（高等教育学专业论文）我国大学研究性教学初探.pdf

中文摘要中文捅芰 本文以本科研究性教学为研究对象，从高等教育学的角度，运用逻辑分析、 实证分析等方法，对大学研究性教学的涵义、大学研究性教学的必要性和可行性 进行了分析，同时通过调查我国大学研究性教学的现状，提出了推进大学研究性 教学的对策和建议。 首先，对大学研究性教学进行了论述。阐明了大学研究性教学的涵义、特点 和历史发展。研究性教学是一种教学理念，也是种课程理念，亦是一种教学组 织形式，更是一种师生关系；是大学的一种有效教学方式，足其它教学方式的重 要补充和发展。 其次，从教育内部和外部的角度，阐明了大学推进研究性教学的必要性。从 高校自身特点的角度，说明了大学推进研究性教学的可行性。 再次，以调查大学研究性教学为基础，结合文献资料分析了我国大学研究性 教学的现状。调查结果显示：在认识层面一l ，师生都认同应该推进大学研究性教 学。但是，教师对自己研究性教学能力的信心不够充分、学校相关部门对研究性 教学的重视不够、教师岗前培训中研究性教学的缺失、课程不合理和教材陈旧等 因素阻滞着研究性教学的实施。 最后，结合大学研究性教学的调查分析，从树立现代的教育教学理念、提高 教师的研究性教学能力、创新大学研究性教学的管理制度、完善大学研究性教学 的评价方式等方面探索了推进大学研究性教学的对策和建议。 关键词：本科研究性教学研究性教学能力现状对策 a b s t r a c t f o c u s i n go nt h es t u d yo f i n q u i r yt e a c h i n gi nu n i v e r s i t i e s ，e m p l o y i n gt h em e t h o d so f l o g i c a la n a l y s i sa n de v i d e n c ea n a l y s i s ，t h i st h e s i sa n a l y s e st h es i g n i f i c a n c ea n d n e c e s s i t yo fp u s h i n gi n q u i r yt e a c h i n gi nu n i v e r s i t i e s ，a sw e l la st h ei n v e s t i g a t i o nf r o m t h ea n g l eo fh i g h e re d u c a t i o na tt h es a m et i m e ，i t c o m p r e h e n s i v e l ya n d s y s t e m a t i c a l l ye x p l o r e st h em e a s u r e so fr e i n f o r c i n gi n q u i r yt e a c h i n gg e n e r a l l y , t h i s p a p e rm a i n l yd e v e l o p si t si d e ai nt h ef o l l o w i n gf o u ra s p e c t s ： f i r s t l y , i tp o i n t s o u tt h ec o n c e p ta n dc h a r a c t e r i s t i co fi n q u i r yt e a c h i n g i n q u i r y t e a c h i n gi sak i n do ft e a c h i n gm e t h o d ，w h i c hi st h i n k i n go ft e a c h i n ga n dc u r r i c u l u m ， f o r mo f t e a c h i n go r g a n i z a t i o na n dr e l a t i o n s h i po f t e a c h e ra n ds t u d e n t s e c o n d l y ，f r o mt h ea n g l eo fe d u c a t i o n ，t h i sp a p e rc l a r i f i e st h en e c e s s i t yo fp u s h i n g i n q u i r yt e a c h i n gi nu n i v e r s i t i e s f r o mt h ea n g l eo fc h a r a c t e f i s t i co fu n i v e r s i t i e s ，t h e p a p e rd e f i n e st h ep o s s i b i l i t yo f p u s h i n gi n q u i r yt e a c h i n g t h i r d l y ，o nt h eb a s eo fi n v e s t i g a t i o na b o u ti n q u i r yt e a c h i n gi nc h i n a ，i ta n a l y s e s a c t u a l i t i e so fi n q u i r yt e a c h i n gt h ei n v e s t i g a t i o ns h o w st h a tt e a c h e r sa n ds t u d e n t sa r e a w a r eo ft h ei m p o r t a n c eo fa d v a n c i n gi n q u i r yt e a c h i n g b u tt h e r ea r es o m ep r o b l e m s w h i c hi n f l u e n c ei n q u i r yt e a c h i n g ，f o re x a m p l e s ，t e a c h e r sa r en o tc o n f i d e n to ft h e a b i l i t yo fi n q u i r yt e a c h i n g ，c o r r e l a t i v ed e p a r t m e n ti n u n i v e r s i t i e sd o e s n ta t t a c h i m p o r t a n c et oi t ，t h e r ei sal a c ko f i n q u i r yt e a c h i n gi nt r a i n i n ga n ds oo n l a s tb u tn o tl e a s t ，c o m b i n i n gt h ei n v e s t i g a t i o n ，i tp r o v i d e sm e a s u r e sa b o u th o wt o a d v a n c i n gi n q u i r yt e a c h i n g t h em e a s u r e sa r et ob u i l du pm o d e r ne d u c a t i o n a l t h i n k i n g ，i m p r o v et h ea b i l i t yo fi n q u i r yt e a c h i n g ，i n n o v a t ea d m i n i s t r a n ts y s t e m ， p e r f e c te v a l u a t o ro f i n q u i r yt e a c h i n ga n dm a k eg o o du s eo f t e a c h i n gr e s o u r c e k e yw o r d s ：u n i v e r s i t y , i n q u i r yt e a c h i n gi nu n i v e r s i t i e s ，t h ea b i l i t yo fi n q u i r yt e a c h i n g ， c u r r e n ts i t u a t i o n ，c o u n t e r m e a s u r e s 独创性声明与关于论文使用授权的说明 独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研 究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他 人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得湖南农业大学或其它教育机构 的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均 已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 研究生签名：周撅彳： 处 时问： 2 即6年占月知日 关于论文使用授权的说明 本人完全了解湖南农业大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅，可以采用影印、缩印或 扫描等复制手段保存、汇编学位论文。同意湖南农业大学可以用不同方式在不同 媒体上发表、传播学位论文的全部或部分内容。 ( 保密的学位论文在解密后应遵守此协议) 研究生签名：周振彳：| ：九时间： 2 o b年占月加日 导师签名： 危f # 易 时间： 劲口f 年易月p 日 1 1 问题的提出 1 绪论 在知识经济时代，创新能力是人最重要的素质，“培养人的创造能力和创新 意识是信息时代学校教育的核心”。我国高等教育法明确规定高等教育的培 养目标是“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”。高等学校作为人才 培养的重要阵地，肩负着社会发展和民族振兴的重任。人才培养的中心环节是教 学工作；研究性教学是实现创新人才培养的重要途径，也是评价一个大学本科教 育质量高低的一个重要尺度。 近些年来，许多国家都把实施研究性教学作为高校教学改革的重要方面。比 如，8 0 年代以后，日本教育界进行了全面深刻的启示，转而积极推行综合性的 “通才教育”。美国大学强调把学生看作教学过程的主体，要求教师应更多地使 用积极的、开放的教学方法，使学生发挥主动精神，成为积极的学习者、知识的 探究者和创造者。1 9 9 5 年，美国建立了“研究型大学本科教育全国委员会”。之 后，该委员会提出了“重建本科教育”的口号。，并提出一种新的、不同于非研 究型大学的本科教学策略即研究与教学紧密结合的策略。它实际上是今天高 等教育领域里所倡导的研究性教学的前身。 为了适应时代发展对高等教育人才培养的要求，顺应世界各国教育教学改革 发展的趋势，教育部在关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见中 明确提出“积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”。8 为此，高校教育工 作者应加强对研究性教学的研究。 国内外教育界对研究性教学进行了大量研究和探索。但是，在现有成果中， 对高等学校研究性教学进行专题研讨的不多。基于此，本文立足于时代特征和社 会发展的高度，结合世界高校教育教学改革发展的趋势，以我国大学研究性教学 为研究对象，从高等教育学的角度，运用逻辑分析、实证分析等方法，对我国大 学研究性教学进行了探讨。 本科教育是高等教育的基础，抓好本科教育是提高整个高等教育质量的重点 和关键。本文的“大学研究性教学”主要探讨本科教育的研究性教学。 1 2 研究现状综述 1 2 1 大学研究性教学的历史发展 。黄中益，杨昌江创新教育论纲【m 1 长沙：湖南科学技术出版社，2 0 0 3 ，3 6 。李华，蒋华林，杨忠研究型大学本科教学特点及比较研究重庆大学学报( 社会科学版) ，2 0 0 2 ( 1 ) ：3 9 。中华人民共和国教育部关于进一一步加强高等学校本科教学工作的若干意见教育部2 0 0 5 年1 号文件 在古代，不论在中国还是在西方，教育家们有关学与教的理论中渗透着研究 性教学的思想。孔子提倡启发式的教学方法：“不愤不启，不悱不发，举一隅不 以三隅反，则不复也。”中国最早、最完整的教育学专著学记指出：“君子之 教喻也；道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而 弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”意思是教师要善于引导学生，而不是牵制 学生；要鼓励学生，而不是强加逼迫；要启发学生独立思考，而不是把现成的结 论全盘托出。在西方，“探究性学习( 研究性学习) 的裉源可以追溯到占希腊的 苏格拉底和他步步紧逼的探问方式”，即“产婆术”。 时至近代( 1 8 世纪) ，法国启蒙主义教育家卢梭在其划时代的教育名著爱 弥尔中，阐发了发现教学论，从而研究性教学的思想得以开肩。卢梭认为恰当 的教学“不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理”。他建议教师首 先了解的是：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而 且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是所 有一切良好教育的一个基本原则。”。意即“兴趣的培养”与“方法的教授”是发 现教学的两个基本要素。 发端于古代、明晰于近代的研究性教学，教育界把它作为一个专门的对象来 研究则始于2 0 世纪初期，并在该世纪中期和后期达到高潮。在2 0 世纪9 0 年代 末至2 1 世纪初期间，研究性教学已在世界几十个国家和地区实施并推广。当今， 国际上国防、经济、科技力量之问激烈的竞争，逐渐演变为创新人才的竞争，而 创新人才又是通过教育培养的，所以，竞争的结果又演变成教育的竞争，教育改 革成为世人关注的焦点，世界各国教育改革的步伐在不断加快，以适应社会、经 济发展与国际竞争的需要。教学改革作为教育改革的一个重要内容，引起了各国 的重视，纷纷出台各种举措，把改变教师的教学方式和学生的学习方式作为重要 的突破口，试图在创造性人才培养的战略上处于领先地位。各国在教学改革的说 法不一，例如：美国的“以项目为中心的学习”祁“以问题为中心的学习”，法 国的“多样化途径”和“综合实践活动”，日本的“综合学习”，我国香港地区的 “专题练习”的改革等等，代表了世界教学改革和发展的潮流。 在我国，从一定程度上说精品课程的建设反映了我国大学研究性教学的现 状。精品课程建设是我国教育部“高等学校教学质量与教学改革工程”的重要组 成部分。精品的核心内涵是以现代教育思想为先导，以适应相应层次的优秀教材 为核心，以高素质教师队伍为前提，以优化的教学内容为基础，以现代教育技术 。【美1 梯利，葛力译西方哲学史口川北京：商务印书馆，1 9 9 5 ，5 2 。f 法】卢梭，李平岖译爱弥尔【卜q 北京：商务印书馆1 9 7 8 ，2 2 1 。【法】卢梭，李平岖译爱弥尔 m i _ 北京：商务印书馆1 9 7 8 ，2 2 3 为平台和以科学规范管理体制为保障的课程体系。精品课程建没是实现素质教育 与专业教育并重、知识传授与能力培养并举、教学活动与科研创新同步教育目标 的基本保障。比如，获“全国优秀教师”称号的南京大学卢德馨教授，进行了十 多年的大学物理基础课教学改革实践，积累了丰富的研究型教学经验，对教 育理念有深入的思考。卢德馨教授强调指出科学的教育不是说教，而是展示事实 让学生自行判断、自己得出结论；教师不是简单的知识传递，要传授思想。卢德 馨教授进行的开放型教学、集成教学等教学改革实践取得了一定的效果。在与湖 南大学教务处龙跃君副处长的访谈中，笔者理解到该校有4 0 的本科生可以通过 学生和教师之间的双向选择参与教师的科研课题项目。我国高校教学改革实践 中，精晶课程的建设体现了对研究性教学的重视。 1 2 2 大学研究性教学的特点 与授受式教学相比，大学研究性教学具有鲜明的特点，如开放性、探究性、 实践性、主体性、灵活性、差异性、综合性等，充分体现了素质教育和创新教育 的理念。这是大部分学者对大学研究性教学特点的归纳。不过，我们也可以从教 学的各个方面来阐述研究性教学的特征。 教学目标：研究性教学实现单一性向多元性的转变。授受式教学侧重传授知 识，“授之以鱼”。研究性教学不仅要“授之以鱼”，传递知识，而且更要“授之 以渔”，提升学生的思维品质、培养能力、学会学习和提高学生的综合素质。研 究性教学不仅重视发展学生的智力性因素，而且关注学生的非智力性因素，如动 机、情感、意志、理想、信念等的发展。 教学内容：教学内容不限于书本、课堂，学生根据各自的情况选择不同的学 习对象和重点，教师的备课、讲授不限于教材，根据教学的需要适时调整内容和 结构。研究性教学虽然也有统一的教学目标和要求，但更多的是考虑学生的个体 差异。它以满足学生的兴趣和需要、发挥学生的自主性为出发点，不强求学生参 加同类的探究活动，而且即使是同一类的探究，也不强求学生达到相同的发展水 平。事实上，在研究性教学过程中，学生从自己的兴趣和爱好出发，所选择进行 探究的闯题会多种多样。即使是对同一个闯题，不同的学生也会在对问题进行探 讨的角度、探讨的方法、形成的观点等方面各不相同。 教学组织：教学组织形式是多种多样的，可以是小组合作研究，也可以是个 人独立研究，还可以是个人研究与集体讨论相结合，小组合作与全班集体研究相 结合，其问每个人都是研究者和学习者。 教学方式：教学方法不是单一的讲授法，而是丰富多样的。教学的方式也不 是单纯的教师讲、学生记。研究性教学是以学生已有的知识和经验为基础而开发 和实施的，它政变了以往教师讲、学生听，学生被动接受知识的教学方式，鼓励 学生的自主选择和主动探究，去获取相关知识，寻求问题的解决方案，这为其个 性充分发展创造空间。 教学时空：教学时空突破规范的课堂区域的闭锁，不局限于课堂，可根据需 要到图书馆、实验室、教研室等场所，或者深入企业、社会进行调研。从课堂延 伸到图书馆、学生生活、社会实践和网络虚拟系统，实现学习与研究结合、学习 与生活结合。 教学主体：在教学主体关系上，研究型教学实现了由师生单向关系向双向互 动关系的转变。在授受式教学中，教师的主导作用被大大强化，教师与学生的关 系是一种“主动一被动”的单向关系。教学活动在绝大多数情况下，演化成“教 师讲，学生听”的单。图景。在研究型教学中，教师与学生的关系是一种“主动 一主动”双向关系。教师是引路人，是入门的向导，也是学习伙伴。教学中，教 师“言堂”变成了师生“群言堂”。教师由管理者、评判者转变为合作者、协 助者和服务者，学生之间是合作关系，师生之间是平等关系。思维方式从单纯的 教师思维到复杂、多向、多元的师生共同思维，从封闭走向开放。 1 3 概念的界定 1 3 1 对研究性教学的理解 近年来，教育界对基础教育阶段的研究性教学探讨得较多。全日制普通高 级中学课程计划规定“研究性教学是以学生的自主性、探索性学习为基础，从 学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主要以个人或小组合作方式进行。 通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法， 提高综合运用知识解决实际问题的能力。” 对于什么是大学研究性教学，以下表述使用频率比较多。第一，部分学者认 为“研究性教学是教师通过指导学生从自然、社会和生活中选择和确定与学科相 关的专题进行研究，使学生在独立的主动探索、主动思考、主动实践的研究过程 中，吸收知识、应用知识、解决问题、获取新颖的经验和表现具有个性特征的行 为，从而提高学生的各方面素质，培养学生创造能力和创新精神的一种实践活 动。”。第二，清华大学汪惠等人将大学研究性教学概括为：“实行教学与研究的 有机结合，人才培养与学科建设的有机结合，学生有机会参与研究工作，接触科 研前沿，形成探索未知的视野；在教学过程中通过优化课程结构建立种基于研 究探索的学习模式，或者说是以研究为本的学习模式，使学生在学习过程中获得 一个发现世界、探索世界的宽松环境，提供研究问题的时间和空间，激发创新的 欲望；以学生为主体，支持学生个性的发展，在教学科研结合的氛围中，教师和 。涂洁磊教学模式与硕士研究生能力培养的分析f j 云南教育，2 0 0 3 ( 2 1 ) ：4 5 4 学生间才有相互交流，师生互动”“。这些定义从不同侧面反映了大学研究 性教学的本质特征。 作为一种教学方式，研究性教学是与授受式教学相对应的教学方式。综合以 上对研究性教学的概述，结合与授受式教学的比较，我们可以从以下几方面来理 解研究性教学。 第一，可理解为一种教学理念，即教学指导思想。教师把研究的思想、方法 和取得的新进展引入教学活动，教师的教是创新性的。授受式的教学满足于知识 的传递，而研究性教学关注学生创新性品质和思维能力的训练与养成。 第二，可理解为一种教学组织形式。教师以研究的形式组织教学活动，打破 原有的凝固、完整的学科逻辑和机械的顺序。授受式的教学是按照知识的逻辑 和教师的逻辑组织起来的，而研究性教学是以学生个性化的思维、认知逻辑组织 的，具有适应性、针对性。 第三，可理解为一种课程理念。教育目标价值要通过课程来体现和实现。研 究性学习本身也是通过学习而获得的。与此相应的课程的教学，就必须改变以往 课程的内容、形式和结构，变知识为情景化，变结论为过程化，变单结构为综 合学科化，且突出课程教学中学生学习的实践性。 第四，可理解为一种师生关系。在研究中建立“主动主动”双向的师生 关系。知识传递环境中的“主动被动”单向的师生关系显然会有高低、尊卑、 贵贱的界限，而研究性教学成为广泛的师生交流和情感、思想沟通的契机，是对 “师生之墙”的跨越。 1 3 2 几组相关概念的联系与区别 区分大学研究性教学和其它教学方式的关系、研究性教学和研究性学习的关 系和研究性教学在中小学与大学的差别，可以更好地理解大学研究性教学。 1 3 2 1 研究性教学和其它教学方式的联系 美国一位学者认为“没有一种教学方法对任何学生来说都是最优的。相反， 某方法对一些学生是理想的，而另外一些方法则可能对具有不同特性的其他学生 最为有效”。每种教学方法都有特长和优点，同时存在着局限性和缺点，运用 得好都会发挥其他教学方式不能代替的特殊功效，运用不好也都会产生这样那样 的问题，不存在先进与落后之分。教学方式的改革，最终是强调教育实践中教学 方式的多样化，而不是以强调一种教学方式来全盘否定或彻底取代另一种教学方 式。作为一种教学方式，大学研究性教学是其它教学方式的重要补充和发展。所 以，推进大学研究性教学并不是否定或取代其它的教学方式。 。沈扬，任幕兰，江峰试论研究型大学的学科建设及本科教育的研究型教学 江苏高教，2 0 0 4 ( 4 ) ：6 9 。 美】罗伯特m 加涅主编，张杰夫主译教育技术学基础【m 卜北京：教育科学出版社，1 9 9 2 ，2 4 5 2 4 7 高校教学方法改革要重视探索各种教学方法之间的优化整合和教学方法与 学生特征之间的优化整合，寻求最优的效果。教育教学活动是一个整体，我们必 须以系统论的观点为指导，把研究性教学作为整体的教育教学活动之中来考察。 只有将研究性教学与其它教学方式有机、灵活地结合起来，才能达到良好的教学 效果和教学方式的最优化。所以，笔者认为推进大学研究性教学不仅仪只是推进 研究性教学本身，而且更重要的是优化整合研究性教学和其它教学方式，达到最 佳的教学效果，进而培养出更多更好的创新人才。 1 3 2 2 研究性教学和研究性学习的关系 什么是研究性学习? 对此，教育界较为一致的认识是：研究性学习指学生在 教炳的指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方法。“学 生在教师的指导下”，表明了学习活动中的师生关系。学生需要的是教师的“指 导”或“帮助”，不仅仅是“传授”。教师的主要职责是创设一种有利于研究性学 习的情境和途径。“以类似科学研究的方式”，表明了学习的基本形式。学习者将 模拟科学家的科学方法和研究的过程，提出问题并解决问题。如通过专题讨论、 课题研究、方案设计、模拟体验、实验操作、社会调查等各种形式，探索与社会 生活密切相关的问题。“获取知识和应用知识”，表明了学习的基本内容。 教学是教师的教与学生的学两者之间的辨证统一，它们是教学中密切联系、 相互作用的两个侧面。但是，两者的重点在于学生的学而不在教师的教。教的目 的是为了学的发展，是为了学生学会学习；教师的教虽然具有重要的指导、引导 作用，但对学生来说终究是外在的东西。教师是教的活动的主体，学生是学的活 动的主体，因此，学的主体更为根本，教师的教是以学生学的发展为出发点和归 宿。有学者认为“将教学方法的重点从教师向学生传授现成的知识转移到教师指 导下由学生独立地探索和获得知识，己成为教学方法改革的必然趋势。”。 研究性教学与研究性学习是一对关系密切的概念。至今为止，研究文献中对 两者进行比较的不多。认真分析，研究性教学和研究性学习既有联系，也有区别。 联系之处在于：两者所指的对象不同却是个问题的两个方面，角度不同但是目 的一致。研究性教学是相对于研究性学习的，它的核心是最大程度的培养学生自 觉学习、自主探索、敢于创新、勇于实践的精神和精力。在研究性教学的操作运 行中，教师处于主导地位，学生则是整个教学过程的主体。教师的研究性教学是 为了培养学生研究性学习的学习能力，是以学生的研究性学习为出发点和归宿。 只有保证研究性教学的效果和质量，才能促进学生开展研究性学习。不同之处在 于：首先，研究性教学作为一种教学方式，是与授受式教学相对应的一种教学方 式：研究性学习作为一种学习方式，是与接受式学习相对应的一种学习方式；其 。潘懋元，王伟廉高等教育学【m 卜福- i i ；福建教育出版社，19 9 5 ，2 3 6 6 次，研究性教学主要从教师的教学出发，研究性学习主要从学习者个体发展的需 要和认识规律出发，提出了以“创造”为指向的学习形式以及有关的学习内容； 第三，研究性教学侧重于教师的教，指教师研究性地教；研究性学习侧重于学生 的学，指学生研究性地学。前者强调教师的教，后者强调学生的学。 1 3 2 3 研究性教学在中小学和大学的区别 当今，无论在基础教育阶段还是在高等教育阶段，教育界对研究性教学都引 起了重视。但是，本科教育阶段的研究性教学和基础教育阶段的研究性教学有共 同之处也有区别，两者的差别可以从教学目标、研究内容、实施方式和效果等方 而体现出来。 首先，在教学目标上，基础教育中的研究性教学强调学生的亲身实践和体 验，强调学生对所学知识技能的实际运用，并且在知识技能的运用中，在亲身 实践和体验中，使同学们的思想意识、情感意志、精神境界等各方面得到升华。 因此，在基础教育领域，研究性教学是指向于培养全面发展的人，学生各方面的 综合发展是研究性教学的出发点和归宿。在高等教育中，研究性教学则更多地指 向学生创新精神和研究能力的发展。通过研究性教学，使学生更好地掌握研究课 题的选择、研究方法的运用、研究资料的分析、研究成果的整理等。 其次，在研究内容上，基础教育的研究性教学是“在教师指导下，从自然、 社会和学生自身的生活中选择和确定研究专题”，可见其研究内容比较浅，生活 化色彩比较浓，主要服务于学生综合素质的全面发展。高等学校的研究性教学， 往往更强调理论上的探究，要求有较强的理论色彩和较高的理论价值。 最后，在实旋方式和效果上，基础教育的研究性教学主要有两种实施途径， 一是设置专门的研究性学习课程，二是通过各学科课程开展研究性教学活动。从 目前我国的实施情况看，由于受升学考试压力和各方面重视程度等因素的影响， 难以很好地落实，尤其是在学科课程教学中开展研究性教学活动，更是流于形式。 而高等学校的研究性教学，在实施途径上一般没有专门的研究性教学课程，主要 是结合各专业课程的教学开展研究性教学活动，也可以适当地组织一些有关的专 题报告或讲座等。由于创新精神和研究能力是当今大学毕业生求职就业必须具备 的重要素质，所以在校期问学生对研究性教学一般能够予以高度重视，研究性教 学的效果相对较好。 由此看来，基础教育领域里的“研究”与高等教育领域里的“研究”有较大 的程度和层次差别，开展研究的内容、范围和手段，研究主体的研究能力及研究 条件等等也有所不同。比如，中小学的研究性教学重在培养学生的问题意识和研 究意识，大学的研究性教学则重在培养学生的创造能力和研究能力。 2 大学研究性教学的必要性和可行性 于历史中沉浮的研究性教学伴随着深厚的时代精神面生长，成为当代大学教 学改革力所遵循的核心理念之一。因此，本章从时l e 背景的特征分析大学推进研 究性教学的必要性和紧迫性，从高校各方面的特点阐述大学推进研究性教学的优 势所在和可行性。 2 1 大学研究性教学的必要性 高等学校的培养人才、发展科学和为社会服务的三大职能足综合交叉发生作 用的辨证统一关系。培养人才是高等学校最根本、最一般的职能，发展科学是高 等学校的重要职能，它既是专业教育实现的需要，又有效地为社会提供服务。研 究性教学注重学生创新精神和实践能力的培养，进而有利于实现高校的培养人才 和发展科学的两大职能，为科研队伍提供后备力虽。同时，高等学校通过多种渠 道不仅直接而且间接的为社会服务。 高校的培养目标和本科的教学目标是高等教育活动的出发点和归宿，具有导 向作用、调控作用，评价作用和激励作用。教育部2 0 0 5 年1 号文件关于进一 步加强高等学校本科教学工作的若干意见明确指出高等学校本科教学工作的主 要任务和要求是“深化教学改革，坚持传授知识、培养能力、提高素质协调发展， 更加注重能力培养，着力提高大学生的学习能力、实践能力和创新能力，全面推 进素质教育。”由此，本科教学改革的主要目标之是重视学生能力的培养，而 研究性教学是侧重培养学生能力的重要途径。 从教育外部来看，信息时代和学习型社会要求高等学校培养创新型人才，改 进和完善教学方式；从教育内部来看，现行本科教学存在的问题和研究性教学的 缺失影响了创新型人才的培养，需要进一步推进研究性教学，才能实现创新人_ 才+ 的培养目标。 2 1 1 研究性教学是信息时代对高校培养刨新人才的要求 2 1 世纪，人类全面进入信息时代、知识经济时代。创新是知识经济时代的 一个明显社会特征。信息时代的一个基本特征是知识的激增与速衰。对信息的 良好的敏感性和发达的加工处理能力是现代人的基本素质。怎样使人适应信息社 会的需要并能引导信息社会健全发展，是现代课程改革和教学改革的重大使命。 1 9 9 6 年，世晁经合组织( o e c d ) 发表的以知识为基础的经济的年度报告 中作出明确的界定：知识经济是以知识( 智力) 资源的占有、配置、生产和使用( 消 。李世海，高兆宏，张晓宣创新教育新探i m 】北京：社会科学文献出版社，2 0 0 5 ，9 费) 为最重要因素的经济。知识经济是+ 种以高科技为基础、以创新为灵魂的经 济。高等学校的重要职能之一就是发展科学，它担负着发展和创造高科技的重要 使命。由此，知识经济和高等教育之间存在着内在的、固有的和必然的联系。另 外，“高等教育外部规律显示，高等教育自身的发展需要适应社会、为社会进步 和经济发展服务”。，高等教育功能的实现有赖f 高等学校作用的有效发挥，特 别是高等学校最具有生命力的三大职能之一是培养人才。有学者指出“培养人的 创造能力和创新意识是信息时代学校教育的核心”。教学是高等教育中最核心的 部分，要实现知识经济时代要求的有创新意识和创新能力的人才培养目标最终落 实到教学改革。尊重并提升学习者的主体性，培养学习者的创新意识，成为教学 改革的重要趋势，这在教学方式上的集中表现是重视研究性教学。 信息社会是高科技的社会，在信息社会里，信息和知识是社会的驱动力，信 息和知识的背后是智力、创新素质，信息社会更需要具有创新素质的人才。学者 认为：“创新能力是知识经济时代人最重要的素质。”。据统计，1 9 5 6 年美国历史 上第一次出现具有创新素质的从事技术、管理和事务工作的白领工人数字超过了 蓝领工人。由于社会的转型，需要大量智能型人才，因此，美国2 0 世纪六七十 年代的教学改革，重视智能培养，2 0 世纪8 0 年代至今，美国学校的教学中心任 务己由知识传授转移到学生智能开发上，着眼于学生创新素质的提高，摒弃学校 授课内容越来越多的偏向，要求学生把过去在专门词汇的记忆方法上耗费的精力 转移到学习概念和思维技能上，着重培养科学的思维方法与科学探索精神，强调 技术创新能力是未来世界竞争的核心和焦点，学生必须提高技术创新能力。 2 1 2 研究性教学是学习型社会对培养学生终身学习能力的需要 终身教育的实质是终身学习。终身学习除了终身追求知识外，更重要的是学 会创新、学会生存。国际上大力倡导终身学习。1 9 9 0 年，曰本为推行终身教育， 颁布了终身学习振兴法，鼓励公民终身学习。1 9 9 4 年，美国总统克林顿提出的 教育六大目标，也提出国民的终身学习问题。联合国教科文组织在1 9 9 6 年至2 0 0 0 年的中期策略中也再次认为，全人类的技能全面发展有赖于“所有人的终身学习” 推广。国际上，有学者认为未来学校的教学，“教师将从信息的垄断者转变为学 生学习的引导者和辅助者，学校将从地区知识中心转变为丰富的信息来源和众多 。付八军知识经济与高等教育的相关性探析f j l 高等教育研究，2 0 0 5 ( 3 ) ：1 2 。杜东平，唐新明研究性学习和研究型课程的实践与探索口咽重庆；重庆出版社，2 0 0 2 ，1 9 。黄中益，杨昌江创新教育论纲【h 棚长沙：湖南科学技术出版社，2 0 0 3 ，3 6 。 美 约翰奈斯比特，梅艳译大趋势一一改变我们生活的十个新方面d 川北京：中国社会科学出版社 1 9 8 4 ，l l 1 9 9 学习途径之一”。因此，高校教学的核心必须从以往真理的传授和学习，逐步 转变到学会学习、学会生存和学会创新上来。具体来说，从教的角度去要求，就 是把学习方法教给学生，培养学生学习、生存l r l 新的能力；从学的角度去要求， 学生必须主动积极地学会学习，学会做人、生存祁创新，发展生存竞争的能力。 作为终身教育思想的核心概念之一，“学习型社会”自提出后不断丰富和发 展，成为一种影响广大的理念。联合国教科文组织在学会生存教育世界的 今天和明天中预言未来社会将“最终向学习化社会前进“9 。学习型社会以学 习者为中心，每个人都是学习的主体，学习者根据自己的需要进行自我导向的学 习，学习贯穿每个人的一生。“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己 的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己 的教育。”9 研究性教学充分发挥学生的主观能动性，学生在教师的引导下自主学 习，加强独立能力，学会学习。美国学者阿尔文托夫勒说，“未来的文盲不再 是不识字的人，而是没有学会学习的人。”。在他一系列具有广泛影响的未来学著 作当中阐述的理念就是：面对以几何速度不断翻新的信息化浪潮，一个希望获得 成功的人应该具备的素质不再是他已经掌握了多少知识，而是他能否用最短的时 间最高的效率学习最新知识的能力。 有数据显示：一个科技人员应用知识的总量大约有2 0 是在学校中获得的， 其余的8 0 都是在以后的工作和生活中不断学习获得的。在农业经济时代，人 们接受教育的年龄到1 4 岁左右，就足以应付以后4 0 年的工作生涯之需要；在工 业化时代，接受教育的年龄到2 2 岁左右；到了知识经济时代，知识急速增长， 平均更新的周期不到5 年，学习的年龄段就不仅仅是青少年时期，而是一直延续 到老，人人都必须以终身和高速率的学习，才能在思想和知识上符合社会对人才 的需要。 学习型社会强调终身学习，随着社会的发展个人应具有继续学习的能力。 1 9 9 5 年联合国教科文组织发表的教育财富蕴藏其中指出：“教育的首要 作用之一是使人类有能力掌握自身的发展”。8 研究性教学重在学生作为主体的 “学习潜力”的发挥和培养。学习型社会要求人学会学习，而研究性教学能够使 学生学会学习。因此，学习型社会呼唤研究性教学。 2 1 3 研究性教学是解决现在本科教学问题的途径 。卢琳亚太地区教育革新国际研讨会综述i j 】教育导刊，2 0 0 0 ( 4 ) ：2 9 。王言根主编学会学习大学生学习引论【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 5 ，3 7 杨文安培养高素质应用性人才的研究型教学模式探讨【j 】职业技术教育( 教科版) ，2 0 0 2 ( 4 ) ：3 6 - 3 9 。薛天祥丰编高等教育学【h 彻南宁：广西师范大学出版社，2 0 0 2 ，1 4 1 。付八军知识经济与高等教育i 约4 d 关性探柝f 1 高等教育研究，2 0 0 5 ( 3 ) ：1 2 通过调查发现，很多大学毕业生毕业之后感到发现课堂所学与实践所需相差 甚远，工作初期往往不得要领，既发现不了问题，也不知如何解决问题。究其原 因，主要是因为现行教学忽视对学生发现问题和解决问题的训l 练，没有提供丰富 的实践机会，使学生缺乏怀疑、批判与创新精神；因此不能缩短毕业生适应工作 的过程，不能为学生在今后工作中开拓创新提供可资借鉴的经验。由此可见，现 行大学主要采用的教学方式难以实现从理论到实践、从课堂到社会的转化，培养 出的学生难免会“纸上谈兵”，难以称得上“创新型人才”。教师完成的任务充 其量主要是“传道、授业”，较少引导学生提出问题、思考问题、解决问题，不 能为学生“解惑”，难以发展学生的主体精神和挖掘学生的创造潜能，这说明我 国高校教学中存在问题。问题主要体现在以下几点： 2 1 3 1 “以教师为中心”的课堂教学和“主动一被动”的单向师生关系 教学活动在绝大多数情况下，演化成“教师讲，学生听”的单一图景。教师 是知识的传输者而非指导者，学生是知识的被动接受者而非知识的主动建构者。 一堂课下来，教师是课堂的主角，扮演“演员”，学生则是课堂的配角，充当忠 实的“观众”。对于教师而言，它能充分体现教师的主体性和主导作用；对于学 生而言，有助于发展接受能力，却忽略了探究能力的发展，学生的主体地位没有 得到确立。因而，师生关系是一种“主动一被动”的单向关系，而非“主动一主 动”的双向关系。这主要着眼于学生对间接经验的接受与理解，学生对世界的发 现探究能力、获取直接经验的能力没有培养，导致机械的被动学习，使学生更多 地是成为知识的接受者和保管人。从小学到中学再到大学，课堂上教师“言 堂”式的“自由言说”，而并非师生“群言堂”。可见，教是中心，学生的学 以教师的教为中心轴转动。这样，教师的主体性偏离了合理性，限制了学生的发 散思维。一个人与生俱来的创新潜力在接受高等教育的阶段中进一步退化和减 弱，“最近发展区”更难以转变为“现有发展水平”，其结果自然是限制了学生 创新思想和创新能力的培养。 2 1 3 2 重概念原理、轻过程方法的教学过程 学科知识从过程与结果的维度看，可以分为两类：第一类为“过程方法的知 识”，即关于一门学科的探究过程与探究方法的知识；第二类为“概念原理的知 识”，即一门学科经由探究过程而获致的基本结论概念原理的体系。两类知 识问具有内在的统性：二者相互作用、相互依存、相互转化，教师在教学中就 不能把二者人为地割裂开来。但是，在现行教学中，学生很少有机会真正地参与 概念的形成过程，教师一个原理、定理、- - n 矢n 识讲完就算终结。教师代替学生 思考：由教师确认概念，呈现各种不同的例证，解释概念的定义并举例说明，知 识的内在关联被遮蔽然后给学生布置一些作业，视其完成情况，作为评判学生掌 握知识的依据。至于为什么从事这些结论的研究，这些结论的获得过程，在获得 这些结论的过程中所经历的种种曲折，不同科学工作者、不同科学团体对某一结 论所进行的种种针锋相对的争沦、冲突和斗争等等，被排除在教学内容之外。学 生所接触到的是一些看似确定无疑的、风平浪静的、一帆风顺的、不存在任何对 立与冲突的“客观真理”。这种教学排除了过程、事件和冲突。 实际上，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才 能使学生的理智过程和整个精神世界获得实质性的发展与提升。在现行教学中， 学生经历了终结性教学丽非生成性教学过程后，更多地只是熟悉了一些现成结论 并形成对这些结论确信无疑的心向。这种教学方式把知识与知识产生的过程割裂 开来，恰如把游泳动作与水分离开来，无益于学生思维的发展，不能帮助学生形 成自己的概念，并在这一过程中“发现”自己的思维过程和概念图式。最终，学 生难以由被动学习转变为主动学习，真正成为知识意义的建构者，一名真正意义 l 的学习者。 2 t 3 3 目标取向的教学评价和以学术为主的教师评价 教学评价的取向是指每一种教学评价所体现的特定的价值观，是对教学评 价的本质的集中概括，支配着评价的具体模式和操作取向。目前，本科教学评价 以目标取向的评价为主。目标取向的评价是把评价视为将教学结果与预定的教学 目标相对照的过程，预定目标是评价的惟一标准，追求评价的“客观性”和“科 学化”，基本方法论是“量的研究”方法，把分数当成评价学生的尺度。以检查 性的知识考试为主，其基本方式不是经常性的表现评定，如学生的学习态度、 搜集的研究资料、备课或论文的质量、讨论发言的见解、知识掌握的灵活性等 等并不在评定的范围之内。以学生知识掌握的程度，而不是能力表现水平作为成 绩评定的主要目标。 另外，学校以教师发袭的科研沦文、取得的学术成就的数量和质量作为教师 职称评审、岗位聘用的惟一合法标准，教学水平和业绩沦为“软指标”。晋级的 基本依据是“出版记录”，而不是教学的有效性。这样的评价标准使教师努力的 方向导向于科研论文，而非教学；教师的时间和精力倾向于科研，而非教学。因 此，教师易满足于教材中的结论和系统讲解，不注意学生创新能力的培养、创新 品质的养成。克里斯托弗詹克斯和戴维里斯曼在学术革命中描绘了对 教学的忽视所付出的代价：“不容置疑，绝大多数的教师愿意自己的课受到欢迎、 讲座受到称赞或得到学生们的感激。但由于这样的成就在提薪或者转到一个更有 声誉的学校或赢得同事们的钦佩上没有任何帮助，因此，他们都不太可能像做其 他的事情那样，为取得这样的成就而作艰苦的努力许多很有潜力的教师在课 堂上的表现非常不好，因为他们知道劣质教学不会遭到任何正式处罚”。不是 教学不重要，而是科研更重要。从一定程度上讲，以学术为主的教师评价反映了 教学和科研的矛盾和冲突，且影响了具有创新精神和创造能力人才的培养质量。 新型的创新人才的培养，在新型的经济形态即知识经济巾至关重要。教育要 主动地来回应知识经济对教育的要求和挑战，反映到学校教育的中心即教学，其 重点就是使学生向单获取知识向发现、分析和解决问题的能力方面转移。本文 主要从教育内部关系规律的教学中“以教师为中心”的课堂教学和“主动一被 动”