（发展与教育心理学专业论文）教研机构教师职业倦怠感及其影响因素的研究.pdf

活中所获成功之间差距的增大，都会导致理想的幻灭和空虚感，从而引发个体的 职业倦怠感。这种意义感的丧失可发生在各种职业行为中。 ( 2 ) 情感损耗观。有好几种定义都突出了在需要长期付出情感的任务中，由 于情感的损耗而导致职业倦怠这一点。助人行业中的工作者，往往要帮助他人解 决各种问题，这种工作环境使得他们极有可能产生职业倦怠感。m a s l a c h 和p i n e s 等人都是在情感损耗的基础上提出了他们的定义。m a s l a c h ( 1 9 7 6 ) 在其首篇关于 职业倦怠的文章中谈到，在长期的情感压力下，助人职业者会产生职业倦怠感， 他们对服务对象丧失所有的情感和关注，并逐渐疏远服务对象，甚至会以一种非 人性的方式来对待他们皑。 ( 3 ) 多成因观。如果说，前两类观点是早期研究者的主要指导思想的话，那 么，近期研究者则倾向于从多方面的成因来释义职业倦怠。如s c h a u f e l i 等人 ( 1 9 9 3 ，1 9 9 6 ) 认为职业倦怠是一系列消极的心理体验，产生于人际关系和组织水 平上的社会交换中互惠关系的丧失。他们用亚当斯的社会公平理论来理解职业倦 怠，当个体觉得自己在社会交往中处于不平等地位，即他们对工作的付出和他们 从服务对象与组织处所获得的回报不相匹配时，职业倦怠感就会产生。 l e i t e r ( 1 9 9 2 则认为职业倦怠是个体的自我效能感出现危机所致1 。 对职业倦怠的不同定义体现了研究者们对职业倦怠的不同认识。如何界定职 业倦怠的被试以及如何找出需要干预的职业倦怠的个体，主要依赖于职业倦怠本 身的定义，所以定义职业倦怠实际上具有理论和实践的双重意义。 而在近年来有关教师职业倦怠的研究中，国外学者认为教师职业倦怠是指教 师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下所产生的 情绪、态度和行为的衰竭状态，典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧 失以及情感的疏离和冷漠。我国的一些学者认为教师的职业倦怠是由于教师长期 工作在压力的情境下，工作中持续的疲劳及与他人相处中各种矛盾、冲突而引起 的挫折感加剧，最终导致在情绪、认知、行为等方面表现出精疲力竭、麻木不仁 的高度精神疲劳和紧张状态，是一种非正常的行为和心理。 为了使人们更好地了解教师的职业倦怠，一些学者从不同的角度描述了关于 教师职业倦怠的概念模型。m a s l a c h 从职业倦怠的表现将教师的职业倦怠划分为 情绪衰竭、人格解体( 去人性化) 、个人成就感降低三个维度；l e i t e r 和m a s l a c 从教师本人和工作关系的契合度提出了匹配一不匹配模型，认为教师的职业倦怠 就是教师个人与工作之间的不匹配造成的；我国学者在开展了大量关于职业倦怠 的研究后，得到了更能体现中国教师职业倦怠状况的四维模型。王芳、许燕在对 国内的中小学教师进行访谈后，提出了教师职业倦怠的四维模型，发现我国教师 所描述的职业倦怠状况可以概括为四个维度：一是教师情绪上的疲惫感，二是教 师人际上的疏离感，三是教师工作上的无意义感，四是知识上的耗尽感。该模型 的前三个维度分别和m a s l a c h 的三维模型吻合，但是教师知识上的耗尽则是中国 教师特有的表现。 基于上述论述，笔者将教研机构教师职业倦怠定义为指教研机构教师不能顺 利应对工作压力时的一种极端反应，是教研机构教师在长期压力体验下所产生的 j b e m i d as t u d yo f c o p i n g ：叭c c e s s m lr e c o v e r yf b ms e v e 他b u m o u t 锄do t l l 盯他a c t i o n st o v e 陀 黔r k 。r e l a t e ds 仃e s s 【j 】w o r k & s 仃e s s ，l9 9 8 ，( 1 ) ：5 嘶5 吲c e d o “n e ，a j j o bb u m o u ti np u b l i ce d u c a t i o n ：s ”1 p t o m s ，c a u 辩s ，柚d 轴r v i v a ls k i l l s 【m 】t c h e 晤c o l l e g e ， 9 l u n l b i au n i v e r s 咄l9 8 2 ，p 1 8 副l e i t e r ，m b b 啪o u t 雏a 面s i si n l 氏伍c y ：c c 印t l j a l 卸dp r 扯t i c a li n 甲l i c a t i o n s 【j 】w b r k & s 他s s l9 9 2 ， ( 6 ) ：1 0 7 一1 1 5 9 e x h a u s t i o n ) 、消极怠慢( c y n i c i s m ) 和职业效能感低( d i m i n i s h e dp r o f e s s i o n a l e f f ic a c y ) 。这三个维度显然与m b i 的三个维度一一情绪衰竭、去个性化和成就 感低落保持了一致性。 另一个可以应用于广泛领域的测量工具是由d e m e r o u t i ( 1 9 9 9 ) 开发的 0 1 d e n g u r g 倦怠量表( o l d e n g u r gb u r n o u ti n v e n t o r y ，o l b i ) 。o l b i 包括了两 个维度：衰竭和疏离工作。其中，衰竭被定义为过度的体力、情感和认知紧张的 结果。疏离工作是指疏远了自己的工作，对自己的工作目标、工作内容以及整个 工作产生了消极的态度，如对工作没有兴趣，认为自己的工作没有挑战性或者低 估自己工作的价值以及机械性地执行工作，而不仅仅是指对客户的态度，所以可 以应用于更为广泛的领域。 其三，在影响职业倦怠产生的因素方面 ( 1 ) 角色冲突与角色模糊。角色冲突是指个体在工作中面临的角色定位与角 色期望不一致，而角色模糊是指个体在工作中缺乏清晰明确的工作责任、权力、 目标、标准等。众多研究表明，职业中的角色压力与职业倦怠存在中等或高程度 的相关。 ( 2 ) 工作超负荷。工作超负荷包括数量和质量两个方面。数量方面指个体感 到工作量大以致无法在规定时间内完成；质量方面指个体感到缺乏必要的技能去 有效完成工作。 ( 3 ) 职业特点。l e i t e r m a s l a c h ( 1 9 9 8 曾指出，跨边界角色( b o u n d a r y s p a n n i n gr 0 1 e ) 的服务提供者，由于经常处在必须同时满足组织和顾客需求的中 间位置上，容易感受到角色压力，易产生职业倦怠。在高竞争、高压力的变革氛 围中，扮演着服务传递的服务人员，正处在“跨边界”的位置上，因此，他们可 能会面临“角色压力”的影响，进而引发职业倦怠。 ( 4 ) 组织因素。组织的奖惩措施缺乏或设置不当以及组织对员工工作没有提 供足够支持，使得个体的工作绩效得不到及时、公平的反馈，会导致个体对工作 产生倦怠感。l e e 和a s h f o t h 的元分析结果发现，上司的支持会大大降低个体 的职业倦怠，特别是在情绪衰竭和去个性化方面，但同事支持的作用相对较小； 团队气氛与情绪衰竭和去个性化呈显著的负相关，但与成就感降低的相关并不显 著。 ( 5 ) 个体因素。研究发现，外控型的人更容易产生工作紧张。自尊水平与职 业倦怠有很强的相关，因为个体都有自尊的需要，任何损害自尊的否定性信息都 会给个体造成压力，进而导致职业倦怠。期望值或成就动机高的个体，对工作投 入程度高，且希望承担更多的工作，容易体验到情绪衰竭，而且一旦期望落空， 就会随之出现去个性化应对方式及成就感降低。此外，a 型性格、大五人格中的 神经质也与职业倦怠有显著的相关。 其四，在职业倦怠的干预方面 ( 1 ) 个体干预。p i n e s o n ( 1 9 8 8 ) 提出了个体干预可以使用放松训练，认知压 力管理，时问管理，社交训练，压力管理以及态度改变。这些训练的目的是增加 个体对工作场所的应对能力，人数一般少于1 0 0 人。对干预训练的有效性检验 表明，职业倦怠的核心情绪衰竭可以被证实的确减少了，尤其是通过应对技 巧的使用，如放松技巧、认知重建和社交技巧。 ( 2 ) 组织干预。基于对组织因素的研究，有些研究者提出了聚焦于组织的干 预。对组织因素上的研究一般分为对工作本身的特点的研究，对职业特点的研究， 以及对组织特点的研究。就工作本身而言，职业倦怠是对工作负荷过重的反映已 经得到绝大多数研究者的一致认同。体验到工作过量以及完成工作的时间不足与 职业倦怠有很高的相关，尤其是在情绪衰竭维度，角色冲突和角色模糊在和职业 倦怠的关系上一直表现出从中等到很强的正相关。在社会支持方面，研究发现来 自上司的支持比同事的支持更为重要。 1 3 2 教师职业倦怠感的研究 职业倦怠被视为现代社会的一种职业疾病。职业倦怠容易发生在医疗护理、 教育等助人行业中，教师作为特殊的助人行业，己经成为职业倦怠的高发人群。 目前，国内外对职业倦怠的研究己经延伸到了教育领域，研究者在教师职业倦怠 问题的若干方面已经取得了一致的结论。如关于“教师职业倦怠”概念的界定， 国内外多数学者对教师职业倦怠问题己达成一些共识，即认为教师职业倦怠是 指教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师伴随于长时期高水平 压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。国内外在“教师职业倦怠” 方面的研究主要集中在教师职业倦怠产生的根源、表现形式及干预措施等方面： 其一，在教师职业倦怠产生的根源方面 国外多数学者将教师职业倦怠产生的根源归结为社会根源、组织根源和个人 根源三个方面： ( 1 ) 社会根源。世界上多数国家都对它们的教育持有很高的期望，因为教师承 担着培育英才、承担历史文化的重任。教师肩负着社会的希望，同时也承受着压 力。 ( 2 组织根源。它包括学生问题、工作负担、角色突与角色模糊、自由度与 自主权、社会支持。其中，角色冲突与角色模糊指当个体面对种种冲突情境而又 被期望做出角色行为时，角色冲突就会出现。这时，如果个体不能妥善调和这种不 和谐，压力就会随之产生。角色模糊则是指个体由于对其职业的权利、义务、责 任等缺乏清晰的、一致的认识而感到对工作无法胜任。这种角色定位模糊也易导 致压力的产生( s c h w a b ，1 9 8 2 & b y r n e ，1 9 9 2 ) 。自由度与自主权表现在以下几个 方面：第一，当教师个体感到在教学中有更大的自由度与更多的自主权时；第二， 当教师确信他们能够参与学校决策时；第三，当教师感到他们的学校组织有一套 对教师教学赏罚分明的激励机制时( s c h w a b e t a l ，1 9 8 6 ) 。 ( 3 ) 个人根源。它包括自尊和外控点。自尊是教师职业倦怠一个重要和起控 制作用的因素。它通过影响以环境为基础的组织因素的过滤来起作用。因为大多 数人对社会支持都有一种强烈的需要，任何感到遭受社会拒绝的事件都可能被认 为是有压力的( h o g a n h o g a n ，1 9 8 2 ) ，而且，缺乏自信心的人会比其他人更容易 感到威胁。r o t t e r ( 1 9 6 6 ) 认为个人相信内控点还是外控点的不同影响倦怠的产 生。个人相信有些事情是他们自己行动的结果相信内在控制点：那些认为有些事 情超出自己的控制之外，归咎于命运、运气或其他人，属于相信外在控制点。 国内绝大部分研究者认为影响教师工作倦怠的因素或根源主要有三个方面： 职业因素、组织因素和人格因素。也有研究认为除上述三个因素之外，还有一个 社会因素。 ( 1 ) 职业因素。教师职业脑力劳动的复杂性和教育对象的特殊性是影响教师 工作倦怠的职业因素。 ( 2 ) 组织因素。它包括工作负荷、角色冲突和角色模糊、人际支持、组织结 构等。 ( 3 ) 在人格因素方面，大家普遍的认识是教师自身的人格特点也是职业倦怠 1 2 的影响因素。高校教师的成就动机一般比较高，而研究表明，那些带着较高目标和 期望，满怀热情进入职业领域的入更容易体验至i j 职业倦怠。a 型人格个体的职业 倦怠发生率偏高，往往在多年高质量、热情、大量工作后，突然对工作不感兴趣， 出现明显症状，甚至不能继续工作。对大五人格维度的研究发现，职业倦怠与神经 症维度( 人格特质之一) 关系密切。 ( 4 ) 社会因素。教育体制改革、知识经济的快速发展和公众对教育的过度期 望是影响教师倦怠的社会因素。 关于职业倦怠的影响因素，目前比较一致的看法是，人格特质对职业倦怠有 一定影响，但其影响力远低于组织因素，从更深层次挖掘，职业倦怠的根源应归咎 于职业群体的组织和直接管理者的行动( 刘鲁蓉，2 0 0 5 ) 。 其二，在教师职业倦怠的影响状况方面 国外学者认为教师职业倦怠所造成的影响主要集中在： ( 1 ) 对教师个人的影响。典型症状有疲劳、睡眠障碍、压抑、酗酒、滥用药 物。美国研究人员林娜尔格( g r e e n a e r g 在1 9 8 0 年的报告中指出所有病人的7 0 导因子与压力有关的疾病。有研究显示：职业倦怠教师的家庭冲突比较高 ( s 8 k h a r o v f a r b e r ，l9 8 3 ) 。 ( 2 ) 对教学的影响。组织症状有上升的缺勤率，行为下降，和同事之间关系 不好、行政效率的降低与人事变动的增加等。教师的倦怠还会导致教学品质的低 劣。倦怠的教师对学生缺乏同情心，工作不投入、参与不积极，对违反课堂纪律 没有耐心，课堂准备不充分，仓i j 造性低( b 1 a s e g r e e n f i e l d ，1 9 8 5 ；f a r b h e r 和 m i l 羔e r ，1 9 8 1 ) 。 ( 3 ) 对社会的影响。教师与学生，教师和教师，教师和领导，教师和家长之 间人际关系受损。人力资源遭到损失，于是会制造更严重的社会问题，增加社会 对医药和支持性服务系统，如心理咨询、精神科医疗等的依赖。 国内认为教师职业倦怠主要表现在以下几个方面：一是职业倦怠使教师长时 间处于极大的压力之下，工作热情完全丧失，压力得不到有效的缓解和消除，以 消极否定、麻木不仁的态度对待教学对象，使教师很容易出现情感的衰竭和生理 能量的耗尽，严重影响教师的身心健康。二是使教师的职业成就感和认同感降低， 对自已工作意义与价值的评价下降，影响教师工作积极性和教学水平的发挥，造 成工作效率和教育质量低下。三是使教师的职业性格解体，无心教学，减少或断 绝与学生的来往，有的教师甚至想放弃这个职业，另谋他职。导致了教师队伍的 稳定性下降，影响国家教育改革的施行。处于这种状态的教师不仅教学质量令人 担忧，还会极大地挫伤学生的学习热情和仓哇造性，对学生的身心健康造成不良影 晌，学生成为教师职业倦怠最直接和最大的受害者。 其三，在教师职业倦怠的干预措施方面 国内外关于干预措施的研究主要有两个取向：指向个体的于预方法和指向组 织的干预方法。指向组织的干预可分为宏观( 社会因素) 和微观( 学校因素) 两个层 次。不同地区的研究的干预措施具有地方特点。如李永鑫、杨淑芸等人认为指向 个体的干预方法应从以下三个方面来进行。首先，教师应该进行合理的饮食与锻 炼。其次，教师应该学会基本的心理调适技能。再次，教师应该学会对问题采取 积极的应对手段。指向组织的干预方法，从社会层面上讲，首先社会应该加强教 师工资与福利水平，社会还应该加强尊师重教的宣传。其次，社会应该专门为教 师提供必要的心理健康辅导，使教师能够及时地缓解精神压力，加强自我心理调 适，降低工作倦怠。从学校层面上讲，首先，学校应该在教师工作之前对其进行 1 3 职业培训。其次，应该明确任务的分配。第三，学校应该本着用人和培养人的原 则，为教师进行职业生涯规划，并设立公平的业绩评定制度。 1 3 3 教研机构教师的研究 教师职业发展是目前国际上研究的热点，教研机构是促进教师职业发展的培 训机构，教研机构所采取的教师培训方式直接影响教研机构教师的成长，决定教 研机构教师教研工作方向。因此，目前，各国纷纷探索适合于本国情况的教师培 训模式以促进教师的职业发展。目前国外的教师培训模式主要分为两大类，一类 是培训者对学员的培训，这是院校培训模式；另一类是学员对学员的培训，这是 校本培训模式。培训者对学员的培训立足于院校，或以远程教育的方式展开；而 学员对学员的培训则是立足于学员所任职学校。 其一，培训者对学员的培训模式。这是培训院校对学员的培训，可以是在综 合大学，可以是在教育学院，也可以是民间的非营利性的教师委员会组织中进行。 这类培训或者能够获得高一级的学位，或者为解决教师的知识更新，以某一学科 的培训为主，使教师掌握新的教学方法，加深对教材的理解。这种模式一般以提 薪晋级作为激励。培训院校提供学习和实习场所，提供信息资料，提供教学设备。 这种模式若是以课程为本位的培训，则提供教育学士、硕士、博士课程，或为中 小学教师开办学科业务进修班。若以教师为本位，则提供菜单式的课程方案，备 教师选择。如英国的职前证书制，美国的职业发展学校等。 ( 1 ) 美国教师职业发展学校( p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts c h 0 0 lp d s ) 。 这是综合大学、教育学院与中小学或学区合作建立的一种培训学校，目的在于使 在职教师有机会参加进修、提高素质，改善师范教育的职前培养，使教育质量得 以改观。这种方式对在职教师也是一种很好的帮助，与大学教师合作可以获得新 思想、新知识、新技能，培训师范生使教师得以反思自己的教学，积极发展自身； 参与合作的教师通过阅读，学习大学课程，通过教学实验，获得了使自己发展的 机会。这一方式体现出职前与职后的教师培训没有严格的区别，它是将教师生涯 视作一个连续的生命历程。 ( 2 ) 观察的实践方式( o b s e r v a t i o n so fe x c e l l e n tp r a c t i c e ) 。许多教 师发展项目提供给教师观察思考的方法，在教学中观察同伴以便于认识自身的体 验，并以这种学习方法，反思自己在知识、技能、态度上与优秀教师的差距。观 察者的身份是双重的，既是观察者，又是被观察者。英国的教师“国际职业发展” 项目，是为教师参观不同国家、不同学校以及在相同环境下的不同学校而提供的 赞助，目的在于教师能够观察到教学和教师工作的第一手资料，以利于教师今后 与其他教师共享这些经验。在智利，安排教师参观外国教师的工作作为促进教师 职业发展的项目。 ( 3 ) 诊断l 生研究( c l i n i c a ls u p e r v i s i o n ) 。这是一种通过讨论、观察、分 析教师在课堂上的行为来考察教师的职业发展的手段。临床诊断最初始于英国， 是一种培养新教师的方法。今天，这种方式被认作是一种很有效的用于教师职业 生长和发展的方式，并且也是一种最普遍的职前培养方式。 ( 4 ) 远距离教育( d i s t a n c ee d u c a t i o n ) 。远距离教育是将教学中有价值的 部分在某一时刻某一地点，通过某种方式传送给一同地点的学习者的教育方式。 远距离教育的形式：在韩国，教育研究部门利用广播和电视，在每一学年的2 2 周中，每周同播放1 5 分钟的节目，主要目的在改进教师的教学方法。在菲律宾， 马尼拉大学用广播和讨论会的形式为地处偏远的教师提供学历教育，这些教师只 1 4 须参加期中和期末考试，平时的课程道过广播完成。在以色列，大学也提供广播 节目帮助不同地区的教师提高教学实践能力、提供知识更新、提高教学技能。 其二，学员对学员的培训模式。这里所说的学员对学员的培训，指的是以学 校本位为主的培训模式。这类培训的地点一般是在学员所任职的学校，培训目的 是以满足教师个人需要为前提，重点解决本校的教学实际，它的培训方式一般是 教师制订自己的职业发展计划，校长评估考察，经历“需要一谈判一协议一 前期的培训小结”这样一个过程。这种培训方式的实施要有经济资助，一般应由 上级单位拨款。比如英国设有专业指导教师，负责校内教师进修。日本的新任教 师研修制度也是在校内为新教师确定指导教师。这种以学校为本位的培训可以持 续进行，它并不因为是在学校展开而使培训视野变窄，相反，由于大学教师、教 育研究者和学校教师的合作使得此类培训更具针对性，它不仅仅是研究某一理论 问题，而是在实践中寻求对理论盼解释与拓展，它的功用是相互的，对研究者， 对教师都是一种有效的发展途径。 ( 1 ) 与同伴的合作( c o o p e r a t i v eo rc 0 1 1 e g i a ld e v e l o p i t i e n t ) 。教师们共同 制订小组工作计划。这一方式使作为小组成员的教师能够将自身发展与小组、与 学校的发展联系起来。在日本，教师们认为由同事提供案例，或以录像方式记录 下自己的教学情况作为案例，对这些案例加以解释、接受不同观点的批评、反思、 大家起讨论是一种有效的学习方式。它需要下述四个条件的支持：来自同事的 批评；学校内的合作；向学生学习；有一本好的教材和一个好的案例报告。这是 一个可以使教师在职业发展方面获得成就感的方式。这一方式最大的益处在于提 供了使教师获得发展的良好的外部环境。 ( 2 ) 用档案的方式促进教师职业发震( t h eu s eo f 鳓r t f o l i e sa s p r o f o s s i o n a ld e v e l o p m e n t ) 。档案工作是一种收集。它将某一特定时期教师工 作、学习的情况的具体事件收集起来，以表明教师在职业生长和能力等不网方面 的表现。在教学工作中，一份档案常常被用作教师和学生讨论教与学问题相互关 系话题时的工具。有三种形式的档案经常被使用：职业档案、评价档案( 作为显 示资格与结果) 、教学档案( 收集帮助教师思考与描述学习结果) 。教学档案包括 形成性评价、结论性评价和自我评价。 ( 3 ) 学校网( s c h 0 0 1n e t w o r k s ) 。学校网，可分为正式与非正式两种，以为 教师提供一些课程为主，已经为教师的发展、学校的进步和教育改革提高做出了 努力。在澳大利亚有两种学校网，如图家学校网，这是国家行动计划，健它是 非正式的。它为学校提供了教学改革的所需要的工具，这一项目已为4 0 0 所学校 提供了帮助，并且在教师与学校之间建立了联系。它表明，教师的职业发展主要 是通过学校内部的努力，而不仅是借助外部力量来完成。 ( 4 ) 教师小组( t e a c h e rn e t w o r k s ) 。教师小组以在一起从事教学工作的教师 通过个人或小组的形式合作，并为他们的职业发展提供帮助。大多数教师小组都 没有从学校或国家得到资金或者特别的帮助，国家也不干涉他们的活动。 而目前我国高校的教师培训形式和途径主要有以下几种： ( 1 ) 高级研讨班。高级研讨班是年代中期推出的一种高层次培谢，经过 几年的实践，已经取得了良好的效果。这是立足国内培养高校学术骨干和学科带 头人的重要形式。其研究内容体现学科领域的最新发展，最新成果或亟待解决的 问题。高级研讨班以国家重点科学、重点实验室、工程研究中心、开放实验室为 依托；主持人一般是国内外知名专家学者，主讲入一般是两院院士、著名教授； 培训对象主要是具有高级专业技术职务的中青年教师或具有博士学位的青年教 1 5 整的生态系统，即由一系列相互联系的因素构成的一种功能性整体，包括家庭系 统、朋友系统、工作职业系统、社会服务系统、政府系统、宗教系统等。人是在 环境中与各种生态系统持续互动的主体。人在生存环境中，既受到各种不同社会 系统的影响，也持续和具有活力地与其他系统相互作用。 查尔斯扎斯特罗把人的社会生态系统区分为三种基本类型：微观系统 ( m i c r os y s t e m 、中观系统( m e z z os y s t e m 、宏观系统( m a c r os y s t e m ) 。他指出， 微观系统是指处在社会生态环境中的看似单个的个人。个人既是一种生物的社会 系统类型，更是一种社会的、心理的社会系统类型。中观系统是指小规模的群体， 包括家庭、职业群体或其他社会群体。宏观系统则是指比小规模群体更大一些的 社会系统，包括文化、社区、机构和组织。 人的生存环境的微观、中观、宏观系统总是处于相互影响和相互作用的情境 中。首先，在社会生态环境中，微观系统与中观系统相互作用。个人的行为会受 到家庭成员、家庭环境、家庭氛围的影响。同样也会受到个人的工作群体、个人 参与的其他小规模群体的影响；反之，个人行为对于这些系统也会产生重要影响。 其次，个人微观系统也会受到社会环境中与之互动的宏观系统的重大的影响。宏 观系统的五种主要类型会对案主产生重要影响。它们是：文化( c u l t u r e ) 、社区 ( c o 舳u n i t y 、习俗( c o n v e n t i o n ) 、制度( i n s t i t u t i o n ) 和机构( o r g a n i z a t i o n 。 查尔斯扎斯特罗的社会生态系统理论是本研究的立足点，因为，本研究关 注的是整个社会环境下的教研机构教师的职业倦怠，教师之所以产生职业倦怠是 社会、组织、个人等因素交互作用的结果。 2 m 0 0 r e 的工作倦怠结果归因理论 m 0 0 r e 受w e i n e r 归因理论的影响，用归因的观点来对工作倦怠的发生做出 解释，在其理论模型中，m o o r e 对工作倦怠的界定来源于m a s l a c h 的理论，但她 把重心放在了工作衰竭( w o r ke x h a u s t i o n ) 上，而把疏离与效能降低分离出来， 与其它组织变量一起形成个体经历衰竭后产生的潜在的态度、行为上的结果。 m o o r e 认为，工作倦怠产生的前因性变量主要是情境因素而不是个体差异，包括 工作中的角色冲突、角色模糊、人际冲突等。工作衰竭往往在这些因素影响下首 先产生。接着，根据w e i n e r 的理论，个体在这种消极不利的情境之下就会从影 响来源、可控性、稳定性三个方面对衰竭原因进行探寻，即归因。归因的出现则 进一步导致个体产生一系列态度上的反应，如组织疏离感增强等等。这种态度上 的反应以及个体的归因特点又会影响到行为反应的产生，如缺乏人情味、离职率 升高、试图对情境及个人进行改变等。最后，这些反应又会反过来对前因变量进 行影响，或者减缓了工作倦怠，或者迫使个体重新对其进行归因。根据m o o r e 的观点，个体在工作倦怠过程中产生的态度上的反应可分为独立于归因的 ( a t t r i b u t i o ni n d e p e n d e n t ) 与依赖于归因的( a t t r i b u t i o nd e p e n d e n t ) 两种。前 者的出现不受归因影响，而由工作衰竭直接引起，如工作满意度下降、成就感降 低等；后者则是受归因影响而产生；如自尊下降、组织承诺降低及组织疏离感增 强等。 该理论剖析了教师职业倦怠产生的变量，并对变量进行了明确分类，而变量 类别在教师职业倦怠方面占据重要的作用，因此本研究以此为依据，编制了教研 机构教师职业倦怠量表及着力于职业倦怠状况调查。 1 7 3 f e n s t i n g e 的认知失调理论 费斯汀格提出，每一认知结构都是由诸多基本的认知元素构成的，认知就是 认知结构中的“元素”。一个元素即为一个认知，它是一种心理过程，如思想、 观念、态度或信念等。这些认知元素之间有些是相互独立的，有些是相互关联的， 只有在认知元素之间既相关，又不一致的情况下，才会导致不协调( o u to ft u n e ) ， 而当个体同时经历两种或多种彼此间不协调的心理过程时，这就是认知失调 ( c o g n i t i v ed i s s o n a n c e ) 。认知失调将会造成特定的心理压力，并使人们产生一 种求得协调的动机。通常，个体用于减少认知失调而采取的方法为以下四种：( 1 ) 改变态度；( 2 ) 改变行为；( 3 ) 找到行为好处，可以是心理方面的满足也可以是 外界给予的实际好处；( 4 ) 减少选择感，做出与态度相矛盾的行为是别无选择的 结果。 该理论是研究内容的切入点。教研机构教师职业倦怠引起教师认知失调，消 解教研机构教师职业倦怠的建设性意见是以此为基础提出的。 1 4 2 理论构想教研机构教师职业倦怠模型 | 认知失调 i 图1 教研机构教师职业倦怠模型 根据f e n s t i n g e 的认知失调理论的观点，以及对教研机构教师职业倦怠起关 键作用的四个要素一一情绪、人际、知识和工作的相互作用机制，另外参考 h z a s t r o w 的社会生态系统理论、m o o r e 的工作倦怠结果归因理论，本研究提出 1 8 甲圈 教研机构教师职业倦怠模型( 见图王) ，即本研究的理论构想。 本研究借鉴国内外研究成果，将引起教研机构教师职业倦怠的因素定位于情 绪、工作、知识和工作四个方面，这四个因素之间是交互影响的，四者具体反映 在教研活动中，情绪主要指向情绪衰竭感，包括生理疲惫、心理疲惫和身心疲惫； 人际主要指向人际疏离感，包括干群关系疏离感、同事关系疏离感、朋友关系疏 离感和家人关系疏离感；工作主要指向低成就感，知识主要指向知识耗尽感，包 括专业知识耗尽感、文化素养耗尽感、方法论知识耗尽感和教研知识耗尽感。情 绪衰竭感、人际疏离感、低成就感、知识耗尽感这四个因素交互作用，引起教研 机构教师认知失调，进而影响教研行为，从而影响教研效果。 1 4 3 研究方法 王。文献法 文献法是指以现存文献记载为资料来研究社会的一种方法。它要求研究者 要尽可熊全面地占有资料，并运用分析、综合等方法，对文献进行梳理、归纳， 从而发现问题，提出问题。在本研究过程中，将通过查阅教育类专著、报刊、杂 志及搜索中国知网( c n k i ) 、维普数据等中文数据库和p r o q u e s t 等外文数据库 上有关教师教学反思问题的研究成果，获取大量文献资料，并对资料进行整理、 归纳和分析，从而将其作为论文研究的理论背景，并在此基础上开展自己的工作。 2 。闯卷调查法 问卷调查法也称问卷法，它是调查者运用统一设计的问卷向被选取的调查对 象了解情况或征询意见的调查方法。在本研究中，问卷调查法主要用于前期对教 师教学反思现状的了解，以及在总结阶段对教师通过实践前后反思能力提升状况 的对比研究。 3 访谈法 “访 x 2 2 研究对象 本研究对重庆市沙坪坝区、九龙坡区、北碚区、江北区、渝北区、南岸区教 研机构的1 2 5 名教师进行了调查，获得有效数据1 2 0 份，同时获得被试的一般资 料，如性别、年龄、受教育程度、婚姻状况、工作年限、日平均工作时间。被试 分布情况如下： 表2 1 调查被试的背景因素分布情况 变量类别人数百分数 性别 年龄 工作年限 受教育程度 男 女 合计 2 0 一2 9 3 0 3 9 4 0 一4 9 5 0 一5 9 合计 o 一1 l 一3 3 5 5 1 0 1 0 一 合计 中专及以下 大专 本科 研究生 合计 婚姻状况未婚 已婚并有子女 已婚但无子女 其它 合计 日平均工作时间 8 8 一l o 1 0 一1 2 1 2 1 4 合计 4 9 7 1 1 2 0 4 l 4 7 2 1 1 1 1 2 0 9 2 9 4 5 2 4 1 3 1 2 0 5 9 8 4 2 2 1 2 0 7 8 3 2 8 2 1 2 0 2 3 6 2 2 6 9 1 2 0 4 0 8 5 9 2 1 0 0 3 4 2 3 9 2 1 7 5 9 1 1 0 0 7 5 2 4 2 3 7 5 2 0 1 0 8 1 0 0 4 2 7 5 7 0 1 8 3 l o o 5 8 6 9 2 2 3 3 1 7 1 0 0 1 9 2 5 1 7 2 1 7 7 4 1 0 0 3 结果 3 1 教研机构教师职业倦怠感的总体状况 表l 教研机构教师职业倦怠感总体状况 从表1 可以看出，教师的情绪衰竭程度较高，人际疏离感和知识耗尽感并不 严重，个人成就感也较高。这说明教研机构教师的职业倦怠整体上并不十分严重。 但同时我们应该看到，有7 4 1 的教师表现出中高水平的情绪衰竭感，3 2 3 的 教师表现出中高水平的人际疏离感，3 1 4 的教师个人成就感处于中等偏低水平， 3 0 6 的教师的知识耗尽感处于中等水平，这说明在教研机构中，有相当比例的 教师有比较明显的职业倦怠倾向。 3 2 不同性别教研机构教师职业倦怠感比较 表2 不同性别教研机构教师职业倦怠感比较 丝型墼些堡垒璺坌缝缝塞塑壁厶匪煎匿壁全厶盛越壁翅迟挂垦壁 男 m s d7 6 6 2 3 33 7 0 1 4 41 6 3 0 6 54 3 9 1 0 33 2 3 1 0 4 女 m s d 7 5 4 2 1 73 6 5 1 3 71 5 8 扣6 l4 3 5 o 9 7 t 0 6 2 10 4 5 11 6 1 7o 1 4 2 3 2 5 o 9 8 o 1 1 5 木木木p o 0 0 1 ，术宰p 0 0 1 ，幸p o 0 5 从表2 可以看出，在教研机构中，男教师与女教师的职业倦怠总体差异不显 著( t = 0 6 2 1 ) 。男女教师在情绪衰竭感( t = o 4 5 1 ) 、人际疏离感( t = 1 6 1 7 ) 、个人成 就感( t = o 1 4 2 ) 和知识耗尽感( t = o 1 1 5 ) 四个维度上差异均不显著。 3 3 婚姻状况与教研机构教师职业倦怠感差异比较 表3 婚否与教研机构教师职业倦怠感差异比较 宰事j 中 e o o l ，木奉p o o l ，幸p 和知识耗尽感( t = 1 5 4 1 ) 方面差异不显 著。 3 4 不同年龄教研机构教师职业倦怠感比较 表4 不辩年龄教研机构教师职业倦怠感比较 匀臣龄m + s df 职业倦怠总分 2 0 一2 97 3 0 + 2 o l2 6 1 3 搴 情绪衰竭感 入踩疏离感 个人成就感 知识耗尽感 3 0 一3 9 4 0 叫9 5 0 一5 9 2 0 一2 9 3 0 一3 9 4 0 一4 9 5 0 一5 9 2 0 一2 9 3 0 一3 9 4 0 4 9 5 0 一5 9 2 0 一2 9 3 0 一3 9 凄0 4 9 5 0 5 9 2 0 2 9 3 0 3 9 4 0 一4 9 5 0 一5 9 7 8 4 + 2 2 8 8 0 5 + 2 4 7 7 2 6 + 2 3 7 3 3 9 + 1 1 9 3 8 8 王。4 9 4 1 2 + 1 6 2 3 6 6 + 1 3 8 1 5 4 + o 。5 8 1 6 3 + o 6 3 1 7 2 + o 7 9 l 。5 9 o 5 9 4 3 0 + o 9 2 4 3 3 + 1 0 3 4 4 6 王0 5 4 6 6 + 1 1 l 1 6 1 + o 3 4 1 5 7 o 4 l 1 6 6 + o 5 2 1 5 9 + o 4 6 6 2 0 4 ，i 掌唪 1 5 毒 1 6 1 6 1 2 8 3 毒事，印 o o o l ，料p g 0 l ，章p 0 0 5 从表4 可以看如，年龄与教研机构教师职业倦怠存在着密切的关系 表7 不两水平教研机构教师职业倦怠感比较 宰宰幸p o 0 0 l ，术宰p 2 2 吴明霞，张大均，郭成教师职业角色组合变化及角色压力调适 j 西南师 范大学学报( 自然科学版) ，2 0 0 4 ( 3 ) 2 3 闰守轩“教学田野”：教师的自我成长之域论教师培训的教学实践走 向 j 课程教材教法，2 0 0 4 ( 3 ) 2 4 王莉颖教师继续教育模式：校本培训探析 j 继续教育研究，2 0 0 4 ( 2 ) 2 5 教育部师范司教师专业化的理论与实践 m 北京：人民教育出版 社，2 0 0 3 2 2 2 6 曾玲娟，伍新春教师职业倦怠研究综述 j 辽宁教育研究，2 0 0 3 ( 1 1 ) 2 7 李永鑫工作倦怠及其测量 j 心理科学，2 0 0 3 ( 1 0 ) 2 8 王晓春，甘怡群国外关于工作倦怠研究的现状评述 j 心理科学进 展，2 0 0 3 ( 5 ) 2 9 庞丽娟，洪秀敏教师心理健康：关注与促进 j 教育理论实践，2 0 0 3 ( 5 3 0 李江霞国外教师职业倦怠理论对我国的启示 j 教育科学，2 0 0 3 ( 1 3 1 杨玉芳，毕重增中学教师职业倦怠状况及影响因素的研究 j 心理发展与 教育，2 0 0 3 ( 1 ) 3 2 何善亮等把握教师专业发展特征，在实践中提高教师的专业化水平 j 教 育科学研究，2 0 0 3 ( 1 ) 3 3 俞国良，曾盼论教师心理健康及其促进 j 北京师范大学学报，2 0 0 1 ( 1 ) 3 4 叶澜教师角色 x 附录 教研机构教师职业倦怠感闯卷调查表 尊敬的老师： 您好! 我们是西南大学教育学院的科研人员，正在进行关于学校教研机构教 师心理状况的调查研究。您所选择的答案没有正确和错误之分，仅供我们研究之 用，请您根据您的实际经验与感受，在自己认为最符合实情的选项数字前打钩。 您的回答对于我们的研究非常重要，感谢您的参与! 一基本资料 1 性别：口男口女 2 年龄： 3 您的受教育程度：口中专及以下口大专口本科口研究生 4 您目前的婚姻状况：口未婚口已婚并有子女口已婚但无子女口其它 5 您的工作年限：口1 年以内( 含1 年) 口1 3 年( 含3 年) 口3 5 年 ( 含5 年) 口5 1 0 年( 含1 0 年) 口l o 年以上 6 您的日平均工作时间口8 小时以内口8 一l o 小时口1 0 - 1 2 小时口1 2 1 4 小 时 二封闭式问题 1 教研工作的压力常使我头疼失眠、腰酸背痛。 ( 1 ) 完全符合 ( 2 )比较符合( 3 ) 一般( 4 ) 比较不符合( 5 ) 完 全不符合 2 早晨起床的时候，我觉得疲惫，但不得不面对一天的工作 ( 1 ) 完全符合 ( 2 )比较符合( 3 ) 一般( 4 ) 比较不符合( 5 ) 完 全不符合 3 到下班的时候，我感觉已经筋疲力尽了 ( 1 ) 完全符合( 2 )比较符合( 3 ) 一般(