（课程与教学论专业论文）从言语交际角度论语言运用能力的培养.pdf

中文摘要 经过近二十年的讨论与争鸣，在语文教学界内形成了一致共识： 语文教学是语言教学，其基本目的和主要任务是培养学生运用语言参 与社会实践的能力，即培养学生的语用能力。长期以来，语文教学偏 重和擅长静态的理性分析教学方式，缺乏从动态的综合运用的角度来 培养浯用能力，导致了学生语用能力不高、学不能致用的现状。本文 从言语交际的视角来探讨语用能力的培养，以求突破静态语文教学藩 篱，使学生的语用能力在动态的语文教学和培养中获得提高，完成社 会交付予语文教育培养高素质人才的任务。 全文由前言、正文和结语组成，其中正文分为三个部分。 第一部分：对从言语交际角度来培养语用能力进行概说，廓清 概念，了解从此角度培养语用能力的必要性与可行性，并明确了语用 能力的培养目标。 第二部分：从知识教学、课文读解、能力训练及教学环境等四 个方面阐说培养语用能力的具体措施。 第三部分：比照传统语文教学，简要分析从言语交际角度培养 语用能力的特点及要求。 结语：归结全文，期待从言语交际角度培养语用能力能为语文 教学带来新内容和活力。 关键词：言语交际、语用能力 a b s t r a c t i th a sb e e nd o z e n so f y e a r sb e f o r et h ec o m m o n a g r e e m e n t m c h i n e s et e a c h i n gp r a c t i c eh a sb e e nr e a c h e d ，w h i c hi n d i c a t e s t h a tt h ec h i n e s e t e a c h i n ga c t i v i t yi s a p r o c e s so fi a n g u a g e t e a c h n gw h o s em a i nt a s ko rb a s i c p u r p o s ei s t o h e l ps t u d e n t s d e v e i o p t h e a b i l i t y o f u s i n g a n d m a s t e r i n g c h i n e 8 e 1 8 n g u a g e ，a n dt h e np a r t i c i p a t es o c i a l p r a c t i c e s ；i no t h e rw o r d s 1 t1 8t od e v e l o p s t u d e n t s l a n g u a g ec a p a b i l i t y i ti sa l o n gh i s t o r yt i l ln o wt h a tc h i n e s e t e a c h i n ga j w a v s 。m p h a s i z e da n dd i d v e r yw e l l i n r a t i o n a l i z e d a n a l y s i sw h i i e w i t h o u t d y n a m i ca n ds y s t e m a t i c p r a c t i c e s ，r e s u l t e dj nm o s t s t u d e n t sw i t hl o w l a n g u a g ec a p a b i l i t ya n dc o u l dn o ta p p l yw h a t t h e yh a dl e a r n e dt ot h er e a l i t y f h i s c o m p o s i t i o nd i s c u s s e dt h e d e v e l o p m e n to fl a n g u a g e c a p a b i i i t ya t t h eb a s i so fl a n e x p e n dt h ev i s i o no fc h i n e s e g u a g ec o m m u n i c a t i o n ，j no r d e rt o t e a c h i n gf r o ms t a t i o n a r yt e a c h i n g m o d et ot h e d y n a m i ct e a c h i n gm o d e ，t h r o u g hw h i c hs t u d e n t s c o u l dd e v e l o pt h e i rl a n g u a g e c a p a b i l i t y ，a n dt e a c h e r sc o u l df u l l 洲s o c i a lt a s ko f c h i n e s e t e a c h i n g ：h i g h l yq u a l i t i e dt a i e n t t h i sc o m p o s i t i o ni n c l u d e st b r e w o r d ，b o d y ，c o n c l u s j o n t h e b o d y i sd i v i d e d i n t o3 p a r t s t h e f ir s t p a r tg a v e ab r i e f 。x p l a n a t i o n c o n c e p t o f d e v e l o p i n g l a n g u a g ec a p a b i l i t y i n l a n g u a g ec o m m u n i c a t i o na c t i v i t y ，a n dn e c e s s i t ya n df e a s i b i l i t y ， s e tu pt h eg o a lf o rl a n g u a g ec a p a b i l i t yd e v e l o p m e n t t h es e c o n d p m t d e s c r i b e dt h ef r a m ew o r ka b o u th o wt o d e v e l o p t h e l a n g u a g ec a p a b i l i t y i nd i r t ) r e n t w a y s ， s u c ha s a c k n o w i e d g e m e n t ，t e x tr e a d i n ga n dc o m p r e h e n s i o n ，l a n g u a g e a b i l i t yp r a c t i s i n g ，t e a c h i n ge n v i r o n m e n t ，e t c t h et h i r dp a r t a n a l y z e d f e a t u r e sa n d r e q u i r e m e n t s o f l a n g u a g ec a p a b i l i t y d e v e l o p m e n t ，c o m p a r i n g w i t ht r a d i t i o n a lc h i n e s et e a c h i n g t h ef i n a lc o n c l u s i o n p a r t s u i n s u p a l l p o i n t s m a d e a b o v e ，e x p e c t i n gt ob r i n gn e wv i s i o n a n da g i l i t yt o l a n g u a g e c a p a b i l i t yd e v e l o p m e n ti nl a n g u a g ec o m m u n i c a t i v ea c t i v i t y k e yw o r d s ：l a n g u a g ec a p a b i l i t y ，l a n g u a g ec o m m u n i c a t i o n ， 从言语交际角度论语言运用能力的培养 前言 自语文成为一门独立的课程以来，人们对它的研究思考就一天 也没有停止过。可以说，语文独立设科的近百年历史，就是与讨论和 争鸣相伴始终的历史。近年来，我国语文教学界在重新认识语文教学 立科原委、学科本质等学科内涵的基础上，形成了一致共识：语文教 学是语言教学，其基本目的就是培养学生运周汉语言文字参与社会生 活实践的能力，也就是培养学生的语言运用能力，即语用能力。只有 达到这一目的才能真正实现语文教学的价值与意义。 然而在现实当中，学生在具体运用语言与社会生活实践接轨时总 是会产生一定的偏差。相当一部分学生语用能力较弱，在实际语言运 用中不能将“恰当的语言用于恰当的时机、恰当的地点”，无法得 体地表达自己的思想情感，从而影响了他们参与社会生活实践的效 度。仔细探究起来，其根本原因还在于我们在语文教学时没有正确处 理“静”与“动”之间的关系。所谓“静”，是指在传统教育缺乏科 学性的背景下，马建忠、黎锦熙先生引进了西方的语言学，其研究对 象是语言本身，研究方法则是静态的分析，因此有些教师在静态分析 上煞费苦心，语文教学也相应地侧重于对语言规律、结构、原则进行 静态的经院式的研究与传授，学生学 - - j 语文也就变成了所谓的研究语 言，效率低下，且学不能致用。而“动”是指结合一定的语境进行 动态的知识教学，并通过对语言的综合运用( 即言语) 来教学生学习 如何运用语言，使学生成为能“使用这种语言讲话的人，而不是谈论 这种语言的人”。州语文教学只有处理好这一“静”一“动”的关系， 才能切实地提高学生的语用能力。 我们知道，能力是一种非传递性的个性心理特4 , - f ，他人的能力不 能外化而实现不同主体之间的能力的传递，能力的形成必须通过主体 内部的活动。传统的静态分析教学只是教师对外在于学生主体的知识 的描述和说明，纯粹的静态理性分析教学是不可能直接促成能力的形 成的，更于能力的提高无补。夸美纽斯曾指出：“一切语言通过实践 去学比通过规则去学来得容易。”要培养学生的语言运用能力，只 有通过培养学生联系一定的语言环境进行听说读写的实践活动才能做 到，这种“听说读写的实践活动”和“对语言的综合运用”在现实 生活中就是“言语交际”。 基于此，本文不揣浅陋，在中学语文教学的范畴内，尝试从言语 交际的视角契入，来探讨如何培养学生的语用能力。 ( 一) 廓清概念 我们知道，任何时代，任何一种形态的语文教学，不管是否自觉， 它都是建立在一定的语言学( 广义) 观念和理论基础之上的。可以 说有什么样的语言观就有什么样的语文教学观。然而，言语理论尽管 是近百年来语言学史上最重要的理论之一，却一直徘徊游移于语文教 学的核心之外，或自发、零散地存在于语文教学之中，没有贯穿到整 个语文教学的理论和实践中去。我们提出从“言语交际”角度来培 养学生的语言运用能力，首先就要区别语言和言语，由此来认识言语 交际的内涵。 言语概念最早是在1 8 6 3 年，由德国著名哲学家和语言学家威 廉方洪堡尔特( w v h u m b o l d t ) 提出。二十世纪初期，瑞典 语言学家，现代语言学之父费迪南德索绪尔( f d s a u s s u r e ) 在普通语言学教程中将语言与言语区别开来，他指出：“语言既 是言语的工具，又是言语的产物，但是这一切并不妨碍它们是两种绝 然不同的东西。”我国学术界对语言与言语的区分也做了大量的工作， 那么究竟何谓言语? 高名凯、石安石主编的语言学概论中将“言语”定义为： 说话( 或写作) 和所说的话( 包括写下来的话) 。朱曼殊主编的( ( 心 理语言学认为：言语是个体运用语言产生话语的行为及其产生的话 语。黄日昌主编的普通心理学写道：言语是人运用语言材料和语 言规则所进行的交际活动的过程，有时也兼指言语活动的产物一一 言语作品。江西师范大学的余应源先生定义：言语是个体运用民族语 言的活动和结果。总而概之，言语是人们对社会上约定俗成的那套语 言符号系统的运用和运用的生成物( 言语作品) ，它的基本功能是交 际。 交际概念一般是用来指人与人之间交流信息、沟通恩想情感的交 往活动。交际活动可以通过音乐、美术等艺术形式或其它形式来进行， 而现实生活中最为主要和最为常见的是通过运用语言来实现。因此， “运用语言来交际”这一活动过程，从概念上应当准确地表述为“言 语交际”。具体地说，“言语交际”就是“人们运用语言这个为人类 社会所专有的交际工具互通信息、交流思想、参与组织社会生活的行 为，”是“人类社会交往中一种有意识的言语互动行为”。 在此，我们要明确的是，从言语交际角度来培养语用能力不是教 人“怎样进行交际”，也不是研究人际关系的各种状况及其沟通、协 调、处理的原则和手段，而是站在语言教学的学科阵地上，通过对言 语交际这一客观行为的了解，在语文教学中的言语交际层面，揭示从 言语交际角度培养语用能力的必然性和可行性，解决言语交际过程中 遇到的语言运用问题，从而实实在在地提高语言运用的能力，它的落 脚点在培养学生的语用能力而不是训练学生掌握交际的手段。 ( 二) 语用能力培养的必要性 任何事物的发生、发展都有其必然性，从言语交际角度来探讨语 用能力的培养也不例外，它的出现不是空穴来风。 当代社会的发展导致了对人际交往的迫切需要，这是从言语交际 角度来培养语用能力的外部条件。只要我们对语文教育的历史稍加考 察，便可发现语文学科使命随着社会发展发生适应性变化的规律，这 种规律在改革开放的今天，为响应社会交际交往的强烈呼唤而突显出 来。当前社会，科技迅猛发展，信息高速传递，人类社会的彼此交往 日趋频繁，人际关系和公共关系愈来愈受到人们的重视。在社会日常 生活或生产、贸易、管理工作中的交往活动中，运用语言来交往是最 直接、最广泛、最有效、最经济的方式。现代社会的高社交化对新世 纪的人才在运用语言从事社会实践活动的能力方面提出了新的、更高 层次的要求，不仅要求人们能正确地运用语言，还要求人们具备运用 恰当的语言来交际的艺术，以便妥善解决社会交往中所面临的种种复 杂问题。社会发展对人才素质要求不断提高的趋势，向语文教学提出 了挑战，如果我们仅仅局限在培养学生运用静态语言规则应付考试的 较低能力的话，那么语文教育将会滞后于社会的发展。只有进一步从 言语交际的角度培养学生得体地运用语言进行社会实际活动的能力， 语文教育才响应了社会发展对人才的需求。所以，社会发展亟待语文 教学工作者们在此领域奉献更多有益的研究成果和实践经验。 语文教学内部矛盾的发展，逐渐将言语交际推到培养语用能力的 日程上来，这是选择言语交际角度作为契入点的内部条件。长期以来 我们的语文教学在培养语用能力的方法和手段上有缺陷和偏颇，大多 数时候教师注重静态的语言分析，脱离语言的运用实际，所以，经过 多年的语文课堂教学，让学生不假思索、轻而易举地辨识或表达出合 乎语法的句子是丝毫不成问题的，但是一到交际运用中，我们却经常 看到这样的情况：听的人不得要领，不解言外之意，不能领会言中之 妙；说的人语无伦次，慌不择言，用词不当，交际过程往往无法有效 完成，交际目的更是无法顺利达到。对这些现象稍加研究便可发现问 题就出在运用语言时没有考虑到语言的得体f 陛，没有顾及所使用的语 言是否与具体的言语交际的情景协调，是否可为大部分人所接受，更 没有考虑“是否该说，什么时候、什么场合、针对什么人、如何说” 等等因素。换句话说，学生只具有获得语言的能力，并不具备良好的 运用语言的能力，平时应付各种考试尚可，一旦进入社会交际生活便 力不从心了。所以，静态分析的教学方式已无法解决教学现状与语言 运用现实需求之间的矛盾，这就敦促我们要冲破传统教学的羁绊，从 切合语用实际的角度出发，联系特定交际语境来摸索语言在社会生活 领域的实际应用的规律，培养学生得体地、艺术地运用语言进行社会 交往活动的能力。可以说，从言语交际角度来研究培养语用能力便正 是这样一个动态的、有活力的、有实践意义的思路。 我们知道，外因通过内因而起作用，因此，从言语交际角度来探 讨语言运用能力的培养，正是社会实践的客观需要通过语言教学内部 矛盾发展的必然产物，不是以谁的主观意愿为转移的。所以，我们应 正视事实，按规律办事，以积极的、科学的态度，促其完善和发展。 ( 三) 语用能力培养的可行性 社会发展的客观需要是本文选题的动因，语文教学内部矛盾的发 展是本文选题的动力，但更重要的是言语交际与语文教学之间有着千 丝万缕的关联，因此，从此角度来培养语用能力才具有可行性。 “言语一一语言一一言语”的语言学习规律是语用能力培养的 心理前提。语文教学过程必须遵循学 - j 主体的认知过程，即“教” 服务于“学”，否则，教学注定要失败。学生认识事物的规律是先 从整体上粗略地感知，大致了船它是什么，然后才对局部进行细致研 究，最后返回整体，经过一系列的分析、比较、综合、概括等活动， 将事物的本质特征抽象出来，从而在更高层次上形成更趋深刻的认 识，最终以这种认识指导实践。由此，语言学习的过程应该是：幼儿 咿呀学语之始就开始习得从周围亲人那里听来的交际言语，入学以 后，接触更多大量的言语交际作品( 说的话，写的文章) ，在教师点 拨下，从言语作品中体会作者的炼字造句及布局谋篇等等规则，从而 逐渐摸索掌握言语交际规律，认识母语这个符号系统；而掌握言语规 律、认识母语这个符号系统并非终极目的，其终极目的是在特定的语 境中运用这些规律，以这种认识去指导自己的言语交际活动，创造新 的言语交际作品，参与社会实践。这实际上是一个“言语一一语言 一言语”的过程，既是学习运用语言的过程，也是培养语用能力 必须遵循的一条规律。因此在语文课堂上培养语用能力应该是这样一 个合理有序的教学活动：在言语活动中首先接触大量言语交际作品， 然后总结并掌握一定的言语规律，认识语言这一符号系统，指导听、 说、读、写技能训练，最终形成语言运用能力。语言运用是一种动态 现象，它是使用语言所进行的活动，也就是言语活动，这就又回到了 言语层面。吕叔湘先生曾号召，不但要研究语言本身，还要研究人们 怎样使用语言。因此，指导学生在言语交际中学习语言是符合语言学 习规律的，言语交际既是培养语用能力的起点又是其最终的归宿。 言语交际与语文教学的众多共轭点是培养语用能力的现实基础。 叶圣陶先生曾为中小学“语文课”中的“语文”正名，他指出这个 “语文”就是“口头语言”和“书面语言”，就是说和说出来的“话” 与写和写出来的“文”，这些都属于言语。在对语文课做更深一步 的审视时，我们发现言语与语文教学有着天然联系。首先，语文教学 内容的主体是言语交际作品。从大纲规定的教学内容来看，“课文” 是主体，而课文则是由题材、体裁丰富多样的文质兼美的“文章” 组成，文章不仅仅是言语交际的成文作品，还是言语交际的载体、言 语交际活动对象，甚至还可以说是作者进行交际的重要手段之一。其 次，语文教学活动的主要形式是言语交际活动。语文教学的主要目的 是培养学生的语用能力，能力是实践的产物，“能力只有在活动中， 而且只有在那种没有这些能力就不能实现的活动中表现出来”，在 语文教学中，这种“没有这种能力就不能实现的活动”非言语交际 活动莫属。再者，语文教学方法遵循言语交际活动规律。语文教学活 动实际上就是言语交际活动本身，听、说、读、写四项言语交际行为 可分为言语交际的理解和表达两极，语文教学正是遵循听、读( 理解) 与说、写( 表达) 的基本特点和互相转换的基本规律，组织并形成教 学方法的，它们必然反映着人们对言语交际活动基本规律的认识与适 应。最后，语文教学的基本目的与言语交际能力是相吻合的。语文教 学培养学生运用语言的能力，两对语言的具体使用就是言语交际，从 某种程度上说，言语交际能力是在获得语言能力的前提条件下的关于 语言运用的能力。我们可以这样认为，作为母语教育的语文课，就是 师生双方凭借以“言语交际的成文作品”为主体的课本，有目标、 有计划地通过一系列“言语交际活动”，从而实现培养“言语交际能 力”这一目的的基础课程。所以，在语文教学中，从言语交际角度培 养语用能力有着得天独厚的条件。 ( 四) 语用能力培养目标 任何高效的活动必须先确立明确的目标，惟此，思维才不会混沌， 行为才不会盲目。那么，从言语交际角度培养语用能力的目标是什么 呢? 有研究者参照国内修辞学者的意见和语文教学大纲中的规定，将 语言的使用做了一个层次上的划分，将语言运用水平分为四层。第一 层可称之为正确，即言语要合乎规范，这是最基本的要求。第二层可 称之为熟练，即能够比较娴熟地使用某种语言，不仅仅懂得并遵循其 规则，而且能灵活地掌握其语料组合的技巧。第三层可称为得体，即 言语要适应外部语境。第四层可称为艺术化，这是指语言的艺术处理， 是语言运用的最高境界。这种划分有一定的合理性，它不仅反映着 语言水平的层次，也反映着语言使用的要求。人们在讨论语用能力的 高下时，往往以是否达到这四个层次的要求为标准，同时也将之作培 养语用能力所指向的目标。我们在确定从言语交际角度培养语用能力 的目标时，也以此为基础，将目标划分为三个层次。 第一层是基础目标，即运用语言要正确熟练。这是无论从哪个角 度，采用哪种方式，通过哪种渠道来培养语用能力都要达到的最基本 的目标。它体现了运用语言的主体一一人与语言的和谐关系。 第二层是核心目标，即运用语言要得体。在现实中，一次成功的 言语交际活动是指运用语言准确、完整地传达了信息、沟通了情感， 并获得了较为满意的反馈，完成了交际任务，达到了交际目的。运用 语言是否“正确、熟练”并不是言语交际活动成功的标准，有时候 不合语法的句子与符合语法的句子相比具有同样的表现力甚至更有表 现力。如有一句广告词：“奥林是天然饮料，天然饮料是奥林。”后 一句的语法显然不通，犯了主语不当的毛病，但是这一句恰好表达了 “唯有奥林是天然饮料”的意思。又如德国伟大的诗人歌德，他年 轻时曾是一位律师，在一次法庭辩护上，他不顾场合，用词华丽夸张， 技巧娴熟之至，“带有一股热情的行吟诗人的气味，但在法庭上却受 到了旁听席和对方律师的嘲笑，连法官也不予赞成他的辩护词，最终 以失败而告终。可见，语言的运用不可能在一个“真空”环境无任 何联系地进行，它必须适切当时具体的语言环境。在特定的场合要说 恰当的话一一“得体”才是言语交际成功的衡量准则，没有它，纵 然具备了其它条件，也有可能会在言语交际过程中造成信息传递渠道 的不畅，情感交流渠道的阻塞，交际活动则将以失败而告终。以得体 为目标，是指培养学生能够在一定的语境中自然而灵活地传递( 表达) 和接受( 理解) 信息；能够具备在各种具体场合有效地运用言语交际 的技巧和策略，能识别语言的形式并联系语境了解这些形式所表达的 交际功能，能适应不同场合有个性地、独特地运用语言。一言概之， 得体目标就是：使言语交际主体对语言的运用( 无论是表达或是理解) 适切于具体的用语环境( 广义的) ，它体现了言语交际主体一一人与 语境之间和谐的关系。 第三层是理想目标，即运用语言艺术化、个洼化。达到了这个层 次的语言运用在特定的时刻能给言语交际活动锦上添花，取得非常好 的交际效果。它体现了言语交际主体一一人与语言、语境三者之间 高度和谐的关系。虽然中学的语文教学属于基础教育，它不是培养每 位学生成为未来的诗人，作家，而只是让他们具备将来自如地运用语 言进行工作和学习的基本条件，但教育的目标是要让人变得更聪明、 更高尚、更富有，它的目标总是趋向理想化。所以，我们在从言语交 际角度培养语用能力时要努力向这个目标奋进。 二、语用能力培养的举措 现阶段，语文课堂教学是培养学生得体地运用语言参与社会交际 交往生活的最重要的渠道和最主要的途径，迄今为止，在语文课堂教 学的范畴内培养语用能力也最为行之有效。本文拟在语文教学过程 中，从言语交际角度入手，分别在语文知识教学、语文课文教学、语 文课堂教学组织形式、语用能力训练方式等方面来探讨如何培养语用 能力。 ( 一) 加强言语知识教学。在掌握静态语言知识的基础上教学动 态言语知识，全面奠定培养语用能力的知识基础。 知识是形成能力的基础。语文知识是人们在长期实践中积累、沉 淀下来，经无数代专家学者精心研究、发现和总结出来的，有关口头 语言和书面语言的现象、成因、发展、本质以及实际运用等方面带有 普遍规律性的特殊知识。“长期以来，语文知识的主线是语言学知 识，具体的说就是语音、语汇、语法知识。传统的语文知识教学也一 直由静态的语法知识教学占据着主导地位。静态的语法知识教学的偏 颇之处在于它忽视语言的运用，这种偏向对语用能力的培养产生了十 分消极的影响，如语言学习监控模式的创始人克拉申所说，只能“对 语言的输出起监察作用，不让错误出现，却并不一定转化为隐含的语 言能力，也就更不用说转化为运用语言的交际能力了。”大量事实 反复证明，学生在课堂上学到的那些东西，哪怕梳理得一清二楚，背 诵得滚瓜烂熟，但一到交际运用，往往于事无- t l 、，使不上劲，不知道 “什么时候不说话，什z , 时候说话；在什么时候、什么地方、用什z , 方式对谁讲什么话”“。由此可见，单纯传授静态语言知识不合学习 “如何运用语言”的规律。吕叔湘先生曾指出，语言是人们交流思 想的工具，语音啊，语法啊，词汇啊，条分缕析，讲得挺多，可讲的 都是这种工具的部件和结构，没有讲怎样使唤这种工具。“工具 的部件和结构”自然有价值，但是这价值是在“使唤”中实现的。 懂得铁锹的部件和结构而不掌握它的功能和使用方法，铁锹无异于废 铁一块。同样，语文教学只教( 也只有) 理性的语言知识，不教( 也 没有) 运用语言知识( 言语交际知识) ，只懂得语音、语法、词汇等 语言知识，而不讲人们在社会交际生活中对它们的使用情况，那么， 这些语音、词汇势必只是一堆静态的东西，对培养语言运用能力没有 直接意义。所以语文知识教学应当做的不只是教给学生关于语言的知 识，还应该教给关于“如何得体地运用语言”的方法和知识。也就 是说，我们在教学语言知识的基础上，还应该选择最基本、最实用的 言语交际知识，选择学生在实际交际运用中最容易出错的言语知识来 进行教学。 相对语言知识而言，言语交际知识是关于语言运用的知识，是关 于“怎么运用语言”的知识，以人对语言的运用为研究对象，是人 脑对自己运用语言的规律的反映。言语交际知识对于语用能力的培养 有直接意义，但要指出的是，言语交际知识也不能直接转化为语言运 用能力，这中间还要有其他知识的参与，更重要的是，它还必须经历 一个学生主体实践、综合运用的过程。言语交际知识只是培养语言运 用能力的手段之一，是为培养语用能力服务的。 那么应教些什么样的言语交际知识呢? 注重动态、注重运用、注 重言语的探讨是当今语言研究的潮流，在言语的广袤土地上，专家学 者们开拓进取，建立起一批以言语研究为中心的新兴学科，如语用学、 语体学、言语交际学、社会语言学等等。这些学科起始和归宿于语言 的运用研究，与语文教学的性质、任务联系紧密，为语文知识教学提 供了大量新颖的理论。当然，语文知识教学不宜也不可能将上述理论 照单全收，而应当从培养学生的语言运用能力的需要出发，本着“精 要、好懂、有用”的原则，择取急需而适用的部分。如： 1 言语交际原则知识。言语的目的是为了交际。在言语交际看来， 语言运用就是一种有意识的组织话语形式来达到交际目的的社会行 为，因此既要遵循一种民族语言的内部结构规律，又必须顾及一定社 会人际交往的各种规则和准则对言语行为的制约，才能实现最佳运用 效果。1 4 通常所知的有合作原则和礼貌原则，它们是运用语言能够 连贯、合理、平顺地进行交际的最基本、最重要的准绳。掌握这些知 识并使之转化为语言运用的策略与技巧，对培养语用能力有着举足轻 重的作用。 2 言语行为知识。行为是受思想支配而表现在外面的活动。言语 作为受一定目的意图支配的交际活动，自然也是一种行为。从言语角 度来看，人们用来交际的基本单位不是句子，而是陈述、宣告、发问、 使令、称呼、应答、表态等有明确意图的言语交际行为；而这些言语 交际行为又是利用语音、语调以及句法结构、语境信息等手段来实现 的。言语行为及其相关的实现手段具有一系列知识。这部分知识对培 养学生紧扣交际意图，自觉运用语言的能力大有裨益。 3 言语结构知识。在言语交际原则支配下的言语行为主要是由一 定的言语结构来完成的。由于言语行为旨在交际、传递信息，因此， 由之决定的言语结构首先是信息传递的结构，包括由语境提供了已知 信息和语境未予提供的未知信息两部分。其结构模式是“已知一未 知”。而表现时又可能有“未知一已知”的变式，如“你怎么了? ” 可以是“怎么了，你? ”的形式。言语结构知识较之静态的语言语 法结构知识更加切合语言运用的实际，对培养学生的语用能力有更为 切实的价值。 4 言语语意知识。言语交际中所传递的信息是以概括、抽象的语 言意义为基础，又远比语言意义要复杂的言语意义，言语意义的生成、 表达和接收、理解与以上三个部分的内容都密切相关。在一定的语境 中，有意违反合作原则或礼貌原则会得到相关的言语意义；一定的言 语意义可以在不同的言语交际行为中生成；言语形式与言语意义的关 系也不是一对一的，等等。这也是培养语用能力必需了解的知识。 5 言语交际环境知识。即语境知识。“语言不存在于真空”1 ， 运用语言总是在一定的语言环境( 语境) 中进行的，脱离语境根本无 法做到得体地运用语言。语境包括言内语境和言外语境。言内语境可 分为口语的前言后语和书面语的上下文，它们对语言表达和理解的影 响是直接的、细节的、局部的，主要是对语言运用形式的影响；言外 语境可分为时代背景和社会文化背景，它们对话语的结构和含义的影 响虽然不能行诸于语音和文字，但实际上对言语表达和理解的制约范 围更广、更间接，对话语含义的理解更深刻。它们都与人们的语言运 用活动密切相关并且相互依存，制约着表达一方的言语行为和接受一 方对话语意义的把握和说话态度。具体说来，语境不仅对运用语言来 表达( 说或写) 具有制约功能，决定“说什么，何时说，怎样说”； 并且还对话语的理解( 听和读) 具有解释、判断功能，当有些言语离 开其语境便不能确定其具体含义时，依靠语境可对它作出诠释和补 充。了解这些关于语境类型和语境功能方面的知识，才能在运用语言 时做到理解正确、表达恰到好处。 6 言语语体知识。作为一种符号系统的语言，它本身无所谓风格， 风格只能在语言的使用中形成。“言语风格是由于人们对语言的使 用，受到不同交际环境的制约或影响而形成的一系列言语特征的总 和。”6 由于言语交际的历史环境、社会环境、民族文化环境、言语 交际者和言语交际的具体情境不同，言语风格也就可划分为言语的时 代风格、社会风格、民族风格、个人风格和功能风格。其中言语的功 能风格与言语交际的关系最为紧密。言语的功能风格是指：由于运用 语言的内容、对象、目的、场所以及时间等因素不同，运用语言的 手段也就会不同，其手段的组合方式也会不同，：这些不同的组合方 式体现在选词造句、设格谋篇上，就产生了特殊的语言表达形式，形 成了特定的风格。这些语言表达形式沉积并规律化后，就是语体。语 体可分为口语语体和书面语体两大类；书面语体又可分出科学语体、 艺术语体、政论语体、事务语体等几个不同的部分，对这几种语体还 可做进一步的划分，例如艺术语体还大致可分为散文体、诗歌体和 对白体( 用于剧本) 等。不同语体有不同的特点，如口语语体多用 俗语、 - j 惯语；句式简短、灵活、结构简单，多层次的修饰语一般环 用，关联词语少；语义外显，语气、态度、情绪直接表现出来，言语 主体的双向交流对言语的影响极大等等。而书面语语体的特点是很少 用俗语和习惯语，多用完整句，句式严谨，句法繁复，多用关联词， 结构复杂，言语主体之间的双向交流不直接，多在正式场合使用等。 加强对上述语体知识的了解和认识，旨在培养学生在交际时无论在口 语运用还是在书面语运用方面，无论在读写实用文章还是鉴赏各类文 学作品方面，能够得体地、有特色地、灵活地、有效地运用语言手段， 有独到见解，而不是人云亦云，毫无个性。 7 体态语知识。言语交际是人们进行社会交流的基本的、重要的、 经常进行的手段，它伴随着动作和表情的非言语交流。在实际生活中 手势语、目光语、表情语、服饰语、姿势语等体态语在言语交际中的 功用和魅力是巨大的，它们比理性的语言往往更能表现人的“感情和 欲望”，是言语交际过程中的一种重要的辅助手段。在言语交际中恰 如其分地利用各种体态语经常可取得出乎预料的语言运用效果，同时 还可以“察言观色”获取更多信息。这种“非言语的语言”的知识 对培养语用能力是适用和必须的。 进行语文知识教学时，对上述言语交际知识要求择其要点和基本 点进行教学。国家教委副主任柳斌曾指出：“解决能力的问题，绝对 不能采用系统地讲授知识的办法，而是要通过大量的实践训练活动， 不能用知识的讲授代替能力的训练，代替学生的语文实践。过于追求 知识教学的系统性、完整性，必然把中小学的语文教学引向死胡同。” 【17 ) 此外，我们应注意到，动态的言语交际知识与静态的语言知识不 是两相隔离的，舍弃语言知识光谈运用和交际的知识，正如原来教学 中舍弃“运用语言的知识”而光谈语言知识一样，都有偏颇，都不 利于学生语用能力的培养。只有本着动静结合的原则，将两种知识互 相渗透，相互融合，统一于语文知识和课文的教学过程中，才能为语 言运用能力的培养打下一个全面的知识基础。例如，在语言教学中大 量的语音知识的传授可渗透语境知识，使学生不仅学到静态的语音基 本常识，而且明白动态的语言组合中如何运用这些知识，从而使自己 的表达得体。教学古典和现代诗词的课文时，平仄规律和押韵知识是 必须传授的内容，若只讲什么是平仄? 什么是押韵? 诗词为什么要讲 平仄? 这首诗或词是如何押韵的? 押的什么韵是不够的。因为学生在 掌握这些知识后，关键是要在自己运用语言时能发挥作用，这才是学 习他人的语言经验的真正目的之所在。这时便需要语境知识的帮助 了。请看柳宗元的( ( 江雪：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁， 独钓寒江雪。”这是柳宗元被贬永州时，写的一首即景抒睛的名篇， 诗人当时受到残酷的迫害和打击，一腔忧愤积郁于胸，他借这首诗向 世人倾诉自己的愤懑与悲凉，让人们理解自己这傲骨铮铮的气慨和不 可排泄的落寞情怀，为达到这种交际目的，适应这种语境，作者选用 了“绝、灭、雪”这三个入声字作韵脚。我们通过学习静态的语言 知识可知，入声念起来急促低沉，用作韵脚，在诗中反复回环，显得 单调沉闷，令人不快，但却正好用来表现诗人那失意的孤寂和沉郁的 悲愤，读者也正是从这旋律中领会到柳宗元的感情。又如苏轼的念 奴娇- 赤壁怀古，李清照的( ( 声声慢寻寻觅觅皆是孤寂悲愤、 抑郁伤感的语境，因而作者都选用了入声字押韵。可见语境有异，用 韵不同。若我们在教学中将这种语境知识和语音知识融会贯通地教给 学生，就能使学生学会根据语境来用韵，从而真正将所学的静态的语 言知识运用起来。也只有这样，静态的语言知识与动态的言语知识才 能在语文教学中有效结合，为全面地培养语用能力发挥作用。 ( 二) 强调从言语交际角度进行课文读解。运用“语境教学”、 “语体教学”服务于课文教学，指导学生学习和体验作者运用语言 的经验，并使之内化为学生发展语用能力的间接经验基础。 语文课堂教学的内容除了知识教学外，所占比例最大、所用时间 最多的就是课文教学，所谓“操千曲而后晓声，观千剑而后晓器”， 这是培养学生语用能力最主要也是最重要的途径之一。我们常见到这 样的语文课：这篇课文讲了一个什么道理，表现了一个什么思想，反 映了什么问题，批判了什么，赞扬了什么，或者描写了什么，给我们 以什么启示等，就是不讲这些内容是怎样用一种什么言语方式来表达 的；对一篇篇课文进行“零件拆析式”的教学，学生能讲明文中词 语的意思，能做出一道道围绕课文而编排的阅读理解题，能指明文章 的写作特点、主题意义等等，却不明白作者为什么要这样组装这些“零 部件”，这样组装的妙处何在? 课文教学索然无味，语用能力得不到 切实提高，归根结蒂就因为我们长期以来仅仅将文章当作是“一种语 言知识学习的信息载体和教学媒介”来认识和教学，而没有从言语交 际角度更本质地认识文章的内涵。 课文( 即文章) 实质上一种言语交际行为和方式，是作者与读者 之间书面的言语交际，文章作者的表达和读者学生的接受构成了这种 言语交际行为的两端。从表达一方看，一篇篇课文都是作者站在一个 特定的语言环境中向不同的读者( 交际对象) 表述自己或他人对人生 的体验、对世界的把握、对世态的品味；为了达到在特定的环境中准 确表达特定的语意的目的，他精心组合语言，巧妙排列词句，悉心布 局谋篇，采用丰富的语言材料，展现各种各样的表达风格。而接受一 方( 即读者，在此特指学生) 则通过文章穿越时空，体会理解作者的 思想感情，并学 - - j 他独具匠心的写作技巧，获得运用语言的间接经验。 当我们站在这样的角度来看文章时，则不仅会看到文章的语言要素， 文章的结构层次，文章的义理内容，还会看到文章的言语意义；不仅 通过文章了解和学习到运用语言要通顺规范、表达思想要清晰深刻， 还通过文章知道运用语言要选择恰当时机，要得体，要有风格和个性。 我们有必要将“语境”和“语体”概念引入到课文教学中去，指导 学生学习间接言语经验，使课文读解完全服务于语用能力的培养。 语境是言语交际的客观环境，言语总是与一定的语境相关联，运 用语言也总是在一定的环境中发生和进行，适切语境是判断语用得体 的最高准则。在过去由于缺少“言语交际”的理论视角，我们对语 境在语文教学中的地位认识不足，在课堂教学实践中也重视不够，许 多课文教学停留在运用语言策略- j j + 析阶段，而忽略了语境分析这一关 节，这对培养得体地运用语言的能力是不利的。当然，对许多优秀的 有经验的教师来说，某些语境中的因素早已潜移默化地渗透在他们的 教学之中，例如随文释义、介绍时代背景作者生平、强调理解课文要 “字不离句、句不离篇”等等。但是，这种语境因素教学经常是零 碎的、不完整的，不是教师精心设计的教学步骤中必不可少的重要环 节，它们的出现往往带有很大的偶然性，如果能够有目的有意识地在 课文教学中运用语境教学，对培养学生的语用能力将很有帮助。在运 用语言过程中，表达者的说话或写作都得遵循语境对话语的语意线索 和结构线索的制约，若违反它，即使驾驭语言文字的技巧再熟练，说 ( 写) 出来的话语也很难得体，不可能达到预期的交际效果；就言语 接受者而言，无论听话或阅读，又得借助语境方能理解其真实含义， 若脱离语境孤立地理解语句，即使能通晓语言文字，也只能停留于字 面意义的理解。只有在具体语境中才能显现出语言组装的奇妙和使用 语言的高超能力。 讲析课文时灵活运用语境的作用是显而易见的。如鲁迅先生的社 戏是初中学生必学的一篇课文，围绕看“社戏”、作者以第一人称 形式作了精彩的描述，但要让学生真正读懂( ( 社戏，体味作者运用 语言的风韵神致，就得透过语境看其“戏外戏”。社戏全文记载 了“我”二十年三次看戏的经历，前两次是辛亥革命后在北京看戏， 后一次是少年时代在浙江绍兴小村庄看社戏，课文节选了看社戏的部 分。在采用语言策略扫清文字障碍、理顺句间关系后，我们的目光落 在了课文最后部分“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的 好豆，一也不再看到那夜似的好戏了。”这段话是这篇课文的“文 眼”所在。对这段话，如果仅仅讲到它是作者对少年时代生活的怀念 或者是对农家小朋友诚挚可贵情谊的赞扬是不够的，局限于这个层次 的讲解将会使文章的深层意义及作者这样写的真实意图和文章的艺术 魅力消失殆尽。我们从文章描述来看，“我”虽然极盼望到赵庄去看 社戏，但因找不到船延误到晚上才去，去的晚了“近台没有什么空了”， 只得远远地看。又因“晚上看客少，铁头老生也懈了”，故没看到他 连翻八十四个筋斗的精彩场面，连“我”最愿意看的“一个人蒙了 白布，两手在头上捧着一支棒似的蛇头的蛇精”和“套了黄布衣跳 老虎”的表演也未见着。所看的只是小旦咿咿呀呀的唱，小旦进去了， 立刻又出来了一个很老的小生接着唱后又是老旦唱，站着唱， 坐着唱，惹得双喜他们破口喃喃地骂，“我”也是忍耐地等着，终是 怕老旦会唱到天亮，打熬不住，只好走了。这样看来“我”在赵庄 看戏并末看到自己所喜欢的好戏，但为什么却说“真的，一直到现 在也不再看到那夜似的好戏了”。岂不矛盾? 其实这正是作者蕴 意深刻所在，是作者运用语言的独到之处。要了解作者这段话的深刻 蕴意，领略作者运用语言的独到功夫，只能从其语境中去掌握。首先 从作者写作时的社会环境、自然环境等因素中去品味。( ( 社戏写于 1 9 2 2 年1 0 月，那时的中国袁世凯称帝，张勋复辟，段祺瑞执政，军 阀混战，中国局势一片混乱。鲁迅在其( ( 自选集自序中说：“见过 辛亥革命，见过袁世凯称帝，张勋复辟，看来看去就看得怀疑起来， 于是失望、颓唐的很了。”由此在( ( 社戏中，鲁迅先生以戏剧小舞 台来象征社会大舞台，这戏台上“红的绿的”“你唱我唱”“乱打”“互 打”，犹如当时中国的政局一片混战、黑暗与荒唐，这在社戏前 半部描述在北京看的两场戏中已做了隐晦的表达，发出了“我近来在 戏台下不适于生存了”的呐喊，节选课文中没有出现这些话语和背景， 但这是理解社戏的重要情景语境，只有讲清这种语境，学生才能 领会作者在课文中流露出的诸多对乡村宁静生活向往，对少年伙伴淳 朴、善良、友爱、无私品德赞美的情绪的真实意图，才能领会为什么 在赵庄没有看到“我”所盼望的社戏，却说出“一直到现在， 也不再看到那夜似的好戏”的话的深层意义。然后再从其上下文语境 来看，“我”虽然没有看到自己所喜欢的戏目，但夏夜行船，河水、 月光、山色，远处戏台上飘来的笛声所带来的兴奋；归航途中的“水 上飞舟”，双喜等小伙伴奋力划船，“那航船，就像一条大白鱼背着 一群孩子在浪花里蹿，连夜渔的几个老渔父，也停了艇子看着喝彩起 来”所带来的刺激；岸边偷豆，船上煮豆、吃豆及琢磨着如何对付八 公公的嘻戏所带来的乐趣，大大地弥补了未看到好戏的遗感，满足了 少年喜动厌静的天性，故而发出了“一直到现在也不再看到 那夜似的好戏”的无限的感叹。如果老师在教学中能这样从语境角度 去引导学生体味课文的这段话，那么学生就能体会和了解作者在特定 环境中运用