（课程与教学论专业论文）地方课程开发的理论探索与案例分析.pdf

摘要 实行国家、地方、学校三级课程管理，确立与完善国家、地方、 学校三级课程开发管理机制与模式，是新一轮基础教育课程改革的重 点和亮点，也是教育管理体制改革深化的必然和标志。国外地方课程 开发的理论和实践研究表明，地方课程开发在增强课程对地方、学校、 学生的适应性，满足地方与学生发展的独特性、多样性、差异性以及 有效地促进地方、学校和学生的发展上扮演着极为重要的角色，发挥 着极其重要的作用。然而，地方课程作为种新的课程开发管理机制 与模式，在我国还是新生事物，起步晚，时间短，因此国内关于地方 课程开发的研究较为缺乏，无论是理论的研究探讨还是实践的摸索累 积都十分贫乏，有待于我们进行全面的、系统的、深入的研究，以构 建我国地方课程开发的理论体系与实践模式。 本研究运用文献法、调查法和个案法等方法，分四个方面作了深 入地探讨。一是问题的提出。这部分主要是概括性地介绍国内外地方 课程研究的现状，并对我国当前地方课程开发实践中存在的问题进行 了剖析与反思，使我们对地方课程发展的时代背景、研究现状及发展 动态有所了解和把握：二是地方课程开发的价值及依据。这部分主要 是厘定并澄清地方课程及其相关概念、阐明地方课程开发的价值、依 据及基本原则等，使我们准确把握地方课程的本质，形成正确的地方 课程价值观，理清地方课程与国家课程、校本课程之间的关系，为地 方课程开发提供一定的理论依据；三是地方课程开发的基本程序。这 部分主要是结合具体的地方课程开发案例，系统阐述地方课程开发的 基本程序，构建地方课程开发的基本操作框架：四是地方课程开发的 支持策略。这部分主要是从多个角度探讨地方课程开发的支持条件系 统，明晰地方课程开发的支持系统的要素构成，为地方课程开发提供 较为完善的运行条件指南；最后为结语部分。 本研究试图从理论与实践整合的角度来探讨地方课程开发，以期 对我国当前地方课程建设有所帮助。 关键词：课程开发，课程价值，课程资源，理论探索，案例分析 支持策略 a b s t r a c t i t i sam o s ti m p o r t a n ta n dn o v e lp a r to ft h en e wb a s i ce d u c a t i o n c u r r i c u l u m i n n o v a t i o nt op u tt h r e e l e v e lc u r r i c u l u mm a n a g e m e n tw i t h t h r e eo r g a n i z a t i o n si n c l u d i n gs t a t e ，r e g i o na n ds c h o o li n t op r a c t i c e ，a n dt o e s t a b l i s ha n d p e r f e c t t h em a n a g e m e n tm e c h a n i s ma n d p a t t e r n f o r c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t t h i sk i n do fc u r r i c u l u mm a n a g e m e n ts i t u a t i o n a n dm a n a g e m e n tm e c h a n i s ma n dp a t t e r nf o rc u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti s a l s ot h et r e n da n d s i g n o ft h ef u r t h e rr e f o r m a t i o nf o re d u c a t i o n m a n a g e m e n tm e c h a n i s m t h eo v e r s e a sa c a d e m i ca n dp r a c t i c a lr e s e a r c h o nl o c a lc u r r i c u l u md e v e l o p m e n ts h o w st h a tt h ed e v e l o p m e n tp l a y sa m o s tr o l ei ns t r e n g t h e n i n gt h ec u r r i c u l u ma d a p t a b i l i t yt ot h er e g i o n s ， s c h o o l sa n ds t u d e n t s ，s a t i s f y i n gp a r t i c u l a r i t y , d i v e r s i t ya n do t h e m e s s ，f o r t h ed e v e l o p m e n to ft h er e g i o n sa n ds t u d e n t s ，a n de f f e c t i v e l yp r o m o t i n g t h e p r o g r e s s f o rr e g i o n s ，s c h o o l sa n ds t u d e n t s h o w e v e r , f o rl o c a l c u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti san e w b o r nr e s e a r c ht o p i ci nc h i n a , t h e r eh a s b e e nl e s st h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a lr e s e a r c ho ni t i ti sv e r yi m p o r t a n tt o s y s t e m a t i c a l l ya n df u r t h e rs t u d yl o c a lc u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti no r d e rt o f o r mt h et h e o r e t i c a ls y s t e ma n dp r a c t i c a lp a t t e r no fl o c a lc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n ti nc h i n a t h ed i s s e r t a t i o nm a i n l yc o v e r sf o u rp a r t so ft h el o c a lc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n ta p p l y i n gl i t e r a t u r em e t h o d ，i n v e s t i g a t i o nm e t h o d ，c a s e - s t u d y m e t h o da n ds oo n i nt h ef i r s t s e c t i o n ，i e i n t r o d u c t i o np a r t ，i t i s i n t r o d u c e dt h a tr e s e a r c hs i t u a t i o na b o u tl o c a lc u r r i c u l u ma th o m ea n d a b r o a d ，f u r t h e ra n a l y s i so nt h el e a d i n gp r o b l e m se x i s t e di nt h ep r a c t i c e a b o u tc u r r e n tl o c a lc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t t h ep a r ti sh e l p f u lf o ru st o k n o wt h et i m es i t u a t i o n ，r e s e a r c h s t a t u s ，d e v e l o p i n gt r e n do f ，- l o c a l c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t t h e nv a l u ea n dg i s to fl o c a lc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n ta r eg i v e ni nt h es e c o n ds e c t i o n t h ed e f i n i t i o no fl o c a l c u r r i c u l t u ni si n t r o d u c e d t h ec o r r e l a t i v ec o n c e p t sa r ea l s oc l a r i f i e dh e r e t h e s ec o n t e n t sa l eb e n e f i e i a lf o ru st oe x a c t l yh o l dt l l ee s s e n c eo fl o c a l c u r r i c u l u ma n dt of o r mc o r r e c tv i e wo fv a l u eo fl o o a lc u r r i c u l u m h a c k l e t h er e l a t i o n s a m o n gl o c a lc u r r i c u l u m ，n a t i o n a lc u r r i c u l u ma n d s c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u m t h e ya l s op r o v i d eu sw i t ht h ep r i n c i p l e sf o rt h e l o c a lc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t i n c o r p o r a t e dw i t ht h ec a s e so fl o c a l c u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t ，t h e f o u n d m e n t a l p r o c e d u r e a b o u tl o c a l c u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti sd i s c u s s e di nt h et h i r ds e c t i o n t h eb a s i c f r a m e w o r ko nl o c a lc u r r i c u l u md e v e l o p m e n ti sg i v e nh e r e i nt h ef o u r t h s e c t i o n ，t h es u p p o r t i v es t r a t e g yf o rl o c a lc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t , s u p p o r t i v e l yc o n d i t i o n a ls y s t e ma r o u n daf e wa s p e c t so fl o c a lc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n ta n de l e m e n t so f t h e s es u p p o r t i v es y s t e m sa l ea n a l y z e d t h i s p a r tp r o v i d e su sw i t hp e r f e c tn m n i n gc o n d i t i o n sf o rl o c a lc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t t h ec o n c l u s i o np a r ti sf o l l o w e d i na 1 1 t h ed i s s e r t a t i o ni n t e n d st os t u d yl o c a lc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t f r o mt h e o r e t i c a la n d p r a c t i c a la s p e c t s t h a ta l lo ft h e s ec a nh e l pu st o d e v e l o pt h el o c a lc u r r i c u l u mi nc h i n ai sm yh e a r t yh o p e k e yw o r d s ：c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ，c u r r i c u l u mv a l u e ， c u r r i c u l u mr e s o u r c e ，t h e o r e t i c a le x p l o r a t i o n ， c a s es n l d y ， s u p p o r t i v es t r a t e g y 1 问题提出 课程改革历来是教育改革的核心问题。2 0 世纪下半叶，世界主 要发达国家为适应社会发展的需要，在课程改革方面，采取了一系列 的举措，尤其是在课程管理体制上进行了跨越式的调整和改革，从根 本上为后续的课程改革奠定了基础。集权制国家的课程权力逐步向地 方和学校转移，如法国、日本等；而地方分权制国家则加强了国家对 课程的干预，如美、英、加拿大、澳大利亚等，呈现出国家、地方、 学校三级课程管理的格局。在这一国际背景下，我国于上世纪末本世 纪初，随着国家教育管理体制改革的进一步深入，素质教育的全面推 进，新一轮基础教育改革的正式启动，课程管理权力逐渐下放，打破 了长久以来国家的“世袭领地”局面，形成了国家、地方、学校“三 足鼎立”、“三管齐下”的三级课程管理模式，地方、学校随之而成为 课程决策、开发与管理的主体，地方课程凸现出来成为新基础教育改 革的亮点，也成为此次课程改革关注的焦点和研究的热点。但是，由 于地方课程在我国是一个崭新的研究领域，为了全面了解和把握地方 课程发展的历史、背景和现状，我们有必要对当前国内外地方课程开 发与研究的现状、动态以及地方课程开发实践中的问题进行系统的、 深入的分析与思考，以确保地方课程开发的方向性、科学性和有效性。 1 1 地方课程开发与研究的现状及问题 1 1 1 国内外地方课程开发与研究的现状 地方课程的出现既是顺应了世界课程改革的整体走势和潮流，也 反映了我国当前课程改革的现实需要。综观国际课程改革形势，单一 的、绝对的、集权式的课程管理体制与模式正在逐步向多元的、多极 的、民主的课程管理机制与模式过渡。但是由于特定的政治体制、历 史背景、文化传统以及教育条件的差异，世界各国地方课程的发展历 程有其自身的背景及特点。 地方课程最早发端于欧美国家，如美国的地方课程历史悠久，其 地方课程开发领先一步，影响深远。早在一百年前，杜威在他所办的 芝加哥学校里为儿童设计的课程中就包括乡土历史探讨、社区经济研 究等课程。地方课程之所以率先出现在这些国家并不是一种偶然或者 巧合，而是与它们的政治体制有着极为密切的联系。一般而言，各个 国家的课程行政管理体制及其课程开发模式与该国的政治体制具有 同构性。在地方分权国家，课程决策的所有权利往往也属于地方( 实 际上，各个地方又赋予学校课程事务的自主权，因此，在一些地方分 权国家，地方课程主要是由学校、教师来开发的，故而在这些国家和 地区地方课程与校本课程的边界比较模糊) 。譬如美国就是一个课程 开发完全地方自治的国家，n - - 十世纪八十年代初才设立联邦教育 部，在此之前宪法规定教育属于州政府管辖的范畴，课程主要由各州 自行负责。八十年代后由于美国中小学教育质量大面积滑坡，陷入了 所谓的“教育危机”，导致“国家处于危险之中”。为了扭转这种局面， 确保国家的利益，加强基础教育的质量和全面提高学生的素质，美国 通过对课程管理体制、教学内容、教材编写等一系列的改革，强化了 国家对地方和学校课程的宏观调控，规定并统一了全美中小学的核心 课程门类、目标、课程标准，以此加强国家对基础教育的干预和指导， 但是仍然给地方留有较大的自主权。国家规定范围以外的课程仍由各 州自主决策，地方课程的比重在整个学校课程结构中占主导，课程的 地方色彩依旧浓厚。加拿大在地方课程的建设上也独树一帜，例如把 地方开发课程分为必修学分课程和选修学分课程，对每一类地方课程 开发的目的、范围、学习的要求、程序、格式以及审批期限都有严格 而明确的规定，同时也表现出一定的灵活性和弹性。日本虽然没有明 确规定地方课程，但是在1 9 9 8 年1 2 月和1 9 9 9 年3 月颁布的学习 指导要领中要求从小学三年级到高中开设“综合学习课”，国家只 规定学习的目标、课时，不规定教学内容，由学校视自身的具体条件 和学生的兴趣需要而定。其主旨就是使各个学校和地区创造。隘地开展 适合本地和本校特色的教育活动，实际上就是赋予地方和学校课程开 发的自主权与课程开发的空间，使之更加切合地方与学校的实际需 要。 我国地方课程的历史较为短暂。1 9 9 0 年有学者提出了我国应实 行三级课程、三级管理的建议，并对国家课程、地方课程和学校课程 的权限与职责进行了探讨。关于地方课程概念的正式提出最早是在 1 9 9 2 年颁发的九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划( 试 行) 中，第一次把课程分为“国家规定课程”和“地方安排课程”。 “地方安排课程”就是“地方课程的萌芽”。 随后，1 9 9 6 年，在 国家教委基础教育司制定的全日制普通高级中学课程计划( 试验) 中指出“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，正式把地方 和学校纳入课程管理主体的范畴；1 9 9 9 年，全国教育工作会议颁布 党中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定，正式 提出“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程、学校 课程”；2 0 0 1 年，教育部在基础教育课程改革纲要( 试行) 中明 确规定“实行国家、地方、学校三级课程管理”，至此，地方和学校 作为课程决策、开发和管理主体的角色、地位与作用才得以确定，地 方课程和校本课程在整个基础教育课程结构体系中的地位得以明确。 因此，关于地方课程的相关研究也始于这一时期，比较有影响的学者 有郭元祥、柳夕浪、成尚荣、崔允沸、吴刚平、张旭东等，他们从理 论和实践上对地方课程进行了富有建设性的、开拓性的探索和研究。 就已有的研究来看，当前我国地方课程的研究主要集中在两个层 面：一是理论层面，主要关注地方课程的一般原理性研究，涉及到地 方课程的概念、本质、地位、特征、功能、价值以及地方课程的管理 与评价理念等方面，旨在架构地方课程的理论体系，这些问题的研究 已基本达成共识；二是技术层面，重点包括地方课程开发的案例研究， 涉及到地方课程开发的外在支持条件( 或保障机制) 及其原则、途径、 策略、方法、资源的优化配置等操作性问题，旨在提供某种可资借鉴 的、具体的技术范式。这些研究正在深入进行之中，有的已成熟，有 的还在进一步探索、发展和完善中。 总的来看，当前我国地方课程研究的重心正从宏观的研究进入微 参见吕达我国普通高中课程改革何处去【j 】课程教材教法，19 9 0 ，( 2 ) 。 成尚荣地方课程管理和地方课程开发【j 教育研究，20 0 4 ，( 3 ) ：第6 9 ，7 0 页。 3 观的探索，从理论层面转移到实践层面，尤其是技术操作层面，可以 说正处于理论和实践的转化、磨合、完善之中。 1 1 2 地方课程研究中的不足 我国地方课程的建设起步晚，时间短，目前正处于实验探索阶段， 理论的研究和实践的探索尚处于起始状态，比较贫乏和薄弱，主要表 现在： 一是整体上来看，地方课程相关的理论研究与实践探索相对国家 课程、校本课程而言十分薄弱，不够成熟完善：有关的研究文献如学 术专著、论文明显偏少。据有关统计，目前能通过c n k i ( 中国知识 资源总库) 检索到的有关地方课程的学术论文及专著不足1 0 0 篇 ( 部) 。就地方课程前期的研究而言，从理论到政策到实施中的具体 技术环节还十分粗疏、稚嫩，有很多问题的研究深度不够，理论尚未 澄清，论证不够充分，准备不够充足，不能为课程的决策及实践提供 有力的支持。总的来看，地方课程的研究较为零散、空泛，缺乏针对 性，理论体系较为单薄、稚嫩、零散，实践意义不充分，尚未形成一 个科学的、完整的、系统的地方课程开发模式，尤其是缺乏微观技术 层面如某- - f l 具体的地方课程开发策略的系统的分析和探讨，理论和 实践上都有待于进一步的探索和研究。 二是国外地方课程理论与实践的全面介绍与系统研究十分缺乏。 文献资料、相关信息极为有限，使得我们很难借鉴国外地方课程开发 中理论与技术，在一定程度上增加了我国地方课程开发研究的难度。 1 1 3 地方课程开发实践中存在的问题 方面由于地方课程理论准备不充分，缺乏科学的、系统的理论 指导，不能为地方课程的决策以及实施提高有力的支撑；同时实践上 也十分薄弱；此外地方课程研究中存在一系列尚未澄清解决的学术问 题；再有地方课程的理论与实践正处于一个“磨合期”，因此，当前 在地方课程开发实践中难免会出现一系列的偏差，导致理论与实践、 理想与现实、理念与行动的脱节、错位甚至不良“异化”，主要表现 在： 1 1 3 1 地方课程价值取向的唯地方化 “地方性既是地方课程的生命线，也是地方课程评价的一个极为 重要的指标” 。地方性是地方课程的立足点和生长点，但不是地方 课程的全部。强调课程的地方性是为了发挥课程的教育功能，更好地 服务于学生，促进学生的全面发展，使课程的社会价值和个体价值有 机地融合起来，更好地满足社会和个人发展的需要。如果地方课程开 发只考虑地方的需要，瞄准地方的利益，单纯地追求地方课程的地方 性，为地方而地方，必然会陷入“地方本位论”的泥潭而本末倒置。 现在有的地方在开发地方课程时，把地方课程的地方性理解为唯一 性，存在着唯地方化的倾向，即在地方课程开发的价值取向上失偏， 过多地考虑了地方，为地方而地方，过分地追求形式化的、表面化的 东西，而人则被庞大的地方需要或“淹没”、或遗忘，地方课程的设 计、开发、实施、管理、评价中“见物不见人”，人外在于地方，外 在于课程，“悬浮”在地方之上。这种倾向主要表现在地方课程开发 的目标取向上，社会取向重于人本取向；在课程内容上，知识经验和 技术的传授多于社会责任感、人文素质的培养；在培养目标上，工具 性多于生命性；在课程教学方式上，技术的培训多于情感的陶冶。一 味强调地方至上而不是以人为本。罾如此便颠倒了主次关系，割裂了 人与地方、人与课程的共生、共长、共融于一体的关系。 1 i 3 2 课程开发主体的单级化 教育部颁发的地方课程管理指南( 试行) 明确指出，“地方” 是指省及省以下地方教育行政部门，即地方是一个层级性概念，意味 着地方课程开发主体的多级化以及地方课程结构的多元化。而目前在 地方课程的开发中，“出现把省市课程作为地方课程的倾向，即在地 方课程开发时出现以省市为地域范围，不以区县甚至更小的地理空问 张晓东，地方课程评价的基本理念【j 】，教育理论与实践。2 0 0 1 ，( 6 ) ：第4 6 ，4 7 页。 如较早进行地方课程开发实验的四川省什邡县在四川师范大学的专家指导下开发了的地 方课程主要突出生产知识和技术，人文内容较为单薄参考陈辉试论农村地方课程的 建设【j 】四川师范大学学报( 社科版) ，1 9 9 4 ，( 7 ) 5 为地域范围的现象。”。把省市一级开发的地方课程作为地方课程的 全部，或者包办代替下级地方的课程开发，缺乏地市、县区开发的地 方课程的配套补充，省市级成为地方课程的“主宰”或霸占其“话语 权”，有可能导致基层地方课程主体地位的“驾空”或“边缘化”，导 致它们课程开发意识的淡薄，课程开发的积极性消退以及课程开发能 力的缺失，不利于体现地方课程的适切性和针对性。 1 1 3 3 课程形态的学科化 “地方课程不同于国家课程中的学科课程，它不刻意追求理论知 识的系统性、连贯性和深刻性、以及对学生发展的认知功能。”相 对而言，地方课程更为注重非学术性知识、实践知识与生活化知识。 然而，受长期的学科本位、知识本位的定势影响，相当一部分课程开 发者惯用学科课程的思维方式和形式来指导和设计地方课程，视其为 学科课程的自然延伸，认为地方课程如同语、数、外一样，是对学科 课程的补充和完善。因而实践操作中总是不知不觉地滑向学科课程的 模式，导致地方课程学科化，课程资源文本化，这是其一。其二，地 方课程的开发偏重分科开发、独立体系，习惯从某一科目的视角来开 发，缺乏多学科的整合、贯通与多领域的联系和渗透，综合性课程、 活动探究课程和研究性学习课程缺乏。 1 1 3 4 课程资源的文本化 地方课程资源的内容和形式是丰富多彩、异态纷呈的，具有“潜 在性、不确定性”，可谓无处不有、无时不在。但是，当前在地方课 程资源的开发和利用上，由于对课程资源格式化的认识，使得不少人 对课程资源的理解仍然停留于教材上( 甚至有的把地方课程等同于乡 土教材) 。“地方课程仅限于地方课程文本教材的编写”，课程资源等 同于教材、教材等同于教科书，这样大大地窄化了课程资源的来源， 也固化了课程资源的表达方式，如此课程资源观必然导致大量地方课 郭元祥关于地方课程开发的几点思考【j 】课程教材教法，2 0 0 0 ，( 1 ) ：第8 页 成尚荣为学校服务：地方对学校课程管理的本质 j 课程教材教法，2 0 03 ，( 2 ) ： 第7 页 6 程资源的闲置和浪费，从而枯竭地方课程资源。“教材只是课程的一 种载体，一种课程资源的形态，而不是唯一的。”“通过印刷文字 来理解世界，容易遗漏它的具体内容而变成套观念和符 号并造成了现实与其说明之间难于连接的鸿沟”。 1 1 3 5 教学方式的课堂化 从地方课程的性质特征来看，它更多地倾向于区域性、实用性、 探究性、实践性；从内容上看，更为关注课程内容与社会生产、生活 的整合，更为倡导书本世界、科学世界与生命世界、生活世界的沟通、 融和；从目标来看，更为注重培养学生的家乡观念和情感以及动手能 力和实践能力：从教学组织形式而言，从封闭性的课堂教学走向开放 性的现场教学，倡导“开门办学”；从学习方式而言，从单一的学习 方式转向多元的学习方式，更为突出自主性、探究性、实践性，鼓励 学生“从做中学”：从教学途径来看，更加强调教学与生产、生活相 结合，即教育生活化，生活教育化。然而，事实是在相当一部分地方 和学校依然是“穿新鞋，走老路”，“填鸭式”、“满堂灌”的教学依然 盛行，“课堂中心、教材中心、课堂中心”日益淡化了地方课程的特 色，正逐渐丧失其风格。 1 1 3 6 课程目标的片面化 地方课程的特殊性也体现在它的课程目标有别于国家课程目标 和校本课程目标，尤其是其中的学科课程目标。但是由于知识本位、 学科本位和应试教育的强势影响，无论是地方课程的管理者、开发者， 抑或是课程的实施者，仍然惯用学科课程的目标模式来“克隆”地方 课程的目标，使其成为学科课程的“翻版”，即凸显知识性目标，漠 视实践性目标；凸显静态性目标，漠视动态性目标；凸显预设性目标， 漠视生成性目标等等。在课程编制中学生、社会、知识三要素的内在 关联不够紧密；知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者整 成尚荣为学校服务：地方对学校课程管理的本质f j 】课程教材教法，2 0 0 3 ，( 2 ) ： 第3 页 联合国教科文组织学会生存【m 】北京：教育科学出版社，l9 9 6 ，第90 页 7 合度不高；课堂多于社会，书本多于生活，知识多于方法，理论多与 于实践，讲解多于动手，结果多于过程，偏重知识的获得，忽视社会 意识、社会责任感的养成和探究精神、实践能力的培养，课程内在的 鲜活的、丰富的、生动的精神价值无从展示，学生的情感、态度、价 值观无从涵养，这样的教学尽管“一个人可以理解所有关于太阳的 知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识但却看不 到日落的光辉。错位的课程目标导引下的教学抹杀了地方课程的 生命意义，弱化课程的生命价值和人文价值，把本应极具丰富的、鲜 活的、生动的、充满意蕴和创造的课程活动变成了杂乱无章的、了无 生气的符号的堆积，生命的课堂从此成为知识的“作坊”和“心灵的 屠宰场”。 1 1 3 7 课程评价的单一化 地方课程评价是对地方课程价值的判断以及课程预期目标达成 度的全面检验，是“一种重要的课程资源”和教育要素，也是地方课 程得以不断反思、完善、创新并持续生长的根本动力。“在现代主义 框架中，评价基本用于区分胜利者和失败者，”圆这种评价体系恰恰是 基础教育课程改革所摒弃的。不同性质、不同形态的课程具有不同的 教育价值和发展价值，其评价的指标和方式也各异。地方课程有别于 国家课程和校本课程，因此评价标准和评价方式应有所区别。然而在 不少地方和学校，仍然沿用老一套的、应试教育的评价机制，用滞后 的理念、单一的指标、简单的方法和手段等去评价地方课程的质量和 效果。比如只注重课程某一因素的孤立评价，忽视课程与学生与社会 三者之间的整合评价；注重卷面考试或笔试等静态性评价，忽略问题 探究、解决等实践性评价；偏重知识、结果、记忆的评价，忽略方法、 能力、过程、情意的评价等等，课程评价与课程理念、课程目标之间 脱节，形成冲突、对峙局面，没有体现出地方课程自身的评价特色。 “长期以来，地方对学校课程的管理一直比较重视对课程实施和开发 转引自小威廉姆e 多尔后现代课程观 m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 1 第2 12 页 转引自小威廉姆e 多尔后现代课程观 m 】北京：教育科学出版社，20 0 1 第2 4 6 页 8 结果的检查和评价，已成为一种巨大的历史惯性，其结果是把学校的 主要精力引向目标、结果，引向考试、测验，引向验收、评比。” 1 1 3 8 课程开发的泛化 地方课程设计和开发的主体必须是各级地方教育行政部门。然 而，在地方课程开发实践中，由于人们对地方课程的概念理解模糊、 解读不准确而导致地方课程的外延泛化，把本不属于地方开发的课程 统统纳入到地方课程范畴内，主要表现为国家课程地方化。如我国九 年义务教育沿海版教材是国家规划的主要面向广东等沿海地区的版 本，区域特色浓郁，但它仍然不是地方课程而是国家课程；又如某些 地方和学校把国家课程中的综合实践活动课程当做地方课程和校本 课程来开发和使用；还有的地方和学校则把一些非地方特色的课程象 计算机、英语、礼仪等课程作为地方课程和校本课程来开发，无法反 映并体现各地的课程资源特色、社会发展实际和学生发展实际，诸如 此类的做法都背离了地方课程的实质，其结果是把地方课程开发引向 歧途。 1 1 3 9 课程设置的表面化 地方课程在我国尚属起步阶段。作为一种新生事物，地方课程自 身的性质与特点决定了它无法与强大的国家课程抗衡或平分秋色，更 不可能取代国家课程，只能是国家课程的补充和完善之一，所以我们 没有必要过分高估而夸大地方课程的地位和作用，但也决不能因此而 轻视而怠慢它，然而事实是地方课程在实施中正遭受着这一冷遇。据 有关调查表明，在不少地方和学校，地方课程的开发和实旌白上而下 都远未受到足够的重视，它既缺乏国家课程的权威性，也没有校本课 程的直接性，加之地方教育主管部门未把地方课程的开发纳入长远的 发展规划，缺乏有力的、长效的保障机制。因此，有的地方纯属“应 景式”地敷衍了事，更有甚者认为地方课程的开设会分散学生对升学 考试科目的学习、加重其学业负担而产生抵触情绪，采取不合作的态 成尚荣为学校服务：地方对学校课程管理的本质【j 1 课程教材教法，2 0 0 3 ，( 2 ) ： 第3 页 度，一推了之；另一方面，国家给地方课程的课时是有限的，虽然比 例在逐步增长，但与综合实践活动课程、校本课程合计起来，也只有 1 6 一2 0 的比例。又因为地方课程尚未列入高考要求，且只占会考的 1 0 ，师资、经费、场地、设施以及管理上都有不少困难，而且也缺 乏行之有效的考核、评价指标和手段，这些都使得地方课程在许多地 方和学校成了一种摆设，使之成了一种无课程计划、无课程标准、无 教学要求、无教学师资、无教学时间、无教学场地、无教学设施、无 考核标准的“虚无课程”；成了课表上有、课堂上无，检查时有、平 时无的“形式课程”。 地方课程开发实施中上述种种问题，究其原因，主要有以下几方 面： 一是课程政策问题：缺乏有效的、完备的地方课程开发、实施、 管理、评价等方面的政策法规及其制度保障体系，权威性不足，行政 干预有限，从而课程执行乏力，实践中难以有法可依、有章可循，尤 其是没有建立有效的地方课程质量监控机制和评价体系，致使地方课 程有名无实，流于形式。 二是观念与思维方式问题：有相当一部分教育工作者包括教育行 政部门的领导、学校校长以及教师思维僵化，目光短视，仍然滞留于 旧有的办学理念、课程观、质量观和人才标准观上，停留在过去的思 维层面和认识水平上，形成了一种观念固着和行为定势，缺乏教育改 革的敏感性，因此不能正确预测并及时跟进基础教育课程变革的趋 势，对整个课程改革持观望态度，对地方课程尤为如此。 三是功利主义思想作祟：地方课程不以升学为导向，且课时比重 小，上级教育主管部门无过硬的考评指标。因此，从地方乃至学校， 从教育部门的领导到校长、教师都或多或少抱有无所谓的态度，思想 上重视不够，课程开发意识淡薄，积极性不高，作为不大，地方课程 进展缓慢。不少地方课程的开发纯属完成任务，应付检查，敷衍了事， 课程实施的重心倾斜于国家课程或是校本课程。 四是课程认识问题：对地方课程的理解不到位，存在肤浅、模糊 甚至错误的认识，要么跟着感觉走，盲目行事；要么凭经验办事，盲 目性、随意性很强，致使地方课程实践游离其自身的本质，背离了地 方课程的价值追求，地方课程“去地方化”现象日益突出，出现某些 偏差而陷入误区。 五是地方课程开发各级关系没有理清理顺，主体边界及其职权责 混淆。如国家、地方、学校之间的关系，省( 自治区、直辖市) 、地、 ( 市、州) 、县( 区) 之间的关系、教育行政部门与学校之间的关系， 它们的职权责的边界仍然模糊不清，主体混淆，角色不明朗，在一定 程度上使地方的课程行政主体地位架空。主要表现在：国家课程地方 化；省市课程地方化；校本课程地方化；地方课程学科化；地方课程 结构单一化；地方课程雷同化，没有突出地域性特色等等。第二、地 方课程的多头开发、重复开发等倾向突出，资源浪费严重。 六是社会支持系统薄弱。诸如人力、物力、财力等方面扶持力度 不大，课程准备不够充分，主客观条件不是十分成熟等等，在一定程 度上阻碍了地方课程的开发实施。 1 2 本课题的研究价值 1 2 1 理论价值 本研究的理论价值主要体现在两方面：一是在一定程度上拓宽课 程理论研究的范围和领域，拓展课程内容，丰富课程理论，进一步完 善课程结构体系；二是澄清课程理论，端正认识，树立正确的课程观， 为地方课程的开发或编制提供理论上的指导依据。 1 2 2 实践价值 通过本研究力图在实践上，一是可以为地方教育行政部门提供可 资借鉴的地方课程开发范例，促进地方课程建设的科学化、规范化： 二是尝试寻求具有某种普遍意义和推广价值的基本操作框架或实践 模式，为地方课程的开发或编制提供技术上的帮助。 1 3 本课题的研究方法 1 3 1 文献法 收集、整理国内外有关地方课程研究的各类文献资料，了解、熟 悉并掌握已有的研究成果，为本课题研究研究提供坚实的理论依据， 使之批判地继承并在此基础上有所突破和创新。 1 3 。2 调查法 通过运用问卷、访谈、实地考察等调查法，收集相关的资料数据， 了解地方课程开发、实施、管理、评价等现状，总结经验、发现问题， 探明原因，寻求有效的对策，为本课题研究提供详实的、有力的事实 依据。 1 3 3 个案法 本文通过对郴州地方课程主要是生物地方课程) 开发个案的剖 析，以点带面，点面结合，用理论来指导并带动实践，用案例来充实 和佐证理论，使本研究既有一定的理论价值，又有一定的实践价值， 尽可能地把理论和实践有机地统一起来。 2 地方课程开发的价值及依据 2 1 地方课程开发的内涵 2 1 1 地方课程概念的界定 有关地方课程的定义有许多，其内涵十分丰富。地方课程既是一 种课程管理理念与政策，又是一种课程管理的模式与技术，还是一种 课程存在的形态和结构，在不同的语境中有其特定的含义。因此，对 地方课程概念的科学厘定与正确诠释直接关涉到地方课程建设的方 向性、科学性与规范性。 当前关于地方课程的解释有几十种，概括起来主要有两种不同 的界定，即广义( 宏观) 定义；二是狭义( 微观) 定义，而这两种理 解既包含了课程管理层面又兼有课程开发层面的内涵，对此，学术界 已基本达成共识，仅仅是在文字表述上有些差异，这里略举一、二较 有代表性的观点： 2 1 1 1 关于广义的地方课程 刘旭东：“只要在地方实施，由地方来管理或参与管理的课程， 就是地方课程。” 卓晴君：“地方课程是指为了保障和促进课程适应不同地区的需 要，由地方根据国家课程管理政策和当地的政治、经济、文化、民族 等发展需要而开发设置、补充完善和改编、并由地方管理的课程。这 类课程的含义可以扩大到包括当地的校本课程，并包括与地方课程和 校本课程开发配套开发、编制的课程标准、教材和教参等。”圆 张晓东：“广义的地方课程指凡是在地方实施的课程都是地方课 程。它既包括国家课程在地方的实施，也包括对校本课程的指导。” 2 1 1 2 关于狭义的地方课程 郭元祥：“它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一 定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发 展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的课程，地方课程是宏 观课程结构中的重要组成部分。” 刘旭东：“是指各个地方自己开发、设计、实施和有鲜明的地域 色彩的课程”。凹 崔允都：“地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划 内，省级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经 济、文化、民族等发展需要而开发的，并在国家规定的课时范围内设 计并开发的课程”。 综上所述，广义的地方课程外延十分宽泛，只要是以地方为载体、 在地方实施的课程都可纳入其范畴，它既包含了对国家课程的本土化 改造，又包含了地方指导下的校本课程开发，还包含了地方根据本地 的实际独立自主开发的课程，显然这并不是与国家课程、校本课程对 刘旭东论地方课程及其开发教育评论，2 0 0 0 ，( 6 ) ：第3 3 页 卓睛君，关于地方课程建设的几点思考( j 】中国教育学刊，2 0 0 2 ，( 8 ) ：第1 页 张晓东地方课程评价的基本理念f j 】教育理论与实践，2 0 0 t ，( 6l 第4 5 页。 郭元祥，关于地方课程开发的几点思考【j 】课程教材教法，2 0 0 0 ，( 1 ) ：第6 页 刘旭东论地方课程及其开发【j 】教育评论，2 0 0 0 ，( 6 ) ：第3 3 页 崔永济校本课程开发：理论与实践【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 0 年第18 页 应的课程板块，而是一个包括国家课程、地方课程以及校本课程在内 的广义地方课程概念，严格地说，它的职能更多地体现在对课程的管 理而不是课程的开发上。 而狭义的地方课程外延比较窄小，内容有限，只要是由地方根据 本地区实际而独立自主开发、实施、管理的课程，也叫地方本位课程 或地方取向课程，是与国家课程、校本课程对应的独立课程板块，是 国家三级课程结构体系中的一个重要组成。一般地方课程研究大多取 其狭义，它包含两层基本涵义：一是对国家课程的地方改造而拓展、 延伸及补充的部分；二是国家课程计划中留出来由地方单独开发的部 分，本研究侧重于第二层含义。这样把地方课程限定在一个比较狭小 的语义范围内，使概念简单、明了，可以避免逻辑上的矛盾和混乱， 有助予研究内容表述的科学化、精确化。与广义的地方课程略微不同 的是，狭义地方课程的主要职能更多地表现为课程的开发、创生，形 成一门新的课程形态。 一言以蔽之，地方课程的实质就是以地方为主体开发的课程，需 要特别指出的是，其中地方既可以是省一级、也可以是地市一级乃至 县区一级。 2 1 2 地方课程开发概念的界定 地方课程开发是对一种课程形态进行开发的概念，是指形成与建 立一类课程的策略、活动及过程。目前对地方课程开发的界定还没有 统一的、公认的解释，概括地讲，笔者认为地方课程开发指的是一个 国家的地方政府或地方教育行政部门根据本地的社会实际和学校发 展以及学生发展的需求，利用本地资源，以各级地方为主体进行的适 合本地特点和条件的课程开发策略及其相应的行为，包括对课程的设 计、制定、选择、组织、评价、管理等一系列的课程形成过程及其活 动。地方课程开发与地方课程是两个有着不同内涵的概念，是一动一 静、过程与结果的关系，地方课程开发是一个动态的、不断发展完善 的过程，而地方课程则是地方课程开发的结果或产品， 如同地方课程一样，地方课程开发同样也包括两方面，一是对国 家课程的地方改造，使之更符合地方的社会实际及其教育情境，以增 强课程的适切性，尽管如此，它并不会改变国家作为课程权力主体的 性质；二是在国家课程计划框架内由地方自主、独立开发的那部分。 由于前者牵涉到所有课程的地方化改造，它以拥有庞大的、丰富的、 共享的课程资源体系为前提，并且对教师的课程开发能力提出较高的 要求，如果开发失败，必然对整个课程体系产生全局性影响，必然会 动摇、削弱整个课程的效果和基础教育的质量；而后者由于只占整个 国家课程体系中的极小部分，把它单独拿出来由地方来开发，以弥补 国家课程的不足，况