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批判性教学研究 教育学原理专业 研究生常凤指导教师曹正善 摘要：批判与教学的关系取决于批判与教育的关系。批判是教育的一种形 态，也是课程研究的重要领域和教师的一种重要素质。就目前的研究实际而言， 许多研究者都认识到了批判在教育、教学中的重要性，但只是一些较为零散的 看法，对什么是批判性教学并没有明确的表达，对其结构、实施条件的研究也 鲜为少见，因而不能对教学实践起到较好的指导作用。本论文主要在于澄清什 么是批判性教学，在此基础上分析批判性教学的基本结构、意义与功能，探寻 实施批判性教学的条件。 文章从批判性教学的理论背景，包括批判性教育理论、课程理论、教师理 论以及异化教学出发，揭示批判性教学的含义和特点，达到对批判性教学较为 本真的认识。在此基础上，以教学结构为工具研究批判性教学的结构，包括批 判对象，即批判教学中的什么；批判者，即由谁来批判；批判工具，即用什么 来批判：批判模式，即怎样批判。关于批判性教学的价值问题，以批判性教学 的特点为切入点，将其与传统教学、革新教学现实联系其中，试图表现其在揭 示教学真相、解除教学遮蔽和增强批判力方面的意义与功能。对于批判性教学 的实施条件，从教学观念、教学资源以及教学主体的批判热情、批判能力等方 面展开讨论。 批判性教学是以解放兴趣为取向的教学形态，它关心教学中师生作为人的 存在价值，并以此为基点批判教学的异化，对教学进行去蔽与解蔽，使教学回 归本真和伎师生获得解放。批判性教学具有合理性、社会性、去蔽性和真实性 特点。作为一种教学形态当然有其自身模式，批判性教学一般采取对话的方式， 以提问为方法围绕主题多角度、分阶段认识事物，探寻问题的答案，或否定或 充实人们的已有看法，生成对问题的新见解并将其创造性地应用于生活实际。 批判性教学有自身的意义和功能，能揭示教学真相、培养学生批判意识，使师 生获得解放等。批判性教学思想只有在考虑其内部条件和外部环境下才能付诸 于实践，内部条件当然离不开对教学各要素及其要素间关系的考虑，而外部条 件主要在于教育目的的再认识和教学观念的转变。 关键词：批判性教学教学异化批判解放 i l t h es t u d yo fc r i t i c a lt e a c h i n g m a j o r ：e d u c a t i o np r i n c i p l e p o s t g r a d u a t e ：c h a n gf e n g s u p e r v i s o r ：c a oz h e n g s h a n a b s t r a c t ：t h ec o r r e l a t i o nb e t w e e nc r i t i c i s ma n dt e a c h i n gi sd e p e n d e n to nt h e r e l a t i o nb e t w e e nc r i t i c i s ma n de d u c a t i o n c r i t i c i s mi sat y p eo fe d u c a t i o na n di ta l s o s e r v e sa st h ei m p o r t a n tq u a l i t yf o rt e a c h e r sa n dt h es i g n i f i c a n ta r e ai nc u r r i c u l u m r e s e a r c h a sf a r a st h ep r e s e n tr e s e a r c hr e a l i t yi sc o n c e r n e d ，ag r e a tn u m b e ro f r e s e a r c h e r sh a v eb e e na w a r eo ft h es i g n i f i c a n c eo ft h e c r i t i c i s mi ne d u c a t i o na n d t e a c h i n g h o w e v e r , t h e i rv i e w so nc r i t i c i s ma r e s os c a t t e r e dt h a tt h e yf a i lt oa c ta s s o l i dg u i d e l i n e si nt e a c h i n gp r a c t i c e sb e c a u s eo fl a c k i n go ft h ec l e a re x p r e s s i o no f c r i t i c a lt e a c h i n g ，t h er a r i t yi ni t ss t r u c t u r e sa n dt h ep r a c t i c a lc o n d i t i o n s t h i sp a p e ri s m a i n l yd e s i g n e dt oc l a r i f yt h ed e f i n i t i o no fc r i t i c a lt e a c h i n g ，b a s e do nw h i c ht h eb a s i c s t r u c t u r e s ，v a l u e sa n dp r a c t i c a lc o n d i t i o n so ft h ec r i t i c a lt e a c h i n gi sb r o u g h tt ol i g h t s t a r t i n gw i t ht h et h e o r e t i c a lb a c k g r o u n d so ft h ec r i t i c a lt e a c h i n g ，n a m e l y , t h e c r i t i c a le d u c a t i o nt h e o r y , t h ec r i t i c a lc u r r i c u l u mt h e o r y ，t h ec r i t i c a lt h e o r yf o rt e a c h e r s a n dt h ea l i e n a t i o no ft e a c h i n gt h e o r y , t h i sp a p e rp r o v i d e st h e d e f i n i t i o na n d c h a r a c t e r i s t i c so fc r i t i c i s ms oa st or e a c ha u t h e n t i cu n d e r s t a n d i n go ft h ec r i t i c a l t e a c h i n g b a s e do nt h i s ，t h es t r u c t u r e so ft h ec r i t i c a lt e a c h i n ga r es t u d i e da c c o r d i n gt o t h et e a c h i n gs t r u c t u r e s t h ef o l l o w i n gi s s u e sa r ei n c l u d e di nt h i sp a r t ：t h et a r g e tt ob e c r i t i c i z e di nt e a c h i n g ；t h ec r i t i c sr e s p o n s i b l ef o rt e a c h i n gc r i t i c i s m ；t h et o o l sb yw h i c h t oc o n d u c tc r i t i c i s ma n dt h em o d ef o rc r i t i c i s m t h ev a l u e so ft h ec r i t i c a lt e a c h i n g ， t a k i n gt h ec h a r a c t e r i s t i c s a st h eb r e a k t h r o u g hp o i n t ，a r ec o n n e c t e dw i t h b o t ht h e 1 1 1 t r a d i t i o n a la i l dt 1 1 er e f o r m e dt e a c h i n g si no r d e rt os h o wt h ei m p o r t a n c et h e ye x e r ti n r e v e a l i n gt h et e a c h i n gr e a l i t i e s ，r i d d i n g o ft h et e a c h i n gm i s u n d e r s t a n d i n g s a n d s t r e n 磬h e n i n gc r i t i c i s m t h ep r a c t i c a lc o n d i t i o n so ft h ec r i t i c a l t e a c h i n ga r eu n d e r d i s c u s s i o nf r o mt h ep e r s p e c t i v e so ft h et e a c h i n gc o n c e p t - t e a c h i n gr e s o u r c e sa n d t t l e c r i t i c a le n t h u s i a s ma n dc r i t i c a la b i l i t yo ft e a c h i n gs u b j e c t s o r i e n t e dt ol i b e r a t i o ni n t e r e s t ，t h ec r i t i c a lt e a c h i n ga t t a c h e sg r e a ti m p o r t a n c eo n b o t l lt h et e a c h e r sa n dt h es t u d e n t sa s h u m a nb e i n g s ”，o n t h eb a s i so fw h i c hi t c r i t i c i z e st h ea l i e n a t i o no ft e a c h i n ga n dg e t sr i do ft h em i s u n d e r s t a n d i n g si nt e a c n l n g a n df o s t e r sa p p r o p r i a t eu n d e r s t a n d i n gi nt e a c h i n gw i t hav i e wt ol i b e r a t i n gb o t ht h e t e a c h e r sa n ds t u d e n t sa n dr e t u r n i n gt h et e a c h i n gt oi t sp u r i t y t h ec r i t i c a lt e a c h i n g i s c h a r a c t e r i z c dw i t hr e a s o n a b i l i t y , s o c i a b i l i t y , r e a l i t ya n dw i t ht h ep u r p o s et ow l p e o u t m ei i l i s u n d e r s t a n d i n g s i n t e a c h i n g a s at e a c h i n gt y p e ，t h e c r i t i c a l t e a c h i n g a u t o m a t i c a l l yh a si t so w nm o d l e t h ec r i t i c a lt e a c h i n g ，b ym e a n s o fd i a l o g u e s ，a d o p t s m em e t h o do fr a i s i n gq u e s t i o n st ou n d e r s t a n dt h i n g sf r o m an u m b e ro fp e r s p e c t l v e s c i r c l i n gt h et h e m es oa s t of i n da n s w e r st oq u e s t i o n ss a yn ot o o re n n c hp e o p l es e x i s t i n go p i n i o n s m o r e o v e r , i th a si t so w ns i g n i f i c a n c ea n df u n c t i o n ss i n c e i tu n v e n s t h et n l mi nt e a c h i n ga n df o s t e r st h es t u d e n t s j u d g i n ga w a r e n e s sa n dl i b e r a t e s t h e t e a c h e r sa n dt h es t u d e n t s t h ei d e ao ft h ec r i t i c a lt e a c h i n gc a nb ep u ti n t op r a c t l c e o n l vi ft h ei n t e r n a la n de x t e r n a lc o n d i t i o n sa r et a k e ni n t oc o n s i d e r a t i o n - t h ei n t e m 砒 c o n d i t i o n sa r er e l a 硼t oa l lt h et e a c h i n gf a c t o r sa n de v e nc o n n e c t e dt ot h er e l a t i o n s 锄o n gt h e s ef a c t o r sw h i c ha r eu n d e rc o n s i d e r a t i o n w h i l et h ee x t e r n a lc o n d i t i o n s c h i e f l yr e l yo nt h ec h a n g eo ft h ee d u c a t i o np u r p o s ea n d t e a c h i n gc o n e e p t k e y w o r d s ：c r i t i c a lt e a c h i n g a l i e n a t i o no ft e a c h i n g c r i t i c i z e l i b e r a t e i v 四川师范大学学位论文独创性及 使用授权声明 本人声明：所呈交学位论文，是本人在导师萱亟董! 塾攫2 指导下，独立 进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何 其他个人或集体己经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究做出重要贡献 的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人承诺：已提交的学位论文电子版与论文纸本的内容一致。如因不符而弓 起的学术声誉上的损失由本人自负。 本人同意所撰写学位论文的使用授权遵照学校的管理规定： 学校作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者须授权所在大学拥有 学位论文的部分使用权，即：1 ) 已获学位的研究生必须按学校规定提交印刷版 和电子版学位论文，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库供检索； 2 ) 为教学、科研和学术交流目的，学校可以将公开的学位论文或解密后的学位 论文作为资料在图书馆、资料室等场所或在有关网络上供阅读、浏览。 本人授权中国科学技术信息研究所将本学位论文收录到中国学位论文全文 数据库，并通过网络向社会公众提供信息服务。 ( 保密的学位论文而在解密后适用于本授权书) 导师签名： 签字日期： 砂 焦 咿 月 美眇r 扔碣新， b 厅 日妻一一、 名年 签7 者眵储砌文期论日位字学签 导论 ( 一) 问题的提出 一个研究问题的确定既来源于研究者已有的知识积累，也来源对现实问题 的思考与关怀。本研究问题就是在两者结合的基础上产生的。 1 批判性教学的研究背景及现实意义 ( 1 ) 批判是教育的一种形态 教学是实现教育目的的根本途径，批判与教学的关系取决于批判与教育的 关系。“批判教育学”( c r i t i c a lp e d a g o g y ) 作为一种新的教育思潮是在西方“批 判理论 的直接影响下产生并被认为是教育领域中“最具活力且雄心勃勃的竞 争者”山。批判教育学在宏观上表现为以创造民主社会为己任，在微观上则着眼 于学生批判意识的培养，使其成为能动的，具有独立意识和社会责任心的主体。 虽内部流派众多，但都把“解放”作为教育最终追求的目标，认为真正的教育 是为实施解放的教育，解放是教育的目的，而批判则是解放的条件。 巴西教育家保罗弗莱雷( f r e i r e ，p ) 是批判教育学的典型代表人物之一。 其著作被压迫者教育学( p e d a g o g yo ft h eo p p r e s s e d ) 在分析了压迫社会中， 压迫者与被压迫者之间的矛盾基础之上，深刻地揭示了学校教育教师与学生之 间的矛盾，认为传统教学是一种“讲授式教学”，传统的教育观是一种“储蓄 教育观”。这种教学凸显了教师角色的“传授”职能，教师成为知识的承载体， 其职责就是“传道授业解惑”。教学是教师这一主体不断把知识放进学生这一“容 器”的过程；教学是一部分人以预设的、机械的、冰冷的方式对另一部分入进 行加工和规训的活动。 从某种程度上说，弗莱雷对传统教学的阐述是我国( 特别是第八次课改前) 课堂教学现状的真实写照。教育本是一种培养人、服务于人的活动，若把教学 0 l a k o m s i k g c r i t i c a lt h e o r y a n de d u c a t i o n t h ei n t e r n a t i o n a le n c y c l o p e d i a so fe d u c a t i o n ( s e c o n d e d i t i o n ) v 0 1 2 p e r g a m o np r e s s 19 9 4 12 0 4 口这种矛盾从以下十个方面表现出来：1 、教师教，学生被教：2 、教师思考，学生被考虑：3 、教师无所不 知，学生一无所知：4 、教师讲学生听温顺地听：5 、教师制定纪律，学生遵守纪律：6 、教师做出 选择并将选择强加于学生，学生唯命是从：7 、教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；8 、 教师选择学习内容，学生( 没人征求意见) 适应学习内容：9 、教师把自己作为学生的对立面而建立起来 的专业权威与只是权威混为一谈：】o 、教师是学习过程的主体而学生只纯粹是客体。中文版见【巴】保罗弗 莱雷著被压迫者教育学：m 3 顾建新等译上海：华东师范大学出版社，2 0 0 1 ，2 5 1 当作规训、储存，实与教育的本意相悖。因而，如何借用批判教育学的解放教 育观来改变课堂教学实践现状成为笔者选题原因之一。 ( 2 ) 批判是课程研究的重要领域 尽管新课程改革在我国如火如荼地进行着，但课程意识淡薄仍成为这次改 革所面对的最大阻力。长期的教学习惯使广大中小学教师不关心也没机会去关 心课程，不能对课程自身的合理性及其价值取向做出应有的判断，他们往往以 实施者的身份对待课程。在许多教师看来，课程内容只有唯一正确的解读，而 教学就是将课程内容原封不动、源源不断地传递给学生，期待学生能够迅速接 受课程规定的内容，而不是进行批判性解读，形成自己独特的理解。其实这是 对课程的一种误解，当然这种误解不独为中国教师所独有，而是国家教育中的 一种普遍现象，这种现象表现出工具理性至上的浓厚意识。 说到课程的工具理性，斯宾塞( s p e n c e r h ) 是其中的担纲者，他所提出的 “什么知识最有价值”心，以及所信奉的科学知识最有价值，直接带来了课程领 域工具理性滥觞。自然科学和理性知识俨然已成为学校课程的代名词，成为现 代课程意识的主导者甚至支配者，这种状况直到后现代意识逐步萌发之后才得 以改变。阿普尔( a p p l e ，m w ) 就提出了一个与斯宾塞问题相媲美的话题即“谁 的知识最有价值”罾，按照这种观点，知识并不是中立的和客观的，也不是绝对 的真理，而是价值承载和意识形态渗透的。 作为对进入学校的一切文明和文化成果进行选择和改造的结果，课程的形 成及其设置当然也具有价值承载和意识形态霸权，而这种霸权又常采用“共识 或“默认”的方式发生作用。教师在默认教材的同时，也没有根据学生的地域 差异、生活经验差异来调整教材进行教学，使得教材内容变成一种统一的权威 说教。学校课程受意识霸权的主控，并渗透在课程的各个方面，教材中经常呈 现的是“男生活泼好动，女生乖巧文静”，“母亲温柔善良，父亲刚强有力”的 性别刻板印象，甚至在学习成就的归因上也常常认为男生是因为能力强，女生 则是因为努力的结果。 。【英】赫斯宾塞斯宾塞教育论著选! m j 胡毅，王承绪译北京：人民教育出版社，1 9 9 7 ，7 1 画【美】迈克尔w 阿普尔，【美】l 克丽斯蒂安一史密斯教科书政治学：m j 上海：华东师范大学出版社， 2 0 0 5 ，1 2 在教学实践中，不同主体都鲜有从课程形成及设置的视角对课程进行批判 性思考的。因而，如何唤醒师生的课程意识，揭示课程的不合理性，并从他们 自身生活世界出发来选择和发掘新的教学内容成为笔者选题的原因之二。 ( 3 ) 批判是教师的一种重要素质 “一个人自身能够成为什么样的人，这一点作为状况，取决于他在生命旅 途中所遭遇到的他人以及召唤着他的种种可能信念。”因此，在人的成长过程 中，教师的角色和使命相当重要。教师经过的专业训练，使教师不仅有能力成 为教学目标的执行者，更应是个批判反思的务实者，献身于教学的价值并增进 年轻一代的批判能力的人。“教师必须能主动并有责任提出下面的问题：我教的 是什么? 如何去教? 教学追求的目标是什么? 留 在教学实践中，绝大多数教师都在兢兢业业地努力工作。尽管如此，许多 教师，包括那些最优秀的教师，有时都不能借助批判对教学进行质疑和反思。 因而，常常产生大量的低效和无效的教学行为，具体表现为：不能有效地开展 教学，想当然地教；教学就是第一次经验的重复；不能正确地对待学生，或粗 暴地训斥，或用屈尊的口吻对学生说话；不能采纳他人的合理建议；总是设想 自己的教学行动所具有的意义和重要性与学生们领会到的完全一致，当遇到挫 折时，常常产生自责。 教与学是统一的，但不是同一的。教师的活动未必能使 学生产生相应的反应，因为“学习不是简单的反射”刨。 教学需要教师的问题化意识，即批判、质疑。因而，批判是教师的一种重 要素质，而当前教师批判素质的缺乏成为笔者选题原因之三。 2 批判性教学相关研究及其存在的问题 ( 1 ) “批判性教学”的界定及其存在的问题 关于“什么是批判性教学”，不同的学者提出了不同看法，这些看法大致可 归结为以下四种： 第一种可概括为“反传统论”。“被压迫者教育学 之父弗莱雷认为， 【德 卡尔雅斯贝斯时代的精神状况 m 王德峰译上海：上海译文出版社，2 0 0 3 ，2 4 e a r o n o w i t z ，s & g i r o u x ，h a e d u c a t i o ns t i l lu n d e rs i e g e w e s t p o r t ：b e r g i n & g a r v e y ，1 9 9 3 4 0 白【美 s t e p h e nd b r o o k f i e l d 批判反思型教师a b c m 张伟译中国轻工业出版社，2 0 0 2 ，卜一2 函【日】佐藤正夫教育学廉理 m 钟启泉译北京：教育科学出版社，2 0 0 1 ，2 3 9 3 被压迫者教育学中的教学是一种和传统教学相对立的教学形式。传统教学是一 种“填塞，被压迫者教育学主张在教学中进行平等的“对话”；主张在教学中 引导学生开展对话、争辩或反驳；其目的在于唤醒教育主体的觉悟，培养学生 的批判意识，教会学生学会学习、学会思考，从而获得解放。山 第二种可称为“批判思维论”。从“批判式教育”的角度来界定批判性教学， “批判式教育既是一种教学方法，也是一种教学理念。批判式教学方法是一 种非常好的培养学生批判式思维、独立思考的教学方法”。罾 第三种可称为“否定论 或“解放论”。其突出特点是在与教师、文本的对 话中，对教师的“权威性”发言、对文本的“真理性”描述进行否定。在“否 定中，学生的主体意识不断被唤醒，批判思维和批判读写能力得到提升，最 终使自身和社会得以“解放”。弗莱雷在哈贝马斯( h a b e r m a s ，j ) “解放旨趣” 的基础上对传统教学进行否定，认为师生之间只有进行批判性对话，对课程、 文本进行否定，才能唤醒被压迫者的意识，达到解放的目的。 第四种可称为“价值显现论”。“价值显现论”认为批判的过程是一种学习 的过程，是一种使学习对象意义显现的过程，同时也是一种使批判者自身价值 立场和认识框架呈现的过程。批判性教学不是目的而是过程，批判性教学的最 后目的是让学生主动去发现。叫 已有批判性教学相关研究都只从某一角度说明了教学中的批判有何特点， 虽对什么是批判性教学并没有给出明确的定义，但它们对认识批判性教学有一 定的启发意义。 ( 2 ) 批判性教学相关概念分析 从以上陈述中不难看出，与批判性教学相关的概念有启发式教学、对话式 教学、否定式教学以及批判思维教学。具体说来，有以下问题值得关注： 第一，批判性教学与启发式教学。启发式教学的基本含义在于唤起学生的 自我意识并引导他们积极思考，培养其辨别能力。这种教学具有内在批判的意 义，是通过师生相互批评进而达到正确认识的目的，而批判性教学中的批判既 。黄志成被压迫者的教育学弗莱雷解放教育理论与实践! m 北京：人民教育出版社，2 0 0 3 ，9 卜9 5 4 王研“批判式”教学方法在法学教育中运用探讨f j 】吉林省教育学院学报，2 0 0 6 ( 1 0 ) 画陈梦稀问题教学与批判精神的培养【j 求索，2 0 0 4 ( 2 ) o 尹国杰批判性教学在新加坡【j 】外国小学教育，2 0 0 3 ( 1 ) 4 是内在的也是外在的，是内外在的结合。 第二，批判性教学与对话式教学。对话式教学与民主教育理论密切相关。 哈贝马斯认为，只有通过民主的“对话”，建立“理想的语言情景”，从而为“不 受限制的交往”创造条件，才能产生充满意义的世界。心弗莱雷认为教学应是对 话式的，主张以“提问式教学”来取代“讲授式教学，罾以至于后来大量的文 献都认为批判性教学就是教师和学生之间的一种平等对话。诚然，批判性教学 需要对话，但对话只是进行批判性教学的一种方式，对话式教学不等同于批判 性教学，但是对话式教学能够使批判从教学的内部转向其外部，这能够极大的 丰富批判性教学的批判视角。 第三，批判性教学不等同于否定式教学和批判思维教学。批判既有否定， 也有继承。近些年来不断有人把批判思维教学等同于批判性教学 ，这是片面的， 我们固然可以通过纯粹教授学生批判思维技能技巧来培养学生的批判力，但是 如果这种教学本身不具有批判性，甚至和传统教学毫无两样，就难以称其为批 判性教学了。 批判性教学与启发式教学、对话式教学、否定式教学以及批判思维教学虽 都有一定的联系，但批判性教学绝不等同于他们其中之一或全部，因而对什么 是批判性教学以及批判性教学的自身特点应作进一步认识。 ( 3 ) “批判性教学”的结构研究及其存在的问题 教学结构包括教师和学生、教学内容，教学手段与教学媒体。学术界对批判 性教学结构的研究存在如下特点： 第一，谁是批判者。对于谁是教学中的批判者，相关研究多认为是教师， 而学生作为批判者的角色比较忽略。吉鲁克斯( g i r o u x ，h a ) 认为教师不只是 已有种族经验的传递者，是转化型知识分子，要对“主流的意识形态加以反思 批判 ；弗莱雷主张教师应通过自身批判意识的觉醒，实现人类和自身的解放； 斯蒂芬d 布鲁克菲尔德( b r o o k f i e l d ，s d ) 认为教师可以从四个不同视角来批 o 【德】哈贝马斯著交往理性f m ：曹卫东译上海：上海人民出版社，2 0 0 1 ，2 1 9 【巴】保罗弗莱雷被压迫者教育学：m 海：华东师范大学出版社，2 0 0 1 ，3 1 3 2 。洪淑嫒批判性思维教学的理论与实践初探【j 】广州大学学报，2 0 0 3 ( 1 ) 4 f 美】亨利a 吉鲁克斯跨越边界：文化工作者与教育政治学：m j 刘惠珍等译上海：华东师范大学出 版社，2 0 0 2 ，2 1 5 判反思自己的教学实践：作为教师和学习者的自传；学生的眼睛；同事的感受 以及各种理论文献。已有相关研究认为教学的主要任务就是培养学生的社会责 任感、批判性思维能力、批判性认识能力、批判性质疑能力和批判性读写能力罾， 而对于学生是否是教学的批判者较忽略。 第二，批判对象。教学中的批判对象大多针对课程、教育的政治性以及教 学中的师生关系中的一种或几种，而缺乏把教学的不合理性作为个整体进行 批判。对课程的批判呈现从内在向外在的转化，先批判课程内容过时，目的不 明确，方法落后等，如杜威对赫尔巴特传统教育的批判；当下的课程，除了对 教材自身的批判外，更注重对教材的价值观批判。教育对于公民的形塑作用是 “通过课程与它所包含的价值观来建构的” ，在学校教育系统中，通过隐含着 一定价值观的课程来把学生培养成为不同的公民”。 第三，批判工具及模式。要让批判性教学真正落到实处，必须研究批判工 具和批判模式。对于教学中如何进行批判，不同的学者持不同的观点。但大都 和弗莱雷的“提问式教学”大致相同，即师生通过批判性对话、对教学内容展 开讨论、争辩和反驳。平等的对话是进行批判的一种有效途径，但它只是一种 宏观意义上的，教学中教师究竟如何操作才能实现批判性教学的目的，缺乏一 种具体的操作模式。 ( 4 ) “批判性教学”的功能研究及其存在的问题 已有研究基本把批判性教学的功能定位于学生身上。具体说来有以下三个 方面： 第一，“批判力”论。一般认为学生的批判力是可以通过批判性教学来培养 的，只是不同的人对批判力的认识有自己不同的看法，但是普遍认为，批判思 维( 或思考) 能力是其核心。恩尼斯( e n n i s ) 还对批判性思考能力做了更具体 的分析，指出批判思考能力包括五个方面的能力，即澄清能力、推理能力、基 4 美 s t e p h e nd b r o o k f i e l d 批判反思型教师a b c ! m 7 张伟译中国轻工业出版社，2 0 0 2 ，3 7 。钱海锋，王伟群：论批判性思维内涵及其教学【j 】教育科学论坛，2 0 0 7 ( 1 ) 洪淑媛批判性思维教学的理论与实践初f i q j 广州大学学报，2 0 0 3 ( 1 ) i 彭丽“公民”与“解放”批判教育学两个重要主题的研究【d 首都师范大学硕士学位论文，2 0 0 7 ( 5 ) 6 础能力、问题解决能力、批判思考倾向；钟启泉认为批判性思维教学可培养学 生批判式思维、独立思考；弗莱雷认为教学中的批判可使学生的社会责任感、 批判思维技能、批判质疑能力和批判读写能力得以培养。 第二，“创造力”论。教学中的批判可使学生的创造性潜能得以发挥、培养 学生的创新能力。严成志认为批判性教学使学生学会批判继承和探索创新； 尹 国杰认为批判性教学它的目的在于培养学生批判继承和探索创新的能力； 陈梦 稀认为批判性教学在于使学生的创造性潜能得以开发。 第三，“觉悟 论或“解放”论。杜威认为传统教育中受教育者无主动创造 的空间，学生消极的对教师所教的东西作出反应，成为教师和教科书的奴隶而 提出；萧尔( s h o r , i ) 认为进行批判性教学可以看透表面意义、第一印象、被宰 制的迷思、官方的发言、陈词滥调、总以为智、贫乏的意见等等；弗雷莱主张 要使民众觉悟，在教育中要培养学生的批判质疑能力和批判认识能力。唧 一在笔者看来，批判能力只是进行创新的一个条件，教学中的批判不一定能 使学生创新能力得以培养。教学中的批判除开上述功能，但更多的是触及教学 中地位与权力的不平等、解蔽教育主体的自我意识使其获得解放和发展。 ( 5 ) “批判性教学”的实施条件研究及其存在的问题 教学中批判的实施条件，已有研究主要集中于教师、课程及其教育观念的 转变上。对于学生的主体性、能动性，对于教学中师生之间的关系，教师与教 学资源、学生与教学资源之间的关系研究较少。 从教师来看，批判教育学者大都主张教师应成为转化型的知识分子。弗莱 雷认为教师应成为解放教育者，解放教育的教师必须做到三个观念上的转变： 要有正确的政治方向；要明确师生双方均是学习者、认知的主体；要探究教育 o 【台】王秋绒批判教育论在我国教育实习制度规划上的意义 m 台湾：师大书苑有限公司，中华民国八 十年，4 4 函钟启泉“批判性思维”及其教学f j 】全球教与展望，2 0 0 2 ( 2 ) 鼬【巴】保罗弗莱雷被压迫者教育学 m 顾建新等译华东师范大学出版社。2 0 0 1 ，2 1 严成志批判性教学与接受性教学对比浅析f j 】四川教育，1 9 9 7 ( 1 0 ) 睁尹国杰批判性教学在新加坡【j 外国小学教育，2 0 0 3 ( 1 ) 卿陈梦稀问题教学与批判精神的培养【j 】求索，2 0 0 4 ( 2 ) 。1 1 t t p ：b a i k e b a i d u c o m v i e w 8 4 5 1 7 4 h t m 曲f 巴】保罗弗莱雷被压迫者教育学 m 顾建新等译华东师范大学出版社，2 0 0 1 ，5 6 7 问题的根源。 从课程来看，要实现批判性教学，课程改革是重要的一环。批判教育学认 为课程是有价值承载的，课程的内容不应由教育者单独来选择，而应由教育者 和学习者一起在他们所处的现实中共同寻找锄。批判教育学反对教材中的霸权主 义，性别歧视。 从教育观念来看，教学行为受教育观念、教学观念的影响。针对传统教学 的极端知识化倾向，抹杀了学生的创造性和批判性，弗莱雷提出了解放教育观 和提问式教学，“教育不应该是知识的储存，而是在交往中，不断地提出问题 固。教育作为一种培养人的活动，要培养的是完整意义上的人，因而理应关注学 生除智能、技能之外的其它能力的发展，如批判能力和创新能力。 ( 二) 本文研究的问题 本论文的研究问题主要在于澄清什么是批判性教学，在此基础上认识批判 性教学的基本结构、意义与功能，探寻实施批判性教学的条件。 第一、对批判性教学提出自己的看法，包括其理论基础、含义，特点，以 显示批判性教学的本质。 第二、分析批判性教学的基本结构，包括批判对象、批判者、批判工具和 批判模式，为批判性教学进入教学实践作好理论上的准备。 第三、对批判性教学的意义与功能进行恰如其分的研究，以帮助人们认识 到批判性教学的独特价值。 第三、提出批判性教学的实施条件，以使批判性教学的先进思想能成为现 实的教学实践。 ( 三) 研究视角和思路 从批判性教学的理论背景，包括批判性教育理论、课程理论、教师理论以 及异化教学出发，揭示批判性教学的含义和特点，达到对批判性教学较本真的 认识。 4 黄志成被压迫者的教育学弗莱雷解放教育理论与实践 m 北京：人民教育出版社，2 0 0 3 ，】9 5 1 9 6 。黄志成被压迫者的教育学弗莱雷解放教育理论与实践：m 北京：人民教育出版社，2 0 0 3 ，1 0 1 啦黄志成被压迫者的教育学弗莱雷解放教育理论与实践 m ：北京：人民教育出版社，2 0 0 3 ，1 0 1 8 在对批判性教学进行认识的基础上，根据教学的结构研究批判性教学的结 构。这一部分包括：批判对象即批判教学中的什么；批判者即由谁来批判；批 判工具即用什么来批判；批判模式即怎样批判。 关于批判性教学的独特价值，本文将以批判性教学的特点为切入点，将其 与传统教学、革新教学现实联系其中，试图表现其在揭示教学真相、解除教学 遮蔽和增强批判力等方面的意义与功能。 关于批判教学的实施条件，本文将从教学观念、教学资源以及教学主体的 批判热情、批判能力等方面展开讨论。 ( 四) 本文的结构 除导论外，本文结构与所提出的问题一一对应。 第一部分重点讨论批判性教学的本质。批判性教学以批判性教育理论、课 程理论和教师理论为基础，批判教学的异化。批判教育理论关心人的存在价值， 主张尊重人的差异性和个性的多元化，致力于塑造具有丰富内容的个性主体。 它以马克思的异化理论为立足点和基础，以批判教育中的异化和扬弃教育异化 为己任，视教育为自由的实践，试图消除教育中的种种不平等而使人获得解放。 批判课程理论批判课程的技术旨趣、霸权意识，注重课程的开放性、生成性和 动态性。批判教师理论认为作为知识分子的教师是具有批判意识的公民，他们 能通教学实践和话语模式赋权学生，培养学生的批判性，促使学生成为积极性、 能动性的主体。 以上各批判理论为教学理论和教学实践研究提供了一种新的研究方法和研 究视角并使批判性教学有所依托。因而，批判性教学是在关注人的存在价值基 础上、对教学进行去蔽和解蔽，使师生获得解放，使教学回归本真。批判性教 学具有合理性、社会性、去蔽性和真实性特点。 第二部分讨论的是批判性教学的基本结构。批判性教学结构包括批判的对 象、批判者、批判工具和批判模式。批判对象包括教学目的工具取向批判；教 学过程的技术操控批判；学校课程的意识形态批判。批判者包括教师和学生。 批判工具为质疑、批判、反思和对话。批判模式为师生以对话的方式，围绕主 题从多角度、分阶段提问，共同探讨和解决问题，或否定或充实已有看法，生 成对问题新的见解并将其创造性地应用于生活实际。 9 第三部分对批判性教学的价值加以审查。批判性教学不同于传统教学，它 立足于对教学中人的价值的关注、用行动对教学进行去蔽和解蔽。它以解放兴 趣为基本取向，追求教学的真、善、美。因而，批判性教学有自身的意义和功 能。其意义包括革新教学现实、揭示教学真相、解除教学遮蔽。其功能体现在 揭示权力的不平等、触及师生课程意识、增强师生批判意识三个主要方面。 第四部分讨论了批判性教学的实施条件。按照系统论，批判性教学的实施 条件可从内部条件和外部环境加以考虑。内部条件包括批判性教学各要素和要 素之间的关系，批判性教学要素主要为展开批判行动的教师、参与批判质疑的 学生、与生活世界相关的教学资源，要素之间的关系体现为：师生之间的关系、 师生与教学资源的关系；外部条件包括对教育目的的再认识和教学观念的转变。 只有将教学的内部条件与外部环境结合起来才能保证批判性教学实践的有效展 开。 1 0 一、批判性教学的认识 批判性教学有自身的理论基础和现实基础。批判性教育理论、课程理论、 教师理论以及异化教学为理解批判性教学的含义、特点给予灵感，并赋予批判 性教学以生命。 ( 一) 批判性教学的理论基础 批判性教学的理论基础直接来源于批判性教育理论、课程理论和教师理论。 1 批判性教育理论 批判性教育理论对批判性教学起导向作用。批判性教育理论融新教育社会 学、批判理论、西方马克思主义、女性主义和后现代主义于一身，但主要深受 西方马克思主义批判理论和后现代主义思潮的影响，是两者在教育领域的具体 应用和发展。 一般而言，批判性教育理论主要可分为两大特色鲜明的流派，即以德国为 代表的德国流派和以英、美为代表的英美流派。德国流派具有浓厚的欧陆风格， 它是在批判理论的直接滋润下产生的， 其代表人物有霍克海默 ( h a r k h e i m e r , m ) 、阿多诺( a d o m o ，t ，w ) 、马尔库赛( m a r c u s e ，h ) 、哈贝马斯和弗 洛姆( f r o m m ，e ) ；以英美为代表的流派并非由西方马克思主义批判理论直接发展 而来，而是不拘泥于既有的批判理论，对后现代主义、后结构主义等思潮持开 放的态度，其代表人物有吉鲁克斯( g i r o u x ，h a ) 、阿普尔( a p p l e ，m w ) 、麦克 劳伦( m c l a r e n ，p ) 等。西方马克思主义批判现代世界工具理性对人的物化和异化， 其宗旨是消除妨碍人之为主体的异化力量，真正确立人的自由和主体性；后现 代主义则反对普遍化、总体化、统一性和本质论等，而肯定多元化、开放性、 差异性和生成性。省 两大流派之间因其思想基础不尽相同，存在着种种争论和分歧，但他们对 于教育的一些共同或相似的理论倾向为教学实践给予方向性的引导。首先，这 两种批判理论都是建立在人本主义的基础上，对人的存在的关心是批判教育理 协张华批判理论与批判教育学探析【j 】外国教育资料1 9 9 6 ( 4 ) 蟊f 荑】亨利a 吉鲁克斯跨越边界：文化工作者与教育政治学：m 刘慧珍等译上海：华东师范大学出 版社2 0 0 2 。5 - 8 1 1 论的共同特征，主张尊重人的差异性和个性的多元