已有的数学学习活动，获得了某种积极地从事数学活动的情感 等等。因此，国内的诸多学者也逐渐注意到西方学者所倡导的表现性评价，接受了这种 评价方式，并且开始讨论其在数学学业评价中的价值以及可行性，尝试将表现性评价运 表现性评价在小学数学学业评价中的运用 用到数学学业评价中。其中，李雁冰( 2 0 0 0 ) 、赵希斌( 2 0 0 2 ) 、丁朝蓬( 2 0 0 3 ) 、吴维 宁( 2 0 0 4 ) 、董奇( 2 0 0 4 ) 、黄光扬( 2 0 0 5 ) 、蔡敏( 2 0 0 5 ) 等侧重于将这种评价方式的 定义，评价任务的大致分类以及在操作过程中应该注意的问题介绍给大陆学者( 上述的 介绍均不具有十分明显的学科指向性) ；此外，马云鹏( 2 0 0 3 ) ，谢圣英，沈文选( 2 0 0 6 ) 等学者则讨论了表现性评价在数学学业评价中的作用，张平福、刘芳，冯英( 2 0 0 4 ) 等 则将表现性评价运用到了对于学生数学实验的评价之中 然而，虽然不少学者在推进表现性评价的使用方面做出了积极的努力，也有学者曾 指出2 ，“适应新课程的评价应当打破那种单一的、过多注重知识技能的、更多关注结果 的评价方式，应当尝试采用不同的方法对学生的学习过程，学生多方面的表现进行全面 的评价。除传统的评价方式外，应尝试使用有助于全面评价学生表现的多种评价方 式，如成长记录袋、表现性评价、”，但是，类似的尝试似乎并没有使大部分数学 教师意识到表现性评价在数学学业评价中的作用。可能是由于缺乏具体的案例示范，使 得数学教师对表现性评价缺少感性上的认识，因此，在实施数学学业评价之时，他们仍 然单一地采用原有的评价方式。 所以，本文的工作是使用文献研究法来归纳这种评价活动的特点及在在对学生的数 学学业情况进行评价时应该注意的要点，从而使数学教师能够对这种评价方式有更为清 楚的认识。同时，通过使用行动研究法，将表现性评价与上海的小学数学教学内容相结 合，设计并分析一些适用于在小学数学学业评价中的任务活动及评价标准，希望借此能 够为教师提供一些具体的实例，为他们更好地利用这种评价方式来促进学生的数学学习 提供一些帮助。 说明：笔者认为，一种比较有效的评价方式席该具有广泛的虑用性，即它能够庸用到各学科的学 生学业评价之中，不应该随学科的变化而有所不同但不能否认，在进行学业评价之时，各个学科 ：之间所存在的差异在评价任务的性质以及评价活动的展开形式等方面得到了具体的体现。而在实施 表现性评价时，评价活动往往发端于评价任务，因此在不同的学科中使用表现性评价的方式也就并 不完全相同。如今，对于大多数大陆的教师而言，表现性评价还是属于一种比较新型的评价方式。 所以，有必要使教师明了这种评价方式与自己所教学的学科的关系，充分认识在某个学科中，表现 性评价任务可能出现的形态以及与之相对应的评价强项，进而，才能促使教师更好地设计与之相协 调的评价标准，更好地利h j 这种评价手段来展开评价活动。所以，在本文中，笔者着重探讨了在小 学数学学业评价领域席如何运用表现性评价 。新课程小学数学教学评价概述， h t t p ：w v z j s x z x c o m w l k c k e c h e n 酌i a o x u e p i n g j i a i - 4 1 2 m a i n l - 4 h t m l ( 2 0 0 6 4 1 0 ) 6 表现件评价在小学数学学业评价中的运用 第一章：表现性评价的发展历程 关于“表现性评价”在教育评价领域中的发展历程的记载是比较匮乏的，根据笔者 所收集到的信息，它的发展大致经历了三个阶段：萌芽阶段( 中世纪至2 0 世纪二、三 十年代) 、孕育阶段( 2 0 世纪3 0 年代至7 0 年代初期) 和形成与发展阶段( 7 0 年代中后 期至今) 一、萌芽阶段( 中世纪至2 0 世纪二、三十年代) 在中世纪的欧洲，某些大学采用“答辩的测试方法来对攻读学士学位的学生进 行考试。在“答辩”活动中，学生必须在教师和其他同学面前对自己的逻辑和理论观点 作详细的解释和辩护。由于类似的活动强调学生阐述、解释对于某个问题的理解，强调 关注学生在整个答辩过程中的实际的反应情况，因而可以被认为是表现性评价在教育评 价领域中的萌芽。 到了二十世纪初，虽然笔试的方法在全世界迅速得到推广，在许多大学里，还是会 对学生( 特别是对攻读高一级学位的学生) 进行必要的口试，而这种口试主要是要求学 生解释他们所写的东西，或者口头上进一步叙述某些部分，以此来说明学生所用的方法， 论证他们所得出的结论的合理性，因此，这样的活动可以被认为是表现性评价在教育评 价领域中较早的运用。 二、孕育阶段( 2 0 世纪3 0 年代至7 0 年代初期) 自从2 0 世纪3 0 年代泰勒( r t y l e r ) 提出了现代评价理论之后，人们开始着手将数 量化的判断结果与教育教学活动展开前所预设的基本目标进行联系，而到了5 0 年代后， 布卢姆( b s b l o o m ) 等人的工作更是将希望达到的学习目标与评价活动紧密地结合在 一起，因此，在这一阶段，人们更多关注的是学习目标的达到与否，而至于在达到这个 目标过程中所蕴含的大量信息是为人们所忽视的。因此说，在3 0 年代至6 0 年代间，在 教育评价领域中，表现性评价的发展基本处于停滞状态。 然而，与此同时，在心理分析领域，人们的研究方向及研究方法发生了巨大的转变 这种转变主要归功于瑞士学者皮亚杰( j p i a g e t ) 的工作。在研究儿童心理时，皮亚杰发 现，儿童回答问题时使用的策略与成人的不同，而传统的认识论方面存在着一个重大的 缺陷：它只顾及到作为结果的高级水平，即成人水平的认识，却忽视了认识从儿童到成 许建钺，简明教育百科全书：教育测量与评价 m i ，教育科学出版社，1 9 9 2 ，p 2 9 2 7 表现性评价往小学数学学业评价中的运用 人的发生和发展，因此，皮亚杰首创了临床法( c l i n i c m e t h o d ) ，通过在半自然的交往中， 由研究者向儿童提出一些活动任务，让他们摆弄实物或向他们提出一些特定问题，从而 收集研究者所需要的资料。这样的认识与方法很快就引起了教育评价专家的注意，人们 开始反思，是否能够借鉴类似的进行心理分析的理念来对学生的学业状况进行评价。 到了6 0 年代，克龙巴赫( j c r o n b a c h ) 在对泰勒的理论进行思考后指出，通过简单 的事实测验不能引发高级心理过程；促进事实性知识的教学，不可能促进( 事实上可能 干扰) 其它重要的教育目标由此，他对评价活动的功能重新进行了定位他指出，评 价活动应该是为教育方案的决策制定搜集和使用信息。因此，评价活动应该关注学生完 成评价活动的过程，关注这个过程中的数据收集，还要通过系统的观察来进行数据收集。 这样的评价观拓宽了人们对于评价的认识，为表现性评价最终在学业评价领域中的推广 和发展奠定了一定的基础。 三、形成与发展阶段( 7 0 年代中后期至今) 随着人们对教育目的、评价目的探讨的不断深入，7 0 年代以后，以艾斯纳( e e i n s c r ) 、 斯腾豪斯( l s t e n h o u s e ) 为代表的教育评价专家普遍认为，学校教育的终级目标并不是 要证明学校的正确和优异，而是提高学生解决校内外问题的能力，甚至是深化和拓展学 生对日常生活进行解释的能力，因此，在开展评价活动时，如何关注评价对象的需求， 并给予评价对象指导，以促进其进步和发展成为人们关注的焦点问题。在学业评价领域 中，焦点问题就集中在如何对待学生表现出的个性化反应方式，如何促使学生更好地发 展等问题之上此时，人们开始借鉴心理分析领域中所使用的方法，着眼于对被测的实 际行为反应进行评价来考察教育目的是否真正地达到了。在1 9 8 6 年，斯蒂金斯 ( r s t i g g i n s ) 正式地提出了。表现性评价”这一概念，并提倡将其纳入到学生学业评价 领域之中 表现性评价在小学数学学业评价中的运用 第二章：表现性评价在学业评价领域中兴起的背景 ， 一、社会背景 ( 一) 教育目的的变化 在学校教育领域之中，教育的目的主要就是指根据一定的社会需要，学校的教育活 动所要培养的人才的总的质量标准和规格要求。而当人们探讨教育目的时，通常首先考 虑的问题是：教育究竟是为了社会的需要服务，还是为了人的需求而服务。因而，也就 有了以人自身的完善与发展为出发点和归宿的教育目的观和以社会需要为出发点和归 宿的教育目的观之争。 随着认识的不断深入，人们逐渐发现，其实这二者并不矛盾。因为教育是培养人的 活动，因而，人的发展是制定教育目的时首先应该考虑的因素之一，但与此同时，教育 所培养出来的人终究还将回归于社会，所以，社会的需求也应该得到足够的重视。 鉴于上述的教育目的观，1 9 9 6 年，国际2 l 世纪教育委员会在向联合国教科文组织 提交的名为教育财富蕴藏其中( l e a r n i n g ：t h et r e a s u r ew i t i l i n ) 报告中，明确 地提出了教育的主要目的是使学生“学会认知”( 1 e a m i n g t o k n o w ) 、“学会做事”( 1 e a r n i n g t o d o ) 、“学会共同生活”( 1 e a r n i n g t o l i v e t o g e t h e r ) 和“学会生存”( 1 e a r n i n g t o b e ) 。在 对上述教育目的达到与否进行评价时，如果仍然使用传统的评价方式，即通过建立某个 标准来确定学生实际上是否发生了某些变化，并且确定学生变化的程度，这样，教师和 学生往往是无法了解学生通过学习活动而发生变化的轨迹。而要想促进每个学生得到发 展，有效的方法之一是学生在明了自己的学习需求的前提下，在教师所给予的有针对性 指导的帮助下，有意识地调整自己的学习行为而实现这一点的前提是，教师了解学生 不同的学习风格及特点，学生明白自己在学习中的优势及不足。如果通过评价活动能够 展现出学生通过学习活动所发生变化的轨迹，那么，这无疑会对学生进一步的学习提供 很大的帮助。 ( 二) 知识观的变化 随着社会生产力的发展，人们发现，知识在提高企业竞争力中的作用日益突显。而 教育活动担负着为企业、社会输送具备一定知识储备的人才的责任，此外，知识既是学 生学习的重要内容，又是学习的主要结果，因此，人们重新对“知识”这一概念展开了 探讨与研究。7 0 年代以后，英国哲学家波兰尼( m p o l a n y ) 关于人类大脑中知识的表 9 表现性评价在小学数学学业评价中的运用 现形式的研究工作逐渐得到了人们的关注和认可。 人们普遍接受了这样的观点，人类的知识有两种表现形态，一种是关于事实和原理 的知识，通常是用来回答诸如“是什么”、“为什么”的问题，因为可以以书面文字、图 表和数学公式对其加以表述，因而被称之为“明确知识( e x p l i c i t k n o w l e d g e ) ”而另一 种知识是镶嵌于实践活动之中的，本质上是一种理解力和领悟，通常是用来回答诸如“怎 么想”、“怎么做”的问题，由于这类知识比较难通过语言表述的方式来进行传递，因而 被称之为“默会知识( t a c i tk n o w l e d g e ) ” 在“明确知识”的学习过程中，学生通常是利用某些教师所呈现的线索，来记忆这 一类的知识，进而掌握这些知识。因此，要了解学生这一部分知识的掌握情况，可以通 过提供、呈现给学生一些必要的线索，通过考察学生再认或再现知识的准确性，从而对 学生这类知识的掌握情况作出判断。而“默会知识”的学习主要是与行动紧密联系在一 起的，通过行动，学生获得了运用知识的能力、对于知识在解决问题的过程中的价值与 作用会有更进一步的认识。所以，要考察学生“默会知识”的掌握情况，有必要借助于 某种形式的任务活动。因此，要想全面地评价学生知识的掌握情况，可能需要几种不同 形式的评价活动结合使用。 此外，人们还发现，学生所获得的知识除了通常所说的客观知识( 即那些反映的是 事物的性质及事物之间的内在联系，不以人的意志为转移的知识) 之外，还包括了许多 主观性的知识因为当学生在学习知识时，其实是赋予知识一定意义的过程，此时，学 生必须依据已有的知识和经验，在新、旧知识之间建立起某种联系。由于学生对知识进 行加工的方法存在一定的差异，因此，不同的学生所建构的知识及其之间的关联也不尽 相同。如果学生所建构的信息在恰当性水平与合理性水平等方面发生偏差的话，那么， 必然会对其今后进一步的学习产生影响。因此，在实施评价活动时，除了要考察学生客 观知识的掌握情况，还需要去了解学生所建构的知识究竟是怎样的。 二、理论背景 ( 一) 认知心理学理论 随着认知心理学理论的不断发展，人们发现，人的认识并不是由外界刺激直接给予 的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。到了2 0 世纪7 0 年代左右， 随着信息( 加工) 理论和电子计算机模拟技术的迅速发展，一些认知心理学家认为，人 类的学习过程与机器处理信息的过程相似，因而，他们把人类对知识、技能的学习看成 1 0 表现性评价在小学数学学业评价中的运用 是信息在人脑中的流程，企图用信息流程来描述学习过程在这其中，美国心理学家加 涅( r g a g n e ) 所提出的信息加工模式得到了广泛的关注根据这一理论，学习过程可 以被看成是“信息输入编码一加工贮存译码输出”的过程。在这个 过程中，每个学生会根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作 的外界刺激( 例如教学内容) 作出主动的、有选择的信息加工。而由于学生已有的知识 水平、认知结构等存在着差异，学生对信息进行加工、编码的方式不同，因此，教师应 该将学生的学习看成是一种积极主动的过程，应该注重考察学生对于意义的理解、注重 引导学生进行独立的思考等等。 由于认知主义学习理论试图从人的感觉、知觉、表象和思维等认知环节出发，去揭 示学习心理发展的某些内在机制和具体过程，并且能较好地解释人类的许多思维过程， 从一定程度上使得人类的高级心理过程不再那么神秘，因此，该理论一度得到了广泛的 关注。然而，随着研究的深入，人们发现，把学习类比或等同于计算机对信息的机械加 工，忽略其他非认知因素( 如个人的情感、意志、个性、自然环境等因素) 的影响，这样 的看法是片面的。因为人的一切自觉能动的活动都是认知，情感、意志等协同和配合的 结果。如果只把目光聚焦在认知上，则会忽略那些非认知的因素以及人的外部行为和社 会关系对其认知活动的影响。因此，人们也开始关注起非认知因素在学生学习过程中的 作用，关注研究认知和非认知因素是如何共同发挥作用来影响学生的学习活动。由此， 建构主义学习理论得到了迅速的发展。 ( 二) 建构主义学习理论 建构主义理论认为，学习是学习者以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来 建构新的理解的过程。也就是说，学生是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起 对于外部世界的理解在这其中涉及到两个基本过程：“同化”与“顺应”同化是指 把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构( 也称“图式”) 中， 即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境 发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重 组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化 是认知结构数量的扩充( 图式扩充) ，而顺应则是认知结构性质的改变( 图式改变) 认 知个体( 儿童) 就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用 现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有的图式不能同化新 表现性评价在小学数学学业评价中的运用 信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式( 即顺应) 的过程就是寻找新的平衡的过 程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在。平衡不平衡一 一新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。 由于建构主义者主张学生在学习过程中具有不可替代的主体作用，并且着重研究学 生是如何运用已有的认知结构，信念来建构新的知识，因此，他们强调，学习者是以不 同的方式来建构对事物的理解，不同的个体建构知识也存在着差异。而当建构主义学习 理论得到了广泛的认同之后，人们意识到，在对学生进行学业评价之时，教师应该注重 去了解学生所建构的知识及其意义，对其的合理性、恰当性作出判断；了解他们的思维 方式和建构知识的方法，并诊断学生现存的问题，发现导致问题的原因，这样，才能够 及时地给予学生恰当的引导，促使学生调整自己的学习行为，以确保学生获得有针对性 的反馈信息。 正是由于人们对教育目的、知识内涵的认识方面发生了变化，由于人们对于学生学 习的认识不断地深入，因而，人们对学业评价的功能也有了重新的认识，对传统的学业 评价方式开始进行反恩 人们普遍地意识到：传统的评价方式最大的薄弱点在于，为了使评价精确化，教师 会将评价的内容分解成一个个越来越小的点，以此来考查学生对每一个点的掌握情况和 熟练程度。虽然这样的评价方式从某种程度上能够帮助教师了解学生某些具体的知识与 技能的掌握情况，但是，教师似乎往往无法了解学生对于知识之间关系的理解。同时， 教师也无法确定学生之所以会出现问题，究竟是由于在将新知识纳入到原有的认知结构 过程中出现了偏差，还是由于学生在问题表征过程中出现了问题。与此同时，学生也往 往不明白，自己所建构的知识为什么是不工f 确，因此，如果仅仅依靠传统的评价方式来 试图提供给学生一些有针对性的信息，可能会存在一定的障碍。在小学数学学业评价领 域中，类似的情况也较为突出 在小学阶段，数学教育的目的除了要帮助学生学习一些为了适应日常生活和进一步 学习所必需的数学基础知识和基本技能之外，还必须注重培养学生数学探究能力、应用 能力、创新能力；运用数学语言的能力以及进行批判性思考的能力等等，而这些能力主 要是以学生是否能从数学视角观察周围的世界、是否会运用数学的思维方式思考问题、 是否会运用数学语言( 符号、文字、图式等) 来与别人进行交流、学会运用数学来解决 简单的实际问题等等形式来体现的。它们往往是建立在学生对于所学知识的整体把握与 1 2 表现性评价在小学数学学业评价中的运用 理解之上，是学生在完成某个具体的任务活动时自然而然地体现出的。因此，在小学数 学学业评价之中，快速地考察学生对于某些事实性、程序性知识的再认和再现的清晰度 和准确性的确是很重要，但是，我们还必须考察学生对于知识的理解和把握，而它又是 学生创造性地去使用知识的先决条件之一。k i l p a t r i c k 的观点从一定程度上能够反映出 人们普遍的愿望，“在数学教育工作者关心的范围内，2 1 世纪的挑战是创造一种评价实 践，不仅测量人们的智力，而且能制定相应的处理方法。我们需要了解，处于一定的文 化背景中的人们，如何在不同的社会环境中运用数学，怎样才能创造一种数学教学，以 帮助他们用得更好，更有意义，并且更有责任感。” 而表现性评价最主要的价值就在于其评价的过程性，它是对学生完成具有一定情境 的任务过程中的所有表现的评价，其中既包括了学生对于知识意义的理解，对于知识间 的关系的认识，同时还包括了学生是否有成功地运用数学知识解决问题的自信心、学生 使用了怎样的策略与方法等等信息。也正是有了这些方面的考察记录，学生才能够更好 地反思自己的学习活动，了解自己数学学习的特点，进而，调整自己的学习行为。因此， 将表现性评价作为传统评价活动的补充形式引入小学数学学业评价领域之中，也就显得 极为重要了。 j e r e m yk i l p a t r i c k ，数学评价的历史：链与箭，唐瑞芬、李十饷编译，国际展望：数学教育评价研 究【m 】，上海教育出版社1 9 9 6 年版，p 3 1 、3 2 表现性评价在小学数学学业评价中的运用 第三章：关于表现性评价的基本描述 一、“表现性评价”的基本含义 关于“表现性评价”的定义，西方学者主要有以下几种不同的观点： s t i g g i n s ( 1 9 8 6 ) 提出：“表现性评价是测量学习者运用先前所获得的知识解决新异 闯题或完成特定任务能力的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价任 务来引发最初的反应，由高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判”。 w i g g i n s ( 1 9 9 2 ) 提出2 ：“表现性评价是要求学生完成一个活动，或制作一个作品以 证明其知识与技能，此评价让学生在真实情境去表现其所知与所能”。 美国国会技术评价办公室于1 9 9 2 年提出了如下的定义3 ：“表现性评价是要求学生创 造出答案或产品以展示其知识或技能的评价方式”。 l i n n & g r o n l u n d ( 1 9 9 5 ) 提出4 ：“表现性评价包括文章写作、科学实验、语言表达 与运用数学解决问题，强调做而不仅是知道，兼顾过程与结果。” 美国教育测验服务中心( e d u c a t i o nt e s ts e r v i c e ) 的测验专家们于1 9 9 5 年的年度报告 中提到“从本质意义上来讲，表现性评价是对个体做某事有多么好的评价，而不仅 仅是对个体知道如何做某事的评价”。 第三届国际数学与科学研究会( t i m s s ，1 9 9 7 ) 则提出，表现性评价指的是将包括 工具与设备使用的综合性、实践性的任务作为手段，评价学生在推理及问题解决过程中 运用陈述性与程序性知识的能力这个评价任务可能是简单到如某种设备的常规运用， 也可能复杂到将操作性与程序性技能结合起来，要求高级思维能力与交流能力。 从2 0 世纪9 0 年代末起，我国学者也开始着手对表现性评价展开研究。由于翻译习 惯的不同，人们对它的称呼也不尽相同在台湾地区，学者们多习惯于称之为“实作评 价”或“实作评量”，而大陆学者则大多将其译作“表现性评价”或“表现性评定” 陈英豪、吴裕益( 1 9 9 1 ) ，余民宁( 1 9 9 7 ) 认为5 ：“实作评价是介于评价认知能力所 用的纸笔测验和将学习结果应用于真实情境中的表现之间的，在仿真各种不同真实程度 的测验情境之下，提供给教师的一种有系统的评价学生实作表现的方法。 1 转引自马复先生编写的新课程理念下的数学学习评价【m 】，高等教育出版社，2 0 0 3 。1 3 7 2 g w i n g g i n s 。教育性评价【m 】，中国轻工业出版社，2 0 0 5 ，p 1 2 3 王小明，表现性评价：一种高级学习的评价方法f j 】，全球教育展望，2 0 0 3 年第l l 期 r l i n n & e g r o n l u n d ，m e a s u r e m e n ta n da s s e s s m e n ti nt e a c h i n gf m l ，u p p e rs a d d l er i v e r ，n i m e r r i l l ， c 2 0 0 0 ，p 1 8 l 张海和，新课程中教学评价改革，h t t p ：2 1 8 5 7 0 2 眈0 0 4 6 2 5 1 2 4 8 1 0 1 9 2 p p t ( 2 0 0 4 6 2 5 ) 1 4 表现性评价在小学数学学业评价中的运用 赵希斌( 2 0 0 2 ) 指出：表现性评价是根据课程目标和教学内容，在真实情境中设置 真正的任务，对学生完成任务的过程及其成果进行评价。 马云鹏( 2 0 0 3 ) 提出2 ：“表现性评价是通过学生完成实际任务来表现学习成就的评 价。所谓的实际任务是指具有一定情境，不能简单地给出一个具体答案的问题。这种基 于实际任务的评价，通过向学生提供有一定任务目标的具体问题情境，在学生完成这一 任务的过程中，考查学生各方面的表现。对学生表现的考查可以是多方面的，包括相关 的知识与技能，对实际问题的理解水平，在完成任务时所采取的策略，表现出来的态度 与信心，以及广泛利用各种知识解决问题的能力等。表现性评价可以提供学生能做什么 和他们是怎样做的等多侧面的接近真实情况的信息，表现性评价的任务也更多的是接近 现实生活中的情境。” 张春莉( 2 0 0 5 ) 提出3 ：“表现性评价是让学生通过实际任务来表现知识和技能的评 价” 虽然对于“表现性评价”的定义描述各不相同，有些学者是从评价的性质来对其进 行描述，有的则从评价活动的展开形式方面对其进行界定，但是从中，我们还是可以看 见一些共同的特点： 首先，评价活动的最终目的是为学生提供详尽的反馈信息，进而促使学生在了解了 自己的数学学习状况后，能够意识到应该及时调整自己的学习行为，同时，也能够明确 自己如何调整自己的学习行为而教师也能以此为依据，调整自己的教学行为，促使每 个学生都能获得进步与发展。 其次，评价活动较为关注学生“默会知识”的掌握情况，关注学生对于知识的理解 水平以及运用知识的能力。因此，评价活动的实施往往是围绕着某个具体的任务为依托 而展开，学生在接受学业评价之时，更像是在解决一个日常生活中所遇到的问题 最后，在实施评价活动时，教师需要从各个不同的角度来对学生的学习进行观察， 也就是说，评价标准中的指标项是多元的。此外，每一个指标项也可能是由具有若干个 不同水平层次的评价标准所组成的。这样，不同水平的学生都可以较为清晰、全面地了 解自己数学学习的各方面情况，进而明白自己需要努力的方向。 赵希斌，运用表现性评价促进学生发展，h t t p w w w c z e d u g o v c n h o m e a t t a c h e d f u e 1 3 7 6 8 4 0 6 4 p p t ( 2 0 0 3 2 1 8 ) 2 马云鹏，数学学习中的表现性评价【j 】，小学青年教师，2 0 0 3 年第4 期 3 张春莉，走向多样化的评价【m 】，上海教育出版社，2 0 0 5 版，p l l i ， 表现性评价在小学数学学业评价中的运用 二、表现性评价的本质特征 ( 一) 以给予学生尽可能详尽的反馈信息为主要目的 在数学学业评价领域中使用表现性评价，其最终目的是使学生全面地了解自己数学 学习的过程，进而明确自己的优势与不足。 例如：在传统的评价活动中，当学生学习了用树状示意图来解决某些简单的组合闯 题之后，教师可能会设置这样的问题来对学生进行评价：一个快餐店提供5 种不同的汉 堡包、4 种不同口味的饮料，如果你去那里吃饭。要一个汉堡包和一杯饮料，那么，你 有多少种不同的选择方式呢? 一般地，如果学生给出了正确的答案，教师往往就不太会 考虑他们究竟是如何获得这个答案的，因为在教师的印象中，之所以答案正确，其最根 本的原因是因为使用了正确的方法。 然而，学生完全可以将自己能够所想到的组合通过一一罗列后，得到教师所期望的 答案，而且，由于问题比较简单，这种罗列完全可以是无序的( 当然，这也是一种解题 方法) 因此，此时，仅仅通过学生答案的正确与否并不能了解学生是否学会了根据某 个特征来进行分类组合的方法，是否在分类组合的过程中有意识地采取了某种积极的方 法，从而避免遗漏或重复组合现象。而对学生而言，学会上述的思想方法对其今后的学 习和生活才是更有帮助的。 。 因此，如果要据此开展表现性评价活动，评价活动的焦点就应该集中在学生是如何 获得他所认为的答案的，于是，表现性任务可以这样的设计：有一个快餐店提供5 种不 同的汉堡包、4 种不同口味的饮料，如果你去那里吃饭，要一个汉堡包和一杯饮料，那 么，你有多少种不同的选择方式呢? 你是如何彳寻到这个答案的? 请尽可能详细地说明你 所使用的方法。 在解决类似的问题时，学生可能出现以下的表现： 表现一：根据某个特征来进行分类组合，并且得到了正确的答案； 表现二：根据某个特征来进行分类组合，但由于计算错误，所得到的答案错误； 表现三：根据某个特征来进行分类组合，但由于出现遗漏或重复，而导致答案错误； 表现四：使用随意组合的方式，并且得到了答案正确的答案； 表现五：使用随意组合的方式，但由于出现遗漏或重复，而导致答案错误 教师可以根据学生的表现，有针对性地进行指导。例如，对于出现表现五的学生而 言，教师可以给予这样的