（课程与教学论专业论文）试论我国20世纪90年代元教学论研究的成就、问题、价值.pdf

摘要 2 1 世纪为教学论的发展提供了新的契机。面对契机，需要教学 论研究者回顾历史、立足现实、展望未来。对历史的梳理，有助于我 们对现实的由来，未来的发展有个更明确的认识。在对历史的梳理过 程中，我将研究的视角投向了我国2 0 世纪9 0 年代元教学论的研究， 因为2 1 世纪教学论的发展不仅需要密切关注教学实践，也需要熏视 教学理论体系的建构。教学理论体系的建构离不开元教学论的发展， 而且元教学论研究也标志着我国教学论发展由自由阶段进入了自觉 阶段。在本论文的写作中。我力求以辩证唯物主义和历史唯物主义基 本原理为指导，坚持史论结合，论从史出，做到观点与材料统一，具 体采用文献、归纳、比较等研究方法对我国2 0 世纪9 0 年代元教学论 研究进行研究，以期能够为促进教学论的发展提供一点微薄丽又有益 的参考。全文主要由三个部分组成： 第一部分：2 0 世纪9 0 年代元教学论研究的背景及其过程 该部分主要介绍了我国元教学论研究的背景，对其兴起与发展以 及成因进行了分析。突出了元教学论研究背景的深刻性、广泛性。 第二部分：元教学谂研究的内容透析 该部分在对我国2 0 世纪如年代元教学论研究资料整理、癌纳的 基础上将元教学论研究的主要内容分为三个方面进行论述，这三个方 面分别是关于教学论研究对象、学科性质、研究方法、价值取向的研 究；关于教学论范畴、体寰、功能韵研究以及荧于教学论本土化、科 学化、现代化的研究。突出这些研究内容的主要观点，并对这些观点 做出一定的理论分析。 第三部分：元教学论研究的成就与需进一步探讨的问题 该部分在对元教学论研究的特点进行概述的基础上，指出元教 学论研究取得的主要成就，澄清了一些长期困扰教学论发展的理论 问题，迈出了教学论自觉发展可喜的一步，能科学地、理性地运用 元理论知识对教学论整体作反思，适应了时代发展和本学科发展的 需求，更进步地促进了我国教学论的科学化、现代化和中国化。 并提出了元教学论研究中需要进一步探讨的问题，元教学论研究不 能代替教学论研究，元教学论研究内容有待进一步丰富，元教学论 研究方法有待进一步形成，元教学论研究者的理论素养有待进步 提高。 关建词：元教学论元教学论研究元理论教学论 a b s t r a c t t h e2 1 “c e n t u r yo f f e r sc h a n c e s f u rt h ed e v e l o p m e n to f t e a c h i n gt h e o r y i nt h ef a c eo fc h a n c e s ，t e a c h i n gt h e o r y si n v e s t i g a t o r sn e e dr e v i e w i n g h i s t o r y , b a s i n gt h e m s e l v e su p o nr e a l i s ma n dp r o s p e c t i n gf u t u r e c a r d i n g h i s t o r yc a nh e l pu sk n o w t h eo r i g i no fr e a l i s ma n d d e v e l o p m e n t o ff u t t i r e m o r es p e c i f i c a l l y d u r i n gc a r d i n gh i s t o r y , it h r e wt h ev i s u a la n g l ea tt h e r e s e a r c ho fm e t a - t e a c h i n gt h e o r yd u r i n gt l l e1 9 9 0 si no u rc o u n t r y b e c a u s et h ed e v e l o p m e n to f t e a c h i n gt h e o r yi nt h e2 1 nc e n t u r yn e e dn o t o n l y t h ea t t e n t i o no fi n s t r u c t i o np r a c t i c en e a r l yb u ta l s ot h er e c o g n i t i o no f t h ec o n s t r u c t i o no ft e a c h i n gt h e o r y t h ec o n s t r u c t i o no ft e a c h i n gt h e o r y n e e dt h ed e v e l o p m e n to fm e t a - r e s e a r c ho ft e a c h i n gt h e o r y , f u r t h e r m o r e t h er e c t a - r e s e a r c ho ft e a c h i n gt h e o r ys a g u st h ed e v e l o p m e n to ft e a c h i n g t h e o r yf r o mf r e es t a g e t os e l f - o o n s c i o u ss t a g e 1w r i t et h ep a p e rw i t h i n d i a l e c t i c a 卜m a t e r i a l i s ma n dh i s t o r i c a lm a t e r i a l i s mo fr e f e r e n c e , i n s i s t i n g o nt h ec o m b i n eo fh i s t o r ya n dd i s c u s s i o n ，d i s c u s s i n gf r o mh i s t o r y , c o n s o l i d a t i n g t h ev i e w p o i n ta n dm a t e r i a la n da d o p t i n gt h er e s e a r c h t e c h n i q u eo fl i t e r a t u r e ，c o n c l u d i n ga n dc o m p a r i n g ie x p e c ti tc a no f f e r t i n ya n d u s e f u lr e f e r e n c et op r o m o t et h ed e v e l o p m e n t o f t e a c h i n gt h e o r y p a r ti ：弧e b a c k g r o u n d a n dc o u r s co ft h er e s e a r c ho f m e t a - t e a c h i n gt h e o r y t h i sp a r ti n t r o d u c e st h er i s ea n dd e v e l o p m e n to ft h er e s e a r c ho f m e t a - t e a c h i n gt h e o r y , a n a l y s e s t h ec a u s a t i o no fi t , s t a n d so u tt h e p r o f u n d i t ya n d a b r o a do f t h e b a c k g r o u n d o f i t p a r ti i ：t h ec o n t e n ta n d a n a l y s i s o ft h er e s e a r c ho f m e t a - t e a c h i n gt h e o r y t h i sp a r tp l o t st h ec o n t e n to ft h er e s e a r c ho f m e t a , t e a c h i n gt h e o r y i n t ot e ns i d e s b a s e do nt h ec o o r d i n a t i n ga n da n a l y z i n gt h ei n f u r m a t i o no f t h er e s e a r c ho fm e t a - t e a c h i n gt h e o r y t h et e ns i d e sa r et h er e s e a r c ha b o u t t h es u b j e c ti n v e s t i g a t e do f t e a c h i n gt h e o r y , t h en a t u r eo ft e a c h i n gt h e o r y , t h er e s e a r c h t e c h n i g u e o ft e a c h i n g t h e o r y , t h e v a l u eo r i e n t a t i o no f t e a c h i n gt h e o r y , t h ec a t e g o r ya n ds y s t e mo ft e a c h i n gt h e o r y , t h es t r u c t u r e a n df u n c t i o no f t e a c h i n gt h e o r y , t h em a i n l a n d i n g ，s c i e n t i f i n g ，m o r d e m i n g m o f t e a c h i n gt h e o r y i ts t a n d s o u tt h em a i ni d e ao ft h ec o n t e n to ft h e s e r e s e a r c h e sa n d a n a l y s e s t h e s ei d e aw i t h t h e o r y p a r ti i i ：t h ec h a r a c t e r i s t i c ，a c h i e v e m e n t sa n dp r o b l e m so ft h e r e s e a r c ho f m e t a - t e a c h i n gt h e o r y t h i sp a r ta n a l y s e st h ec h a r a c t e r i s t i co ft h er e s e a r c ho f m e t a t e a c h i n g t h e o r y , w h i c ha r en o u m e n o n r e s e a r c h ，d e s c r i p t i o n r e s e a r c h ， a n i m a d v e r t i o nr e s e a r c h ，c r i t e r i o nr e s e a r c ha n dt h ec h a r a c t e r i s t i ca n d c r i t e r i o no fe p i s t e m o l o g y t h em a i na c h i e v e m e n t so ft h er e s e a r c ho f m e t a - t e a c h i n gt h e o r y a r ew h i c h c l e a r i n g s o m e t h e o r yp r o b l e m s o f p u z z l i n g t h e d e v e l o p m e n t o ft e a c h i n g t h e o r yc h r o n i c a l l y , d e v e l o p i n g c o n s c i e n t i o u s l y ，t u r n i n g o v e rt ot h i n kt h e t e a c h i n gt h e o r y w i t h r e c t a - t h e o r y s c i e n t i f i c a l l y a n d r e a s o n i n g t y , a d a p t i n g t h e r e q u e s t o f d e v e l o p m e n to ft i m e s a n dt h e s u b j e c t , a c c e l e r a t i n g t h e m a i n l a n d i n g , s c i e n t i f i n g ，m o r d e m i n go f t e a c h i n gt h e o r y t h es o m ep r o b l e m s a r ew h i c h t h er e s e a r c ho fm e n - t e a c h i n g t h e o r y c a l l t r e p l a c e t h er e s e a r c ho f t e a c h i n gt h e o r y , t h ec o n t e n to f i tn e e da b u n d a n c e ，t h er e s e a r c ht e c h n i q u e o fi tn e e d c o m i n g i n t ob e i n g , i t si n v e s t i g a t o r s t h e o r e t i c a la t t a i n m e n tn e e d e n h a n c e k e yw o r d s ：m e t a - t e a c h i n gt h e o r y , t h er e s e a r c ho fm e t a - t e a c h i n gt h e o r y , m e t a - t h e o r y , t e a c h i n gt h e o r y i v 引言 2 0 世纪9 0 年代以来，世界政治民主化、经济全球化趋势日益加 强，文化多元化、教育国际化趋势日渐明显。我国教学论研究者在吸 收、借鉴国外教学理论优秀成果的同时，认识到教学理论本土化的重 要性，教学理论如何适应本国国情和文化传统，如何建立有中国特色 的社会主义教学理论等问题摆在我们面前。随着改革开放的深入，我 国教学理论研究取得了丰硕的成果，但仍存在一系列棘手的问题需要 继续深入探讨。面对困境和问题，一些学者借助元理论对教学理论进 行反思。这种反思是站在更高层次上的思考，是思维的思维，是一种 元研究。9 0 年代元教学论研究得到了蓬勃发展，涌现出了许多元教 学论研究的著作和论文。这方面的著作主要有李定仁、徐继存主编的 教学论研究二十年1 9 7 9 - 1 9 9 9 ( 人民教育出版社，2 0 0 1 年) ，徐继 存著教学论导论( 甘肃教育出版社，2 0 0 1 年) ，教学理论反思与 建设( 甘肃教育出版社，2 0 0 0 年) ，陈梦稀著教学论问题研究：困 惑与反思( 湖南教育出版社，2 0 0 4 年) 。论文主要涉及到教学论研 究对象、学科性质、研究方法、价值取向、范畴、体系、功能的研究 以及教学论本土化、科学化、现代化的研究。元教学论研究能促进教 学理论的科学化、本土化和现代化，同时也使教学论研究的重心和基 本思路发生了重要转变，突破了长期以来的过程、内容、方法、形式、 评价为基本框架的理论体系，拓宽了理论视野，重新确立了学科发展 的新的生长点。这对促进教学理论的发展是十分必要的。教学论的 发展需要密切关注教学实践，但也要关注理论体系的建构。建构理论 体系与指导教学实践应当成为2 l 世纪中国教学论发展的双重价值追 求。回正如恩格斯曾说过：“一个民族要想站在科学的最高峰就一刻也 不能没有理论思维。” 理论思维对民族的发展、科学的进步起着至关 重要的作用。新世纪教学理论要想取得新的进展，就必须以科学的态 裴娣娜从传统走向现代教育研究，1 9 9 6 ，3 ：1 5 。 张传燧论2 l 世纪中国教学论发展趋向广西师范大学学报( 哲学社会科学版) ，2 0 0 2 ，3 ：3 3 。 马克思恩格斯论教育北京：人民教育出版社，1 9 7 9 2 4 6 。 度认真总结教学理论建设的得与失，从理论思维的高度对教学理论进 行反思、评判，担负起教学理论建设的新使命。教学理论反思把教学 理论作为自己的认识对象，但不是就教学理论谈教学理论，在教学理 论本身的阈限内兜圈子，而是把教学理论当作教学实践基础上的思想 客体来考察，以教学理论与教学实践之间的矛盾作为反思的中轴。 这种源于教学实践，高于教学具体问题研究的元教学论研究在教学论 的发展中起到高瞻远瞩的作用。 本论文主要对我国2 0 世纪9 0 年代元教学论中有关教学论研究对 象、学科性质、研究方法、价值取向、范畴、体系、功能以及教学论 本土化、科学化、现代化的研究进行研究，以辩证唯物主义和历史唯 物主义基本原理为指导，坚持史论结合，论从史出，做到观点与材料 统一，具体采用文献、归纳、比较等研究方法。在前期写作准备工作 中，对国内2 0 世纪9 0 年代元教学论的有关资料作了较为系统的整理、 归纳、比较、分析，在此基础上，运用科学哲学、科学社会学、文化 学、元教育学等有关理论，首先介绍了我国元教学论研究的背景及其 进程，对其兴起与发展及其成因进行多元分析，突出元教学论研究背 景的深刻性、广泛性；其次对元教学论研究的有关内容进行归纳综合、 比较分析；最后对9 0 年代元教学论研究进行反思，概括其特点，总 结其主要成就，指出需进一步探讨的主要问题，提出有关建议。 通过本论文的研究，力求对我国2 0 世纪9 0 年代元教学论研究的 背景、进程、内容、特点、成就和问题有个较为明晰的认识，以便 能更深刻、全面地认识和理解元教学论的有关理论；提高对元教学论 在推动教学论发展中所起重要作用的认识，使教学论研究者具有形成 我国自己特色的教学论的自觉意识，进而促进提高教学论的研究水 平。 1 2 0 世纪9 0 年代我国元教学论研究的背景及其过程 徐继存论教学理论反思及其现实意义一一兼论新世纪教学理论研究者的使命当代教育科 学，2 0 0 1 ，1 ：1 i 。 1 1 元教学论研究的背景 教学论一经产生，反思就相伴而行。以前的反思主要集中于教学 论的具体内容，如教学过程、教学内容、教学原则、教学方法等方面。 随着教学论的发展，教学论研究者认识到教学论的进一步科学化、本 土化、现代化离不开对教学论自身的研究，如何认识教学论、如何研 究教学论等问题需要教学论研究者从教学论本体进行研究，反思教学 论发展过程中的自身问题。同时，元理论研究、元教育学研究方兴未 艾，给教学论的研究开辟了一个新的视野，提供了一个新的思维范式。 在这种背景下，元教学论研究逐渐兴起和发展。 1 2 元教学论研究的兴起与发展 我国元教学论研究的兴起、发展与元理论研究的兴起、发展特别 是与元理论研究中的元教育学研究的兴起与发展紧密相连。元理论研 究先在西方国家兴起。“元”在英文中是“m e t a ”一词，含义甚多， 其中与我们所说的“元”密切相关或者说可作为“元”来理解的，就 有“在之后”、“总的”、“超越”、“纯理( 玄) ”、“初始的”等等。“元” 在汉语中含义有：首要的( 头) 、初始( 开始、第一) 、原来( 原本) 、 善、大等。它与某一学科名相连所构成韵名词，意味着一种更高级的 逻辑思维形式。具体来说，又可区分为两层含义：一层含义是指这种 逻辑形式具有超验、思辨的性质。另一层含义是，这种新的更高级 的逻辑形式，将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构以及 其它种种表现。元研究就是以某一理论或学科自身为研究对象的更高 层次的研究，从实质上说，元研究是一种科学研究的方法论。元研究 不等于反思，平常的反思只表现为用一些观念对另一些观念进行解 释，元研究则是对观念的最后证明或者向最后证明无限接近。m 在西 方社会科学领域，随着元研究的发展，开始分化出两种研究范式。一 种是元伦理学、元哲学的研究范式，注重对自身理论的逻辑论证和语 言分析。一种是元社会学的研究范式。注重研究社会学理论的产生、 途径和过程，研究社会学理论与社会、社会学家与社会文化之间的相 郭元祥元教育学概论一一元教育学的性质、对象、方法及意义华东师范大学学报( 教育 科学版) ，1 9 9 4 ，21 8 。 互关系，研究社会学理论的发展和变化规律。这两种研究范式各有 利弊。前者注重对理论语言的分析、论证，但不涉及任何有实际内容 的问题。后者扩展了元研究的范围，但忽视了对理论语言的分析、论 证。 元理论研究体现了整个学术领域“自我意识”的萌动。当某一学 科在尝试建立元理论时，它就是在反省、在思索。另外，元理论是一 种超越的视界。“超越”意味着更高一个层次的研究，即元理论以语 言形态的理论为对象。还意味着对整个学科理论作整体的反思，它区 别于对某具体理论的反思。而且元理论研究是一种独特的方法，形 式化是其总特征。元理论需要暂时抛开具体内容，但具体内容已积淀 在形式之中。它是一个相对独立的领域。元理论不能停留在零散的思 考层次上，它对学科进行系统的反思，将成为该学科中的一支，并有 可能形成一个分支群，如科学学。留 2 0 世纪8 0 年代以来，我国教育界一度兴起了元研究热，出现了 元教育学。它是以理论形态的教育知识为对象的研究，有别予以教育 现象领域为对象的研究。这种研究以另一种独特的陈述方式，正在开 辟出一个新的知识领域并力图为教育理论的思维与研究提供存在的 合理性证明与规范。2 0 世纪8 0 年代提出的元教育学，意味着教育理 论和教育理论工作者进入了全面而深刻的自觉与反思阶段。 在元教育理论研究的影响下，我国元教学论研究开始兴起。活动 形态的教学，其合理性由教学理论来阐明，那么，理论思维中的“教 学”，其合理性又由什么来保证呢? 那么，就要提出一种研究，它以 教学理论为对象，力图为教学理论的思维与研究提供存在的台理性证 明与规范，这种研究可称为“元教学论研究”。元教学论研究的成果 可称为元教学论。通过元教学论研究，对教学理论自身进行反省与思 索，来增强教学论的“自我意识”，增强其学科自主性。元教学论研 究是以理论形态的教学论知识为对象的研究，它不同于以教学现象领 域为对象的研究。它是超越教学论各分支的研究，是对学科理论作整 体反思，是关于教学论研究之研究，是一种“反省吾身”的高层次的 郑金洲“元教育学”考辨华东师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 9 5 ，3 ：4 。 唐莹、翟葆奎元理论与元教育学引论华东师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 9 5 ，1 ：5 。 研究。元教学论研究将成为一个独立的研究领域，在反思教学理论和 教学论研究中，必将会修正现有的教学理论，并推动教学理论的发展。 进入9 0 年代，我国元教学论研究有了长足地发展。在研究范式 上，元教学论研究综合了元伦理学、元哲学和元社会学研究范式的利 弊，并超越了这两种研究范式，在注重对教学理论自身( 如理论术语、 例题、逻辑范畴等) 进行研究的同时，适当借用元社会学的研究范式， 扩大了元研究的视野。在研究内容上，学者们主要从教学论的研究对 象、学科性质、研究方法、价值取向、范畴、体系、功能以及教学论 的本土化、科学化、现代化等方面进行了探讨，运用元理论对教学论 的基本理论问题进行了研究，对这些理论问题的规则性、合理性和有 效性进行了分析，并对其进步标准进行了探讨，对拓展教学论研究者 的理论视野，促进教学论的发展起到了积极的作用。 1 3 元教学论研究的成因分析 首先，我国元教学论研究受元理论研究和元教育学研究的影响， 逐渐兴起和发展。顺应这种元理论研究趋向，我们有必要通过对教学 理论自身的反省与思索，来增强教学论的“自我意识”，增强其学科 自主性。为此，需要展开元教学论研究。 其次，进行元教学论研究是我国教学理论科学化、创新化的直接 要求。我们在教学理论的研究过程中，对教学理论本身的问题研究甚 少，如对教学理论的本质，教学理论的结构、教学理论的功能、教学 理论的特点等研究较少。而对那些学科教学论和教学基本理论( 如教 学概念、原则、方法、内容、组织形式等) 研究较多，即使对教学理 论本身的问题有所涉及，也局限于“绪论”中关于教学论研究对象， 学科性质、理论基础、研究方法、学科史、学科分类之类的论述，以 及当涉及这门学科的构建时，也少不了这方面的探讨。但人们关于教 学论本身的研究，毕竟缺少章法，至少没有形成系统的认识。这就需 要能对教学论本身进行系统研究的元理论。尽管元理论不是解决教学 理论危机的根本途径，但元理论从更高层次上规定了教学理论研究的 范畴和方法论，回答了“教学理论是什么”“教学理论应该是什么” 迟艳杰教学论研究的历史演进沈阳师范学院学报( 教育科学版) ，1 9 9 5 ，3 ：3 1 。 5 和“教学理论应该如何研究和不应该如何研究”的基本问题。因此， 加强元教学论的研究，这对我们更加理性、系统地进行教学理论的研 究是非常有益的，更有利于促进我国教学理论的科学化。 纵观我国教学理论发展可以明显地看到，我国的教学理论总是亦 步亦趋地跟着外国，缺乏应有的独立性和创造性。十九世纪末、2 0 世纪初，为了改变封建传统的教学，我国开始引进国外的教学理论。 建国以后，我们开始学习苏联。凯洛夫的教育学在全国范围内被奉为 社会主义教育学的“经典”。其教学理论体系便成为我国教学理论和 教学实践的一种固定“模式”。十一届三中全会以后，我国教学论的 发展经过新中国成立以来的借鉴移植、独立探索、停滞不前这条醢折 之路后，走向了空前的繁荣。与此同时，一批教学理论研究者又开始 了引进国外的教学理论。仅十多年的时间，被引入的国外教学新理论 流派就达数十种之多。于是，出现了各种教学理论在我国都可争到一 席之地的“集会”局面。从上述简单的分析来看，我国的教学理论迄 今为止仍未摆脱移植和加工的性格，走上独立发展的道路。这就需要 我国在借鉴外国教学理论成果的同时，走创新化的道路，运用元理论 的研究视野，发展符合我因国情和本国文化传统的教学理论。 教学理论现状的实质表明我国教学理论正面临双重的严峻挑战： 一是来自教学理论内部的挑战；二是来自其他学科发展的挑战。教学 理论内部的挑战包括两个方面，一方面是教学理论本身的挑战，一方 面是教学实践对教学理论提出的挑战。理论工作者认为教学论理论性 不强，实践者认为教学论脱离实践，这与我国教学论的现行体系有着 密切的关系。此外，其他学科的发展非常迅速，如哲学、心理学、社 会学、脑科学、信息技术领域等，这些学科的发展，给我们带来了新 的研究视点，新的研究方法，要求教学理论做出相应的发展，跟上科 学文化发展的步伐。那么对现有教学理论进行反思，对教学理论进行 元研究成为必然，有利于构造科学化的、创新化的教学论体系。同时， 教学理论科学化、创新化也存在可能性。现在基本具备了构造科学理 论体系的时机和条件。千百年来的教学实践，尤其是近3 0 0 年来的理 李定仁、徐继存主编教学论研究二十年1 9 7 9 1 9 9 9 北京：人民教育出版社，2 0 0 1 4 9 4 。 论探索，为科学体系的建构积累了素材和经验：另外，近年来体系建 构的研究和实践为科学体系的确立提供了思想和方法。因此我们要善 于抓住机遇，对教学论进行理论反思，努力促进教学科学的飞跃。 再次，进行元教学论研究是我国教学实践发展的元推动力。在我 国教学改革与实践中出现了许多重大的现实问题，要从根本上回答这 些问题，只有加强教学基本理论的研究。教学基本理论往往是通过促 进教学实践工作者的观念转变而深刻地影响教学实践的，其产生作用 的方式是深层的、隐性的。这就需要用先进的教学基本理论来武装教 学实践工作者的头脑。然而，我国目前的教学基本理论还是不够成熟 和完善，需要加强自身建设，向科学化的高度迈进。这就需要教学基 本理论的研究增强自审意识，注重开展元研究，建立规范化的概念原 理体系，居高临下地指导教学实践。 2 、元教学论研究的内容透析 2 0 世纪9 0 年代元教学论研究的内容涉及到对教学论研究对象、 学科性质、研究方法、价值取向、范畴、体系、功能以及教学论本土 化、科学化、现代化的研究。 2 1 教学论研究对象、学科性质、研究方法、价值取向的研究 2 1 1 教学论研究对象的研究 一门学科能否确立，主要取决于有没有相对独立的研究对象。教 学论要进一步科学化，也首先要明确自己的研究对象。因此，明确教 学论的研究对象，对于教学论的学科建设与发展具有十分重要的意 义。9 0 年代我国学者在综合分析了国内外学者研究的基础上对教学 论的研究对象进行了深入的分析，目的是为了分析、检验、判断教学 论研究对象的合理性、正当性和有效性。 教学论的研究对象是什么? 异议颇多。有学者对国内外学者在教 学论研究对象方面形成的各种不同看法进行了归纳，认为大致可分为 两类：( 一) 教学论的研究对象是教学的一般规律。( 二) 教学论的研 究对象是各种具体的教学变量和教学要素。前一种观点的主要问题是 以教学论的研究任务代替研究对象。后一种观点的最大问题是以简单 列举的方法罗列教学论的研究对象。有学者在对这两种观点的分析基 础上提出了自己的观点，认为教育领域中教与学的活动是教学论的研 究对象。并进一步指出，教学论要对教与学活动的以下三个方面进行 具体研究。第一，教学论要研究教与学的关系。第二，教学论要研究 教与学的条件。第三，教学论要研究教与学的操作。认为以上三个方 面密切联系，共同构成了教学论完整的研究对象。对第一部分研究可 以产生教学的原理，第二部分的研究产生教学的知识，第三部分的研 究则产生教学的技术。由这三大块研究结果构成的，就是一个相对完 整的教学论体系。对教学论研究对象的认识是与他对教学论学科性 质的认识密切相关的。这位学者认为教育研究可分为基础理论研究、 外推的理论研究和应用研究三类。认为教学论属予外推的理论研究， 即一种以理论研究为主，同时又将研究视点推向实践应用的兼具理论 与应用色彩的研究类型。这是在对教学论学科性质的这种认识的基础 上提出了教学论的研究对象。这位学者合理之处在于区分了教学论的 研究对象与研究任务。教学活动中的各种现象和形式可以成为思维的 直接对象，成为教学论的研究对象。教学规律是不可能成为思维的直 接对象，人们只有深入了解和分析教学现象和教学问题，才可能触及 教学规律。探索教学规律是教学论的研究任务。此外，对“研究对象” 的研究是客观研究，教学现象和教学问题是直接的、外显的，不取决 于人们的认识或认识水平；而对“研究任务”的研究是主观研究，教 学规律是间接的、内隐的，取决于人们的认识水平和认识能力。不足 之处是混淆了研究客体与研究对象的区别。教学活动这一客体可作为 不同学科共同研究的对象，教学论分支学科及其相关学科的研究对象 也是研究教与学的活动，这就无法将教学论与这些分支学科及其相关 学科区别开了，这样就使教学论的研究对象失去了其特殊性，那么作 为门学科也就失去了其存在的意义。 于是有学者认为教学论的研究对象是从动态的教学整体出发，综 合研究教学活动和教学关系，探索教学最一般规律的- 1 7 学科。并且 认为这一表述基本上清楚地区分了教学论的研究对象，而且也表明了 其蕴含的现代特征。首先，确立了教学论在整个现代教育科学体系中 田慧生对教学论学科性质地位与研究对象的再认识教育研究，1 9 9 7 ，8 ：5 7 。 的地位，划清了教学论与其他教育学学科的关系。教学论以教学活动 和教学关系为研究对象，旨在探求教学的最一般规律。其次，明确地 阐释了教学论这门学科研究的角度，即是从动态的、整体的、综合的 角度出发研究教学活动和教学关系。再次，有利于我们进步揭示和 确认教学论的学科特性，即教学论具有理论性、整体性、综合性、动 态性和实践性。哪这位学者的分析和定位是比较合理的。首先，他所 确定的教学论的研究对象具有客观性，是客观存在的，不取决于人们 是否已经认识或认识的程度。其次，他所确定的教学论的研究对象抓 住了教学论所要解决的特殊矛盾即抓住了教与学这一最本质的联系， 抓住了教学研究的根本。再次，他区分了教学论的研究对象与研究任 务。指出教学论是研究教学活动和教学关系的学科，研究任务是探索 教学最一般规律。最后，他区分了教学论的研究客体与研究对象，指 出了教学论研究的视角是从动态的、整体的、综合的角度出发研究教 学活动和教学关系。 在我国已出版的一些教学论著作中，大多数学者以教学的一般规 律为研究对象，在前面已经论述了这种定位的局限性，但同时以教学 的一般规律为研究对象的教学论陈述体系也存在问题。在教学论陈述 体系中鲜有可靠的实证研究成果，更缺乏经得起证伪的一般法则论陈 述，充斥于其中的往往是缺乏充分论证、辩护不力的价值观念与实践 规范的解释，把价值规范命题当作了“教学规律”。这种对象界 说未能从元理论的观点上加以充分展开，并在研究过程上未能与其界 定的对象在逻辑上保持一致。因此，对教学论研究对象的认识是非常 重要的，这直接影响到教学论的学科性质、研究目的及其陈述体系。 长期以来，教学理论界对教学论研究对象的认识存有不同意见， 有教学现象及规律说，教学问题说，教学特殊矛盾说，等等。应该说 各种说法都不同程度地涉及到了“真正”的教学论研究对象。它们之 所以各执一端，乃是因为没能从哲学认识论的层次上把握“对象”这 一概念的特定内涵。认识论认为，对象即是认识的客体，是与认识的 主体相对应的概念，是与认识主体发生认识关系，被纳入认识主体的 李定仁、徐继存主编教学论研究二十年1 9 7 9 1 9 9 9 北京：人民教育出版社，2 0 0 1 2 6 。 关注范围的客观存在。也就是说，对象首先是一种不被关注的客观存 在，然后才是被关注的客观存在。作为一种特殊认识活动的教学研究 活动，其对象就是教学研究者所关注的客观存在。与教学有关的客观 存在，不论是教学现象或规律、教学事实或教学价值、教学活动或教 学意识形态，如果被主体所关照，它就是教学论研究的对象：如果它 在研究主体的视野之外，不与研究者发生认识关系，它就只是自在的 客观存在，不能看作是教学论研究的对象。因此，教学论研究对象首 先是一种与教学有关的客观存在。当它被纳入到教学研究活动中来 时，才能成为教学研究的对象。 全国教学论专业委员会第六届学术年会的与会代表认为对教学 论研究对象的研究具有封闭侄。多年来，人们一直在探讨教学论的研 究对象，并提出了多种看法，但仍没有突破强调“对象”的定义式研 究。锄这对我们以后进行教学论研究对象的研究提供了新的思路和新 的视野。 2 2 2 教学论学科性质的研究 对教学论学科性质的考察，归根结蒂，是要回答“教学论究竟是 什么”的问题。在整个教学论发展史上，教学理论家们总在不断地寻 求个根本性的答案，但结果却是众说纷纭。而明确教学论的学科性 质，对合理采用教学论研究方法和妥善处理教学理论与教学实践的关 系乃至教学理论的发展，都具有重要价值。 有学者认为在对教学论学科性质的研究中有一个共同趋向就是 认为教学论兼有理论性和应用性这两个性质，但他们思考的角度不 同。从不同层次来分析教学论的学科性质是非常有必要的。认为在整 个教育理论框架中，教学论基本上处于应用学科地位，而深入到教学 论内部分析，它既有陈述教育现象、探索规律的基础研究成分，也有 提出假设、规范实践的应用研究成分。认为教学论的发展是双向的， 既改善教学实践，也构建教育理论。 o 参见雷鸣强教育研究体系的重构：三对范畴与三类研究华东师范大学学报( 教育科学版) ， 1 9 9 5 ，1 ：2 6 陈晓端全国教学论专业委员会第六届学术年会综述教育研究，1 9 9 7 ，1 0 ：，7 7 杨小徽、凌宏海峡两岸教学理论研究的局部比较及启示- 教育研究，1 9 9 2 ，3 ：6 1 。 有学者认为教学论的学科性质应属于外推的理论研究。基础理论 研究有时又称为纯粹研究或根本研究，它的主要目的是揭示、描述、 解释事物的现象、过程和活动机制，探寻事物的本质和规律，在基本 原理和原则方面增加科学知识，揭示新的方法论，它回答“是什么” 和“为什么”的问题，但回答不了“怎么办”的问题。外推的理论研 究仍属理论研究的范畴，它担负着揭示本质、总结规律、发展和验证 理论的任务。但它与基础理论研究的区别在于，它具有更强的实践目 的性，即不仅要揭示规律，还要研究把已经认识的规律运用于实践活 动的方法，亦即既要回答“是什么”和“为什么”的问题，也要在一 定程度上回答“怎么办”的问题。应用研究的主要目的则是根据实际 需要，为具体领域或情境提供特定的策略、建议、方案，增加以研究 为基础的知识，发展特定的研究方法。将教学论定性为外推的理论研 究就意味着，教学论既是- - f 理论学科，要研究教学的一般规律，同 时又密切关注实践，具有很强的实践目的性，要研究将一般规律运用 于教学实践的方法、策略和技术。就是说，教学论既要坚持以理论研 究为主，不断提高理论成果的抽象概括水平，又要在已有理论原理的 指导下，开展必要的应用研究，解决教学中一些带有普遍性的操作问 题。拓宽研究领域，注重应用研究，已成为我国教学论发展的个基 本方向。 有学者指出教学论是一门理论科学，如同其它理论科学一样，并 不直接为人们提供一种操作技术，而只能作为种制定教学方案、建 构教学模式、实施教学策略和方法的原则性指导。这位学者认为长 期以来教学研究界对教学论的学科性质并未有一个明确而一致的认 识，而正是这种认识上的分歧和模糊性，使我国教学论成为个既含 基本理论，又含教学实践，既有理论研究，又有应用研究的庞杂体系， 它面面俱到而任何一面都难以深入到学科内容结构，既不能满足理论 研究者的需要，又难以适应实践操作者的要求，而成为大家责难的口 实。因此，随着现代教学论的发展和教学论学科的不断分化与综合， 田慧生对教学论学科性质、地位与研究对象的再认识教育研究，1 9 9 7 ，8 ：5 5 。 蔡宝采、王嘉毅现代教学论的概念、性质及研究对象礅育研究，1 9 9 8 ，2 ：5 8 。 以前那种既非理论科学，又非应用科学的性质将发生变化，教学论将 因其主要是阐明教与学的原理、揭示教学规律的学科而越来越成为一一 门理论科学。 我国教学论专家王镣三教授曾明确指出：“教学论只能是理论学 科，而且必须是理论学科”。教学研究界对教学论的理论性已有公认， 精力不应放在不厌其烦地说明它的理论性，而关键是现代教学论的理 论性应如何实现? 有学者认为目前应重视这样几个方面：一是树立正 确的“理论”观念，重视理论与实践的紧密结合。现代教学论要实现 它的理论性，必须建立起坚定的实践理论观，这种观念不是要求教学 理论成为操作、实用、立竽见影的东谣，而是要关注教学实践、研究 教学实践、概括教学实践，还要影响教学实践，改革和完善教学实践， 更要有助于扩大教学实践的范围和领域。只有这样，理论性才有生成 和发展的根基。如果撇开实践性去谈理论性，或者以二元对立的观点 去认识理论的实践价值，现代教学论的理论性质就不会体现出来。二 是要着力提高研究者的理论素养与思维水平。三是对现代教学论的理 论性不能笼统论述，应予以具体分析和落实。我们肯定理论性，这是 一个大前提。但是，现代教学论发展到今天，它自身又形成一个庞大 的学科体系，每一个分支学科又都有其特定的理论指向，也有不同的 理论建构目标。因此，现代教学论的“理论性”，应在把握其理论特 性这个基本前提下，又要把握不同层级，进行多方位努力。嘞 从学者们的分析中进行归纳可知，对教学论的学科性质的认识主 要有三种观点：一是理论科学；二是应用科学；三是理论兼应用科学。 要认识教学论的学科性质，就要区分教学论的学科性质是什么与教学 论的学科性质应该是什么这两个概念。教学论的学科性质是什么是客 观事实，不以人的主观意志为转移，丽教学论的学科性质应该是干1 么 是人们的规范性陈述，表达了人们的价值取向，这两者是不同的。教 学论的学科性质是与研究对象紧密相联的，对研究对象的不同理解会 固蔡宝来、王嘉毅现代教学论的概念、性质及研究对象教育研究，1 9 9 8 ，2 ：5 8 。 王策三教学论学科发展三题北京师范大学学报( 社会科学版) ，1 9 9 2 ，5 ：8 3 。 李瑾瑜、徐继存也谈现代教学论的概念、性质及研究对象一一与蔡宝来、王嘉毅商榷教 育研究，1 9 9 8 ，1 2 ：5 9 。 导致学科性质的不同认识。随着时代的发展和教学论自身的发展，教 学论的研究对象日益复杂，教学论分化日趋多样，教学论已形成了一 个庞大的学科群。教学论的研究要回归理论，也要走向教学生活，因 此教学论在学科性质上是- - f 7 理论学科，但在价值态度上要关注教学 实践，要具有应用性。 对教学论学科性质的认识非常重要，因为这一问题直接关系着教 学论的研究目的和研究方向。上述对教学论学科性质的认识正是基于 对教学论研究现状中出现的一些问题提出来的。我国学者长期以来或 从认识论高度揭示，或从科技发展史上清理，为我国教学论中的基础 性理论研究与发展做出了卓越的贡献。但已有的教学论体系不能满足 教学实践的理论需求。我国学者一直都比较重视教学基础理论的研 究，而忽视了应用性方面的研究，这种脱节导致我国现行教学论理论 性和应用性都相当薄弱。一方面抽象程度不高，既不能科学准确揭示 教学的一般的特征和规律，又不能系统全面概括各级各类学校不同教 学形态的特征。另一方面又缺乏发展的实践基础。这就给教学论的更 新发展带来了极大的困难。正是基于对以上问题的认识，教学理论 研究者在论述教学论学科特性的时候强调了教学论应用性方两的特 性，表达了研究者的价值态度即教学论研究既要有理论抽象，又要有 应用指向。 教学论学科性质之所以成为争议的问题，客观上受一定社会思潮 的影响，而深层的原因在于教育活动本身的特殊性，即教学活动本身 既包含合理因素，又包含非合理因素，既要求