（教育技术学专业论文）课堂中教师捕捉与利用学生资源的能力培养研究.pdf

摘要： 随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，课程资源的开发与利用正引起教育 理论与实践领域的重视与探讨，课程资源的有效发掘与利用作为课程目标达成的重 要基础和前提也越来越成为人们的共识。但从当下课程改革的理论研究与实践来看， 学生作为一种十分重要的、富有活性的课程资源却被有意或无意地忽视了。 学生资源是在课堂教学中来源于学生、通过师生互动而生成的资源，包括学生 出乎教师设计的问题或回答、课堂中突发的事件或学生的特殊表现等：表现形式包 括学生的语言、行为和情绪以及有一定课程意义的氛围、环境、信息和机会。在新 课程实施中，很多教师意识到新课程的实施需要课程资源的支持，应积极开发并利 用校内外各种课程资源。教师们一方面普遍感到课程资源匮乏，一方面又对课堂教 学中蕴涵的丰富的学生资源缺乏认识，忽视对学生资源的捕捉、利用与开发，致使 大量的学生资源流失。教师应将学生资源作为重要的教学资源，提高识别学生资源 的能力，并积极捕捉、利用与开发学生资源，以提高课堂教学效果。为此我们课题 组对课堂中教师捕捉与利用学生资源的能力培养进行了研究。 通过研究，我们得到了学生资源的概念、特点( 生成性、动态性、多样性、待 开发性和难以复制性) 和种类( 按照不同的分类方式分为语言类、行为类：主动资 源、被动资源；良性资源、不良资源；集体资源、个体资源；错误资源和偶发事件 等) ，并在学生资源的捕捉、利用技巧与开发途径、原则进行了初步的研究，得到了 实践层面的成果，即： 学生资源捕捉、利用三环节：我们可将对学生资源的捕捉与利用过程分解为以 下环节：产生与表现环节、发现与捕捉环节、分析与使用环节。 捕捉学生资源的三十二字方针： ( 1 ) 八方听音，眼观六路 ( 2 ) 情满心宽，机敏果断 ( 3 ) 以学为本，推波助澜 ( 4 ) 宜取宜存，反馈遴选 利用学生资源的原则与方法：捕捉到学生资源后，教师要进行分析并加以利用， 可采用以下方法：( 1 ) 从学生资源的利用时间上来说，可分为即时利用和延时利用： 也可以说是热处理和冷处理。( 2 ) 从学生资源的利用原则上来说，可包括放大原则、 缩小原则与搁置原则。( 3 ) 从学生资源的利用者来说，可将教师利用与学生利用相 结合。 开发学生资源的途径：( 1 ) 创设情境激活法；( 2 ) 搭建平台展示法；( 3 ) 走下 讲台巡视法。 开发学生资源的原则( 1 ) 教师开发学生资源必须遵循“心中有学生、眼中有资 源”的原则。( 2 ) 开放的原则。( 3 ) 在预设中生成的原则。 在培养教师捕捉与利用学生资源的能力方面总结出以下途径： 1 通识培训帮助教师认识学生资源。 2 听课研讨在实践中锤炼技巧。 3 搭建交流平台教师间的互助培训。 4 专家引领帮助教师走出“高原期”。 研究中每一位教师都经历了以下三个阶段： 第一阶段：发现捕捉学生资源。 第二阶段；捕捉后利用学生资源。 第三阶段：开发学生资源。 通过研究，实验教师捕捉和利用学生资源的能力逐步形成，教师的教学能力普 遍提高，教师在辛苦与蜕变中成长起来。研究促进了教师教学观、学生观、教学行 为的变化，促进了教师多元评价观和学生资源捕捉、利用和开发能力的形成。 关键词：学生资源捕捉与利用 a b s t r a c t t h ei n c r e a s i n ga d v a l l c e m e mr e f b 咖sw t l i c ha l o n g 谢t 1 1an e wt u 】mo fe l e m e t l t a r y e d u c a t i o nc 删c u l 啪，l ec 嘶c u l mr e s o u r c e sd e v e l o p m e n ta n dt h eu s ea r ec a u s i n gt h e e d u c a t i o nt h e o r y 锄dt h ep r a c t i c ed o m a i nv a l u ea n dt l l ed i s c u s s i o 玛也ec w r i c u l 啪 f e s o u e se 丘如t i v e l ye x c a v a t e sw i m 也eu s eo ft l l ei m p o r t a n tf 0 m l d a c i o na i 埘t 1 1 ep 1 - e m j s e w h i c ha c h i e v e sa st 1 1 ec 嘶c u l u i ng o a la l s om o r ca 1 1 dm o r eb e c o m e sp e o p l e sm u t u a l r e c o g n i t 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e rs h o l l l ds m d yi tl i k et l l i s ： 1 i n s t a ma n dp o s t p o du t i l i z a _ t i o no f t h et i m eu t i l i z a t i o n 2 e x t e n d ，r e d u c ea n ds h e l v e 砸n c i p i ame x p l o i t a t i v ep r i n c i p i a 3 c o m b i n em et e a c h e ra n ds t u d e n t si l ls t u d e n t sr e s o u r c ee x p l o i t e r t h em u t e so fs t u d e r l t sr e s o u r c ee x p l o i t a t i o n 1 c r e a t et h es i t u a ：【i o n 2 b u i l d m e p l a c e 3 c h e c ku pe v e r ys t u d e n t t h e 掣i n c i m ao fs t u d e n t sr e s o u r c ee x p l o i 住t i o n ： 1 r e s a u r c ee x p l o i t a t i o nm 璐tb es e r v e dt ot l l es m d e m s 2 r e s o u r c ee x p l o i 忸t i o nm u s tb e 稍d e l yu s e d 3 r e s o u r c ee x p l o i 诅t i o nm u s tb ef i l l 恤e rs t u d i e d g e n e m l l ys p e a k i n g ，w eh a v cg o tm 锄甲e x p e r i e n c e sa b o u t r e s o u r c ee x p l o i 诅t i o n 1 t h i n i n g 一i tc a nh e l pt h et e a c h e r t or e a l i z er e s o u r c 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随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，课程资源的开发与利用正引起教育 理论与实践领域的重视与探讨，课程资源的有效发掘与利用作为课程目标达成的重 要基础和前提也越来越成为人们的共识。但从当下课程改革的理论研究与实践来看， 学生作为一种十分重要的、富有活性的课程资源却被有意或无意地忽视了。 从课程改革的理论研究来看。随着课程改革的启动与推进，课程改革的相关理 论研究也随之蓬勃发展。但是，从目前有关课程改革的理论研究来看，课程资源的 相关研究是非常薄弱的。在有关课程资源的研究中，主要集中在课程资源概念的界 定、课程资源的分类、课程资源的系统与结构、课程资源开发的基本途径与原则等 方面，而学生作为一种十分重要的课程资源仍未引起理论研究的关注与探讨。没有 对学生这种具有内生性、生成性、鲜活性的课程资源的研究与尊重，没有将学生也 作为一种重要课程资源的课程资源意识，将会极大地影响课程改革的顺利、深入发 展。 建构主义理论认为学习在于自身主动的建构，学习者是一个自我建构知识的自 生产系统，善于自我反省，构成教学的中心，他们的学习目标和终点不是被教 师在课前预先设定的，而是根据自身的学习情况随时变化。教师作为知识权威的角 色发生了转变，他们自觉地带领学生从联系和互动中去建构知识和从自身错误中学 习。因此，教和学都是在不断调整和重新建构的。 叶澜教授曾说现在提倡的改革观念转变，脱离了教师的教学，没有真正在教学 实践中实现内化。因此，课堂教学缺少生命活力，教师的价值观念还停留在“传递 知识”上，就算关注到学生技能、技巧，甚至能力和智力的发展，也仅仅是“点缀”。 “课堂教学的中心或唯一目的”仍然是完成教学任务、课堂仍然是“教材为中心”、 “教学过程的设计成为课堂的规定性教学任务”，上课的过程就是执行并完成教案的 过程。课堂成了演出“教案剧”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”， 大多数学生是“群众演员”和“观众”。而造成这种状况的一个重要原因就是长期以 来对教学过程的认识偏差，即特殊认识论过程观的片面认识。她指出“当前我国基 础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养 能在当代社会中主动、健康发展的一代新人；拓展学科丰富的育人价值；按育人价 值实现的需要，重组教学内容；综合设计弹性的教学内容。”而学生的“发展”“作 为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的”，还有赖于师生、生 生之间的交往和互动。她提出，教学过程中师生之间要建立起的是特殊的“我与你” 的“人人”关系，让学生结合自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的 信息，进行多种形式的交流，实现教学过程中的资源生成。要把师生的教学活动当 作“不可剥离、相互锁定的有机整体，把教学过程看作是师生为实现教学任务和目 的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动 态生成的方式推进教学活动的过程”。 然而不论是后现代的新视角还是叶澜教授对动态的教学过程观的内在逻辑的分 析。都还只是思维方式和动态教学的倡导。具体到动态生成的教学过程的机制、特 征，对教学论学科建设的意义等方面的研究还不够深入，而要在改革的过程中实现 对具体教学情境的研究和改革，这一点却是必须的。 在有关教学资源的研究中，教学资源被定义为“支持学校教学活动的开展，解 决教学问题所必需的诸客观条件的综合”，认为教学资源从广义上包括着社会制度、 社会风气、科技水平、家庭条件、社区文化及设施等等，从狭义上即从学校教学工 作的角度来看，包括了教学活动场所、教学时空、学校设施、仪器设备、师资配备、 图书资料、社会信息、校风班风、师生人际、精神品质等。这一理解使教学资源突 破了教育资源是教育经济条件的局限，尤其强调文本资源、智能资源、实物资源、 时空资源、现代媒体资源、设施资源、社会信息资源和人际与情感资源等都是教学 可用资源，突出了对无形的、隐性的教学资源的利用问题。 因而，加强对课堂教学资源的研究，有着重要的理论意义和现实价值。 1 2 研究的目的意义 1 2 1 拓展教学资源。 课堂教学资源是支持课堂教学开展并为课堂教学利用的各种条件，它在课堂教 学活动中扮演着重要的角色，是课堂教学开展的基本条件和主要支持因素。如果课堂 教学资源贫乏，那么教学活动在一定程度上就失去了凭借和依托，有效的课堂教学也 将无从谈起。 对于教学资源的认识，大部分人公认教材是最主要的教学资源，但是往往忽略 了与学生生活经验相关的社会资源和学生在学习过程中出现的问题资源，尤其是学 生在学习过程中出现的问题资源更容易被教师所忽略。基于教学资源的三个层面。 我们的研究旨在让更多的教师认识学生资源，拓展教学资源，使课堂教学从静态走 向动态。因而，加强对课堂教学资源的研究，有着重要的理论意义和现实价值。 1 2 2 促进学生发展，体现素质教育的宗旨 当前课程改革的基本理念也是以人的发展为本，关注学生已有的生活经验，所 以将学生视为资源是符合这一基本理念的。学生资源是开发潜力最大、应用价值最 高的课堂教学资源。因为每个学生都有强大的“内存”，他们已有的知识、经验和智 慧构成了教师教育教学活动的活性资源。正如华东师范大学叶澜教授说：“教师，要 把孩子们的思维看成是丰富的教学资源，要收拢学生头脑中发出的波，集波 成澜，再推给学生，这便是生动的教学资源。”也就是说，课堂上如果教师注意从 学生那里捕捉到很多有价值的信息，生成教学资源，对教学内容的整合、丰富、深化 具有很大的启发作用。 素质教育是旨在培养人( 公民) 的基本素质的教育，它具全体性( 面向全体学 生) 、基础性( 强调当年段、学段基础性知识、能力、习惯与态度的学习) 、平衡性 ( 身心方面的诸种素质较为平衡) 、内在性( 是内在的，不是外在的。不断内化为稳 定的品质及人格) 、发展性( 支持人的可持续成长) 等特征。我的研究也刚好是符合 了这一理念。 1 2 3 充分发挥信息技术的作用，让其为教育教学服务。 在信息社会的发展下，各种信息技术、多媒体技术在教育中的广泛应用，为创 新人才的培养起了重要作用。基于新的教育思想、教育观念、应用现代信息技术， 促进创新人才的培养是当前教育改革的重要内容。教师运用教育信息处理技术对教 学过程客观、定量的分析，可以更好地分析课堂教学，帮助教师更有效地捕获和利 用学生资源，并进行有效地反思，这不仅对于教学本身是一种提高，而且还有助于 培养和提高教师的信息素养。 1 2 4 增长教师教育智慧，促进教师专业发展 一名教师从不成熟到成熟要经历很长的时间，而从一名经验型教师向专家型教 师发展也要走很长的一段路。教师的经验和智慧都是在课堂中磨砺出来的，当课堂 中出现意外事件的时候，优秀的教师和一般的教师的不同就在于能够恰当处理，游 刃有余。而当教师能够意识到这属于学生资源，那么在课堂中就会有意识的捕捉并 利用，这样就可以使教师的课堂智慧逐渐提升，缩短与优秀教师的距离，缩短成长 期。这也就为教师的专业发展提供了一条有效的途径。 2 文献综述 2 1 课堂中学生资源研究的现状 2 1 1 早期研究 2 1 1 1 怀特海的过程观与杜成关于“经验改组改造”的认识 早期对教学过程的认识主要还源于哲学研究。怀特海在他的科学新哲学中直接 指出认识变化就是“一种关系的根本观点”，他说“实在是始终不断进行的过程：形 成、毁灭的过程”，这里“相互关系”带来的变化和“转化”问题，以及从“形成” 到“毁灭的过程”就是一种动态的再认识和再建构的过程。怀特海的过程实际指向 的是一种动态的形成着的“新创造”，这里的“新创造”实际就是我们说的“生成”。 杜威则最早将哲学和教育教学联系起来。在他看来，“变是绝对的，不是有所保留的、 羞羞答答的，世界的最大特点就是不定性，这种强调变化、过程的思维方式在他关 于教育目的的理论( 反对所谓的教育预备说和展开说) 中有充分的体现”。1 9 1 6 年，在 民主主义与教育中，杜威明确表示“教育就是经验的改造或改组”，“教育过程 是个不断改组、不断改造和不断转化的过程”，“重要的是生长的过程，改善和进 步的过程，而不是静止的成果和结局”，这己经涉及到具体的教学。杜威认为“经验 意义的增长，是和我们对于所从事的种种活动的相互关系和连续性的认识相应的”。 因此他对赫尔巴特的教育教学思想进行了猛烈的抨击，认为这种主知主义的教学仅 仅以学习前人知识、课堂系统讲授和教师作为教学活动的中心( 三个中心) ，而唯独 没有考虑到真正的儿童。因此他提出要在学习的过程中让学生思维，尊重儿童和发 展他们创造性思维。“从做中学”就是杜威全部教学过程理论的基本原则。这就向超 越赫尔巴特的知识与能力分离的二元对立思维跨出了一大步。遗憾的是杜威的教育 过程观“过分强调了变动性而忽视了稳定性”，“过分强调了无限性而忽视了有限 性。”，因此，他也远远没有摆脱二元的束缚。 2 1 1 2 博尔诺夫对“教育的非连续性”认识 对教育的不确定性的论述也一定程度上使人们对教学过程的非连续性和动态性 有了一定的认识，而在这一点上，贡献最大的当推德国著名教育哲学家博尔诺夫 ( o t t of r i e d r i c hb o l l n o w 1 9 0 3 一1 9 9 1 ) 。博尔诺夫在其著作( ( 教育人类学中提 出，“以往的各种教育学派有一种共同的认识，认为教育是一个连续性的活动”，但 事实上，教育是一个非连续性的过程和连续性过程的统一，在教育教学的过程中不 可避免会出现各种困难和干扰，使预定的效果深受其害。教育过程由于不断受到“遭 遇”，( 这里的“遭遇”意义比较广泛) 而有了创造的前提，并由此不断变化发展。“遭 遇不是事先计划好的，它是不可预料的，在任何时候都可能出现”，而教学“只能创 造一种可能的遭遇的前提”，至于“是否以及何时会产生遭遇则不是教师能决定的”。 正是遭遇“以粗暴的方式突然中断通常是连续性的生活过程”使得教育变得非连续， 所以人们注意到，教育不仅要给学生文化知识，还要注意促进其个性的和谐发展， 培养他们的德行和其他品质。博尔诺夫的“遭遇”，开始不仅仅是宏观层面的教育过 程了，非连续性过程关注到具体的教学，与我们所说的非预期事件有着非常相似的 意义。正是由于“遭遇”的作用，教育变得复杂起来，也给了教学过程新的方向。 博尔诺夫提出的遭遇更多的是一种精神体验，这只是教学过程具有非连续性的 一个重要方面，课堂教学中的“遭遇”非常之多，包括各种的非预期事件，也包括 精神体验，而“遭遇”的出现给课堂带来的影响正是我们研究的重点。 2 2 1 动态生成过程观的提出 2 2 1 1 后现代的方法论贡献及对教学过程的新理解 本世纪8 0 年代中期以来兴起的后现代哲学思维方法倡导创造、鼓励多元、关系 和批判重建，昭示了研究方法论发展的一个新起点。这类研究范例反复强调了一个 主题，那就是如何按事物本来的复杂面目去认识和把握研究对象。对教学过程观的 研究是从对主客体关系即师生关系的批判开始的。现代哲学中的主体性观念，是以 主客体二分模式为基础的。后现代主义则认为，这种“主客二分是西方传统形而上 学思想方法即一正一反的二元模式的产物，”是“纯粹虚构的”。他们认为教学中师 生也是平等的，师生之间的交流是“主体间的对话”，是“你一我”关系，而非“我 一它”关系。认识不是起因于一个有自我意识的个体，也不是起因于己形成的主体 之上的客体，而是起因于主客体之间的相互作用，而这个作用通过儿童的活动作为 中介。教师最多是“平等中的首席”，这种平等的关系就从根本上批判了以往课堂 教学的教师中心，包括教师主导学生主体等等观点，从而也从理论上解救了课堂教 学的教师单方面设计的困扰，给了课堂教学过程新的理念，比如，最典型的建构丰 义理论，就认为学习在于自身主动的建构，学习者是一个自我建构知识的自生产系 统，善于自我反省，构成教一学的中心，他们的学习目标和终点不是被教师在课前 预先设定的，而是根据自身的学习情况随时变化。教师作为知识权威的角色发生了 转变，他们自觉地带领学生从联系和互动中去建构知识和从自身错误中学习。因此， 教和学都是在不断调整和重新建构的。后现代学习理论提倡的这种学习过程本身就 是动态的和不断生成的，是在人一人的互动中产生的。 2 2 1 2 我国的研究：动态生成过程观的提出 8 0 年代以来，我国教学理论界展开了一场更为热闹的关于教学过程本质问题的 大讨论，人们逐步意识到特殊认识论的局限性。石鸥教授就在其著作教学别论 中直接明了地提出了新的论题：教学过程一流动的本质。他认为教学的意义理解根植 于过程的流动性本质，而流动的教学则根植于语言，教学具有流动性和顷刻的意义 生成性，这与语言和意义理解的随机性相关。因此，虽然“教学是在准备、超准备 和无准备的背景下交叉展开的”，但是“充分的备课准备是不能适应活生生的千变万 化的课堂教学现实的。” 最早也最直接提出建立动态生成教学过程观的当属叶澜教授。1 9 9 7 年以来她先 后发表了让课堂焕发出生命活力、重建课堂教学价值观和重建课堂教学过 程观等多篇文章，批判目前的课堂教学现状并在此基础上对教学过程再定位。叶 教授说现在提倡的改革观念转变，脱离了教师的教学，没有真正在教学实践中实现 内化。因此，课堂教学缺少生命活力，教师的价值观念还停留在“传递知识”上， 就算关注到学生技能、技巧，甚至能力和智力的发展，也仅仅是“点缀”。“课堂教 学的中心或唯一目的”仍然是完成教学任务、课堂仍然是“教材为中心”、“教学过 程的设计成为课堂的规定性教学任务”，上课的过程就是执行并完成教案的过程。课 堂成了演出“教案剧”，教师是“主角”，学习好的学生是主要的“配角”，大多数学 生是“群众演员”和“观众”。而造成这种状况的一个重要原因就是长期以来对教学 过程的认识偏差，即特殊认识论过程观的片面认识。她指出“当前我国基础教育中 课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代 社会中主动、健康发展的一代新人：拓展学科丰富的育人价值：按育人价值实现的需 要，重组教学内容：综合设计弹性的教学内容。”。而学生的“发展”“作为一种开放 的生成性的动态过程，不是外烁的，也不是内发的”，还有赖于师生、生生之间的交 往和互动。她提出，教学过程中师生之间要建立起的是特殊的“我与你”的“人一 人”关系，让学生结合自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息，进行 多种形式的交流，实现教学过程中的资源生成。要把师生的教学活动当作“不可剥 离、相互锁定的有机整体，把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教 学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方 式推进教学活动的过程”。 苏霍姆林斯基说：学生是教育最重要的力量，如果失去了这个力量，教育也就 失去了根本。 关于教育资源的界定有如下一些说法： 教育资源是一个宽泛的概念，总体来说可以分为两大类：一类是物化资源。以具 体的物质作为支撑，它包括人力、物力、财力等。另一类是非物化资源，以无形的物 质为依托，它包括时间、信息、无形资产等。这两种资源是综合体现其作用的，因此， 它们是一种组合资源。 ( 沈诒成) 所谓教育资源，是指教育的自然资源和社会资源的总和。教育的自然资源包括： 教育的自然条件( 土地、草木等) ，教育环境( 房屋、场地、社会教育氛围等) ，人 力( 未经开发的人力) 。教育的社会资源包括：教育的人力资本( 已经开发的人力) ， 教育资金以及教育技术。在教育上，习惯讲的人力是教育者和受教育者；教育的资 金资源主要是指以国家为丰包括社会向教育提供的教育经费( 教育的物质条件) ；技 术资源是教育可持续发展的必要条件。( 王惠青，杨新援) 教育资源是旨在开发教育对象的创造潜质、作用于经济社会发展和社会进步的 物力和人力的优化组合与合理开发。这里的物力，是指办学设施的物质构成：人力，主 要是指担负诱导和培育教育对象健康成长、发展的教师。( 吴廷熙) 从以上教育资源的界定可以看出教育资源被限定在人、财、物( 包括教育媒介、 教育内容、教育手段、教育组织形式和活动方式、教育场地与设备等) 三方面，把 教育资源仅看成外显的、有形的、物化的资料。实际上在教育中还有许多潜在的、 无形的教育资源，比如学生在质疑、答疑中出现的有利于教学、能引发学生思考的 问题或见解，它在课堂中随机出现、转瞬即逝，是教师授课之前所不能预测的。这 种资源就是我所要研究的学生资源。 传统的资源观认为教科书、教学挂图、音像等才是课堂教学资源。其实，教师、 学生本身也是珍贵的教学资源，他们在交往互动中时时生成着资源。一次精彩的即 兴发言，一个异于常规的举动，甚至一次看似干扰教学的突发事件，只要我们注意 挖掘，都有可能成为开启学生智慧之门的有利资源。( 邓祖勇，朱瑛课堂期待变化， 2 0 0 4 ) 在教师的诱导或在某种情景下，学生创造性地理解和运用知识或产生独特的感 受、体验，这就是我们常说的课堂亮点。课堂亮点是一种珍贵的课程资源，它可分 为可预设的和不可预设的两种。可预设的课堂亮点是精心设计、诱导的结果，教师 自然善加利用。常被忽略的是不可预设的课堂亮点，如学生的质疑。因为是突发的， 所以常被人忽视。( 邓祖勇，朱瑛课堂生成资源，2 0 0 3 ) 闰守轩在学生：不容忽视的课程资源中认为学生作为课程资源包括以下三 个方面： 1 、学生真实的生活体验。儿童真实的生活体验是多方面的，他们每个人不同的 已有知识与技能、不同的生活遭遇与情感体悟、个体缄默的本土化知识等都是他们 真实生活体验的写照与组成部分。在课堂教学中，教师不应漠视、拒斥儿童真实的 生活体验，要善于发现、理解儿童不同的生活体验，善于将之作为一种鲜活的课程 资源，使之与教学内容、目标发生良性的互动，借助这种课程资源达成教学目标， 同时使学生的生活体验得到检验、修正与丰富，实现二者的沟通、互补与融合。 2 、学生不同的思维方式。在课堂教学中，教师对每个学生的真正关注，真正做 到尊重、发挥学生的主体性，真正使课堂成为完整的人的生命成长的空间，一个重 要方面就是对课堂中学生不同思维方式的尊重、发掘与引导，它也是教学过程中一 种重要的课程资源。在一定意义上，教学就是要引导学生不同思维方式的碰撞，在 不同思维方式的碰撞中，学生的思维和智力经受真正的挑战，促使他们深入思考， 打开洞察事物的视阈，激发创造的欲望。 3 、学生多样的探索经历。在学生的探索过程中，探索的历程和结果必然会呈现 出多样性，有成功的经历和结果，也会有失败的遭遇和体验，就是成功或失败的探 索历程，每个学生的体验和感受也是不一样的。学生在探索的过程中所正在经历的 一切最直接地反映了他们的困惑、思索、体悟与需求，是他们成长过程中宝贵的资 源和“生长点”，是教学中最直接、最具生命活力的课程资源。正如英国思想家汤普 森所说：“历史不应只是成功者的历史，在人类的历史经验中，多数是失败的经历， 如果历史只记载成功，我们就会损失人类最为宝贵的财富”。 学生的经验是一种资源，学生的兴趣是一种资源，学生的差异是一种资源。( 谢 蓉，李国荣，努力开发学生的课程资源，2 0 0 3 ) 学生丰富的思维会成为教师的教学资源；优生的榜样力量会成为后进生的学习 资源；后进生的弱点与不足会成为警示优生的教学资源。( 闫久贵，学生：一笔生动 的教育资源，2 0 0 1 ) 教师不仅要把学生看作是“对象”、“主体”，还要看作是教学资源的重构者和生 成者。( 叶澜，重建课堂教学观，2 0 0 2 ) 2 2 课堂中学生资源的相关概念 2 2 1 关于资源 一般认为，资源是人类生产资料或生活资料等的来源。丰富的资源极大地推动 着人类社会的发展，而随着人类科学与文明程度的提高，又必然提升资源的丰富程 度，从而发掘出更丰富的资源来为人类所用。 随着人类社会的发展，人类的生产和生活越来越丰富多样，人们对资源的认识 与理解也越来越广泛。现在人们理解的资源，不仪仅指在自然界可直接获得的、天 然的物质与能量来源，而且还包括普遍存在于社会中的人力、信息、环境、时空等 等。资源既可以是有形的，又可以是无形的：既可以是天然形成的，也可以是人力形 成的：既可以是已经被利用的，也可以是尚未被利用的、潜在的。 资源是教育教学活动得以展开的基本条件。在人类教育活动的发展过程中，教 育资源也经历着逐步演变和丰富的过程。从目前对教育资源的研究成果来看，人们 对教育资源已经形成了一个比较宽泛的认识与理解。 人们对教育资源的理解可以分别从对“教育资源”、“教学资源”、“课程资源” 和“课堂教学资源”等几个概念的界定中略窥一斑。 教育资源指“教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力”。这一界定将 教育资源看作是支持教育活动开展的条件，侧重于强调教育资源是“教育经济条件”。 对教学资源的认识 在有关教学资源的研究中，教学资源被定义为“支持学校教学活动的开展，解 决教学问题所必需的诸客观条件的综合”，认为教学资源从广义上包括着社会制度、 社会风气、科技水平、家庭条件、社区文化及设施等等，从狭义上即从学校教学工 作的角度来看，包括了教学活动场所、教学时空、学校设施、仪器设备、师资配备、 图书资料、社会信息、校风班风、师生人际、精神品质等。这一理解使教学资源突 破了教育资源是教育经济条件的局限，尤其强调文本资源、智能资源、实物资源、 时空资源、现代媒体资源、设施资源、社会信息资源和人际与情感资源等都是教学 可用资源，突出了对无形的、隐性的教学资源的利用问题。 2 2 2 对课程资源的认识 在近几年的研究中，对课程资源的理解引人关注。课程资源指形成课程的因素 来源与必要而直接的实施条件，按照功能特点的不同可以分为条件性课程资源和素 材性课程资源两大类，前者包括直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力， 时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素，后者指 作用于课程并且能够成为课程的素材或来源的各种因素，包括知识、技能、经验、 活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面。对课程资源的这一理解 及划分方式更进一步地拓展了资源研究的广度和深度，使资源开发和利用更加丰富 化也更加深入和细致。 对课堂教学资源的认识 目前也有研究者从课堂教学的层面探讨了对课堂教学资源的理解，认为课堂教 学资源是支持课堂教学开展、并为课堂教学利用的各种条件。“只要这些条件能够在 一定程度上被课堂教学所利用，为一定的课堂教学服务，支持课堂教学活动的顺利 开展，就可以称之为课堂教学资源”，可以看到，资源在这里同样具有广泛的含义， 课堂教学中存在着丰富的可利用资源。 从对资源的广义理解上可以认为，资源的意义在于它对人类活动的有用性即价 值作用，也就是说，资源是能够支持人类活动进行的一切有利条件。在教育活动中， 这一理解使我们能够开阔视野与思路，更加广泛和深入地开发和利用一切有用资源， 在资源的开发与利用中促进教育教学活动生动地、富有创造性地开展和进行。 2 2 3 隐性资源：是指在课堂教学中学生在教师意料不到的情况下，提出一些“奇 怪”的问题。( 林存华，华东师大，课堂教学资源荒废现象的透视) 2 2 4 学生可开发利用的教育资源：指学生的潜能和学生在学习过程中表现 出的智慧和人格力量。它与教育媒介、教育内容、教育手段、教育组织形式和活动 方式，教育场地与设备等一起构成了教师在教学过程中的教育资源。( 张慧琪，学生 可开发利用的宝贵教育资源，2 0 0 1 ) 2 2 5 生成资源：师生在交往的互动中时时生成着课程资源，一次精彩的即兴发