（课程与教学论专业论文）小班中情感教育的研究.pdf

学位论文独创性声明 y 6 9 0 3 9 5 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究 。墨c 论文中除了特别加以标注和致谢的地方外，不包含其他人或其他机构已经发表豉 写过的研究成果，其他同志对本研究的启示和所做的贡献均已在论文中做出了明确的 明并表示谢意。 学位论文作者签名：白参祝 日期：砂岁f 2 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解辽宁师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即学校 权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。 人授权辽宁师范大学可以将学位论文全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以 昱影粤? 缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。保密的学位论文在解密后适用 学位论文作者签名：匀缸帮虱 导师签名：马让差 签字日期：7 卯互f z 2 签字日期：洲；，占胆 小班中情感教育的研究 小班中情感教育的研究 研究生：鲍枫 指导教师：马健生教授 专业：课程与教学论 中文摘要：小班化教育是未来教育发展的趋势。相对于大班型的教学来说，小班化教育具有更多的时空 优势，缩小班级规模为新教育理念的实施提供了广阔的舞台，以往在大班中难以得到真正贯彻与实旖的 情感教育在小班型中找到了适宜的土壤。情感教育是小班化教育的特色所在，两者要紧茁结合。情感因 子既是小班化教育的隐性资源又是小班化教育顺利实施的有力保障，更为重要的是，情感教育是小班 化教育的重要内涵，剥离了情感教育的小班化教育不是真正意义上的小班化教育。由于种种原因，目前 小班中情感教育仍然存在着一些问题，主要集中在教师对情感教育理解模糊、情感教育目标定位存在偏 差和缺乏情感教育操作技能三个方面。这在很大程度上消减了小班的教育成效，造成了教育资源的浪费。 转变小班教师的教育观，开展适台小班的情感教育模式研究，提升小班教师的情感素养，深入挖掘教材 内容中的情感因素是在小班中顺利实施情感教育的策略所在。 关键词：小班隋感小班化教育情感教育 一、问题的提出 小班化教育指的是：以促进青少年学生全面和个性均衡发展为目的，在缩减班级学 生规模的基础上，通过对包括教学内容、教学方法、教学组织形式、教学实施过程、教 学策略和教学模式等的改革而形成的一种班级教学活动形式。f 1 i “小班”是一个班级学 额概念，指的是针对以往的大班型教学的弊端缩小班级规模后较小的班型。目前，小班 这一概念在国际上还没有一个通用的界定，对小班班级规模的认定存在着地区差异性， 我国教学改革中确定的小班在美国教育界眼中却是大班，这一点是我们在傲小班教学研 究时，必须注意到的问题。2 0 世纪9 0 年代以来，由于我国计划生育政策的连续推行和 人们生育观念的转变，小学入学高峰逐渐跌落，在校生的人数逐年下降，特别是在一些 经济发达的大城市如北京、天津、上海等地，这种情况表现得格外明显。为了保护、利 用和优化配置现有的教育资源，满足人们接受高质量教育的需求，这些大中城市纷纷开 展了小班化教育的研究。经过一段时间的前期实验比较，人们发现小班学生的学业成绩 明显要优于大班学生的学业成绩，这一事实为小班化教育赢得了更多的赞誉。 小班化教育成功的秘诀何在? 一些教育理论家给出了连串的答案：缩小班级规模 后更有利于教师应用以往在大班中难以实施的先进教育手段和方法；班级规模缩小使得 班级内人际交往的空间增大，生生与师生关系更加融洽：学生人数的大幅度减少客观上 小班中情感教育的研究 提高了他们受关注的频率，更加有利于教师的个别化指导，而这对于那些在大班教学中 感到学业无助的学生来说，无疑具有重大的意义。将这些原因归类后，我们不难发 现，小班教育在认知与情感发展这两条主线上都要优于大班教育。换个角度来考虑这一 问题。我们也可以说小班教育在学生的认知发展和情感发展方面与大班学生相比都应该 具有自己的教育特色。小班教育的内涵应该包括认知与情感两个方面，而事实上，目前 的小班教育的研究重心却偏向了认知教育的一隅，有关如何促进小班学生认知水平提高 的教育方法、教育手段、教学策略等研究占据着小班教育的主阵地。相比之下，关于小 班教育促进学生情感发展的论述仍停留在表层，极少有人去探究小班学生学习积极性高 涨、表现欲和合作精神增强的背后，哪些因素起着积极的推动作用，哪些因素又阻碍着 小班情感教育功能的发挥。从决定着小班教育能否取得预期效果的关键人物教师来 看，小班教师普遍能够意识到师生关系的情感融洽能够促进教学活动的顺利进行，但却 鲜有人能够意识到师生关系的情感融洽对于教师自身以及小班学生生命内涵延展的重要 意义。也就是说，情意因子对于教学的工具价值已经得到了认可，但其对于参与教学各 方的理性意义却没有得到重视。此外，也极少有教师能够以科学理论为指导，游刃有余 地借助情感的力量来辅助认知教学。目前来看，小班的情感教育与大班的情感教育的水 平是等同的。小班化教育的优越性只体现在认知教学的一维。在此背景下，集中探讨小 班的情感教育问题，具有推进和深化小班化教育改革的全局性意义。 以往的情感教育理论只是集中于论证情感教育的意义及价值，较少涉及到具体的实 施原则、方法，也就是说只是尝试解决了认识论上的问题，而缺乏方法论上的指导。这 必然会给步履维艰的情感教育又设置了一重障碍。面对着令人震惊的生态和人文危机， 培养学生的道德感、理智感与同情心，提高受教育者情绪情感的自我调控能力，帮助他 们对自我、环境以及两者之间的关系产生积极的情感体验等情感教育目标的达成，将是 培养健全人格的新人，保障人类社会文明有序运行的积极举措。 二、国内外相关研究综述 ( 一) 小班化教育在国内外的发展研究 1 小班化教育在美国的发展研究 美国对小班化教育的研究主要经历了早期小范围的实验、调查、大规模试验三个阶 段。 早期的小范围的实验阶段：有关班级规模的小规模试验始于2 0 世纪2 0 年代，随后 开始涌现出大量的试验。在这个阶段，美国的怀特勒和威勒的研究比较突出，他们统一 了大、小班的教育内容与方法，并依据学习成绩将学生进行配对后分配到大班和小班， 只以班级规模作为实验变量。在经过4 个月的试验后，得出的结论是小班教学效果要好 于大班。而6 0 年代所进行的班级规模的研究，大体上得出的结论是由班级规模的差异 所带来的教学效果之间没有明显的区分。7 0 年代，一种成熟的研究方法，元分析法应运 而生a 元分析法对小型的相似研究配有对结果的数据分析因而受到了研究人员的欢迎， 并应用于早期的班级规模的结果分析，帮助研究人员得出一致的结论：接受小班教育的 时间短，通常对学业成绩作用小；越早加入小班，取得的功效越大：少于2 0 名学生的小 班对于克服传统教学中的弊端大有助益。但是，早期班级规模的试验普遍存在着样本小、 小班中情感教育的研究 试验期限短、测试方法单一，试验设计不够完善的弊端，所有的这些缺陷都影响到实验 结果的导出。 调查阶段：调查研究分析了学校和班级产生的自然差异探讨了这些差异与学生的 学业成绩之间的关联，从而为班级规模的成效提供了佐证。教育成就的调查在美国起始 于2 0 世纪6 0 年代科尔曼报告。这项大规模的研究得到了联邦财政支持，涵盖了一个全 国范围的样本，呈现了当时面临的许多教育问题。科尔曼报告开宗明义地宣称学生的学 业成就完全受家庭和同伴的影响，而非受学校特色所左右，这一结论在当时得到了普遍 认可。1 3 自此，研究人员开始运用调查来确证是否学校资金方面的差异或者说资金所能带来 的变革，比如小班教学，与理想中韵教育成就存在着紧密联系，但大多数调奁通常由经 济学家设计完成，带有许多设计上的缺陷，而且样本量也不大。 8 0 年代，经济学家汉纳谢克对咀往的研究潜心钻研，认为公立学校资金方面的差异 与教育成就无关，应该用一个充满竞争的私立学校市场来取缔公立学校的存在。他的观 点遭到许多批评，有人认为汉纳谢克的研究使用的样本不具有代表性，对许多干扰变量 未加控制，最大的失误就是没有直接检测班级规模，而只是简单地用生师比来代替，这 就使实验的结果不够精确。p 】但有几个设计严谨、大范围的调查直接检测了班级规模。 得出的结论是从低年级起长期加入小班与学生的学皿成绩相关，收益可能会是潜在的， 但在高年级加入小班，这种收益可能就不会出现了。 尝试陛方案与大规模试验阶段：进入8 0 年代以后，美国展开了班级瓶稹成效的大讨 论，一些州开始大规模的尝试性试验。在这些实验中有经验也有教训。较著名的有1 9 8 4 年 印第安那州的厦佳时机方案、1 9 8 5 年田纳西州的星方案、1 9 9 6 年威斯康星州的学生成就 保证计划和加利福尼亚的缩小班级规模计划。 印第安那州的最佳时机方案：1 9 8 1 年，印第安那州的立法机关拨款3 0 万美元展开 了为期两年的缩小班级规模成效的试点试验，这项试点试验在2 4 所随机抽取的公立学 校中的每个年级展开，起初两年实验的积极成效促使州政府在1 9 8 4 1 9 8 5 学年在全州内 的所有学校的一年级实行缩减班级规模，平均每1 8 名学生配一名教师。这项实验直到1 9 8 8 年才结束。研究发现小班的学生在阅读和数学方面收获较大。但是随之也出现了批评意 见，有人指出学生们不是被随机分配到试验和控制组的，并建议教师们对研究结果持保 留态度。这样一来，印第安那州的试验还不能成为小班教学具有说服力的论证。 田纳西州的星方褰：田纳西州的星方案( 师生成就比率方案) 是有史以来最大的也 是设计得最缜密的实验。1 9 8 5 年，田纳西州开始了为期4 年的研究，在这项研究中， 学生们被随机分配到3 种类型的班级：标准班( 一名有教师资格证书的教师和2 0 名以 上的学生) ：补充班( 配有一名教师和一名没有教师资格证书的教学助手) ；小班( 一名 教师和大约1 5 名学生) 。每名进入幼儿园的学生都被随机分到一种班型，并且在同种类 型的班级都要呆4 年。为了控制变量，研究要求每一个实验校都要有3 种类型的蚯级， 并要保证学生与教师是随机进行分配的。教师也不能因为他所教授的班级类型而接受特 别的培口f ia 在实验的第一年，有7 9 所学校和大约6 3 0 0 名学生参与研究。在每年的年 末，学生都要接受斯坦福成就测验，成绩被划分为阅读、词汇学 - - j 和数学3 类，结果发 现，小班学生的成绩很突出，而且在小班的时间越氏，成绩就越好，男女生之间不存在 小班中情感教育的研究 成绩的差异，但对于那些在传统教学中处于不利境遇的少数民族和郊区的学生来说，小 班教学所起到的作用要更大些。 为了确证小班教学对学生有着潜在的持续影响，田纳西州又进行了进一步的追踪研 究，一直到1 9 9 7 1 9 9 8 年度这些学生读到1 2 年级。研究才告一段落。结果表明， 在小班呆过较长时间的学生表现要好于标准班的学生。有一些小班学生还处于班级的上 游，这点在少数民族学生和郊区学校学生的身上表现得尤为突出。 尽管星方案的研究结果是令人振奋的，但是也存在不足。学生的样本并不能匹配美 国各种族的人口比例。同时，在实验早期，小班教学的积极成效就已经透露出来，为什 么学生家长没有要求将自己的孩子转入小班，这让人怀有疑问。而且，实验校和作为被 试的教师是自愿加入的，这就说明了那些教师和校长带有强烈的尝试革叛的愿望，这会 对实验的结果产生一定的影响，因此，还需要进一步的实验来确证小班教学的成效。 威斯康星州的学生成就保证计划：在田纳西州的星方案首次开始关注经济地位低下 的学生后，威斯康星州在这方面展开了更大规模的研究，取名为“学生成就保证计划”。 1 9 9 6 年开始了为期5 年的研究，加入实验的学区至少有一半的学生生活在贫困线以f 。 以自愿的形式邀请学区中所有的学校加入试验，但只能资助其中一部分学校。学校接受 了对每名学生2 0 0 0 美元的资助。所有申请参与计划的学校都如愿以偿。1 9 9 6 年。试验 在2 1 个学区中的3 0 所学校中的从幼儿圄到一年级的阶段展开，1 9 9 7 年扩展到2 年级， 1 9 9 8 年推广到3 年级。 威斯康星卅【计划将班级规模缩减到每个班级1 5 名学生1 名教师。选取的对比班 是同一学区内的有着相同的种族构成、家庭收入大体相当和学识起点相近的标准班。研 究结果与星方案致。但与星方案不同的是，学生成就保证计划涵盖了更多的其 也种族 的学生。在试验的最初成效公布后，卅政府很快将小班教学推广到全州范围内。 加利福尼亚缩小班级规模计划：1 9 9 6 年，加州开展了比以往任何研究都富有争议的 计划。在此之前，加州经历了许多社会问题，州长威尔逊宣布如果学校能将班级规模缩 减到2 0 人以下，那么每名学生将得到6 5 0 美元的资助。 问题随之而来，问题一：加炯确定的学生人数耍高于其他州所设定的斑级规模，与 其他州标准班的人数相同，但从另一方面来看，加州将3 0 4 0 人的班级缩减到2 0 人 已经是个进步了。阀题二：每名学生得到的资助不足，威新康星闸的计划中每名学生的 资助高达2 0 0 0 美元，而加州的资助才是生均6 5 0 美元( 后提高到8 0 0 美元) ，但这也 诱使许多学校加入实验。资金不足绘贫圃学校带来了一系烈后果，学校只好取消其它必 需的活动来支付雇佣小班教师的费用。问题三：缺乏合格的训练有素的教师，结果只好 雇佣了没有教师资格证书、缺乏训练的教师。教育资源也严重不足，缺乏冶动场地和教 室。只能通过挪用计算机教室、艺术教室、幼儿保育中心、教师体息室等来保证小班教 室的供给。为保证资金的到位，有的学校只好改变财政预算，将维修校舍的资金投入列 小班教学中去。 非官方资料表明，家长、学校和学生对小班教学普遍持满意态度。但在比较3 年级 的大班学生和小班学生的数学戏绩时发现小班教学韵成效没有前两个实验明显。 加利福尼亚缩小班级规模计划的失误在于前期资金投入不足，忽略了教育资源匮乏 和缺少台格教师所带来的一系列问题。给我 门带来的启示是在 故出一碾教育决策时，耍 于小班教学的成效还存有不同看法但大量的试验研究还是得出了几个比较一致的观点： ( 1 ) 在计划周密、资金到位的前提条件下，低年级的小班教学对学生有着潜在的 收益，并且在小班的时间越长，收益就越大。 ( 2 ) 当班级规模少于2 0 人时，小班教学在低年级的收益就会更多。在小班的教 学氛围中，无论是用传统的方式还是用其他的方式来检验学生的学业成就，都会得到满 意的答案。 ( 3 ) 低年级时在小班呆过的学生即便是在高年级回到了标准班，也会在早期的小 班教育中受益。 ( 4 ) 在传统教学中处于不利境地的学生在小班中的收获更大。 ( 5 ) 小班教学的成效没有性别差异。 2 小班化教育在国内的发展研究 上海和北京是考察小班化教育最不应当漏过的地方，迄今为止，它们依然是我国小 班化教育试验最深入的地区。在推行小班化教育中，上海起步之早和进展之速使上海的 小班化教育研究在国内一直处于领先地位。1 9 9 6 年秋刚刚组织专家进行小班化教育的可 行性研究，1 9 9 7 年就已经在黄埔等8 个区县的1 2 所小学启动试点；1 9 9 8 年试点学 校增加到1 5 0 所，1 9 9 9 年达到2 8 0 多所，一些区在一年级基本普及了小班化教育。目 前，上海有3 0 0 多所学校实施了小班化教育，小班化教学基本模式的研究重心已经转移 到中高年级。预计今后3 5 年，上海将有8 0 的小学实行小班化。北京市从1 9 9 7 年 开始进行小班化教育试验研究，到目前为止，有1 6 个区县的1 4 5 所学校，8 1 9 个教学 班2 0 3 0 0 名学生参加，平均班额不足2 5 人。i 6 1 台湾也于1 9 9 8 年开始了小班教学改革 实验。班额数控制在3 5 人以下。【1 我国小班化教育研究的侧重点主要集中在以下几方面： 首先，是关于班级规模对教育成效的理论探讨的研究。天津教科院的和学新博士提 出班级规模的大小影响到班级成员间的情感联系，班级规模越大，教师管理班级的难度 就越大：班级规模还影响课堂上的座位排列，进而影响到教学的成效；此外，班级规模 还影响到学生的身心健康和用脑卫生。【8 l 吴志宏认为小班教学有以下一些好处：有利于 推广“因材施教”的教育理念；学生由于获得教师更多的关心和辅导，学习成绩有一定 的提高；学生的语言表达能力和活动机会大大增加，思维更趋活跃：同学之间有了更多 的交流机会，因而有助于培养学生的人际交往能力；学生的品德行为问题有一定的减少： 家长普遍对小班教学表示欢迎，并且乐于协助教师教育自己的子女；教师的工作负担大 大减轻，可以有更多的时间和精力用于备课和探讨教改问题。嘲沈克非捷出小班教育与 大班教育相比，具有许多明显的优势：有利于形成平等、民主、互动的师生关系；贯彻 以学生发展为本的原则：发展学生的个性，因材施教；有利于开展教学研究和加快教研 成果的转化和应用：形成和谐的育人环境，整合育人功能；有利丁二加快薄弱学校的改造 工作，最大限度地实现教育平等。m l 其次，小班教学模式的探讨是国内小班教育的研究重心。在教育目标、教学结构、 教学方法、教育原则、教育策略、教育评价等方面都有论述。沈阳市大东区和睦路小学 在小学低年级小班化教学实践探索中，将教学目标定位于认知目标与情感目标的和谐共 进，重视提高学生的综合素质，培养学生的科学精神和创新思维习惯。在教学形式方面 5 小班中情感教育的研究 主要有教师包班进行教学与管理或教师协同教学两种形式。教师包班教学即是一个班配 两名教师。两名教师的职责在不同的地区有不同的分工，如上海通常采取的做法就是一 名教师教语文和数学两科，另外一名教师担任班主任并负责其余科目的教学：m 而在杭 州则是班级中的两名教师同时进行教学，一名教师负责主讲，另外一名则担任教学助理， 负责观察学生的表现，进行个别辅导。在教学方法方面，小班化教学注重突出学生韵主 体性，激发学生的参与意识，积极实行启发式和讨论式教学，倡导自主、合作、探究的 学习方式，创设多种有利于学生自主学习的教学形式。在教学组织方面，集体讨论、小 组合作学习、个人自觉思考、师生共同探讨已成为比较常见的小班教学形式。【1 2 l ( 二) 情感教育的国内外研究综述 1 情感教育在国外的发展研究 美国的情感教育最早可追溯到2 0 世纪6 0 年代的以感情促教育运动。当时的情感 教育更多地是为了防范青少年犯罪而实旆的，其理论基础为：只有动之以情，才能晓之 以理：概念性的理论如果从心理和动机激发的角度让儿童即刻亲自体验，就能更深刻地 掌握。那时情感教育的主旨仍停留在以情感促教学的工具价值阶段。这种状况在戈尔曼 出版了情绪智力一书后有所改变。戈尔曼“情绪智力”的概念一经提出便受到教育 者的高度重视，各个学校纷纷开设情绪教育课程。这些课程以戈氏的理论为核心，着重 培养孩子的正确情绪反应、体察他人的感受、人际沟通、自我意识与自我激励认知观念 的技巧等等。美国在这方面的研究主要集中于两个方面：一是在课程内容方面渗入情绪 情感的内容：二是将情感教育以一种隐性课程的形式出现，不单独开课，以免加重校方 的负担。这样来，既无需打破既有的教育格局和体系又实现了将教育内容完全渗透 到学生在学校生活的方方面面的目的。 另外，在情感课程内容设置方面也有较多的不同。凯伦麦吉所设计的课程内容主 要是：自我意识、决策能力、情绪管理、减轻压力、移情、交流、开诚布公、领悟力、 接纳自己、责任心、自信心、合群、冲突的解决；格兰特基金会则认为成功的情感教育 必须具备下列要点：情绪技巧的教育( 如识别自身情绪、评估情绪的强度、控制情绪、 延迟满足、减轻压力等) ；认知技能的教育( 如理解他人的立场和观点、了解社会所承认 或反对的行为准则、抱有积极的人生态度) ：行为技能教育( 主要细化为非语言表达与语 言表达两类) 。隐性情感教育强调要将情感教育融入学校生活，要纳入到现有的课程中去， 在既有的课程中，除了要完成认知教学的目标外，还要将情意内容引申进来。此外，隐 性情感教育还提出了多样化的情感教育方式。儿童在每个成长过程中都怀有不同的心事， 成功的情绪教育方式必须针对其发展阶段设计，并随着孩子心智的成熟以不同的方式重 复同样题材，使之既符台儿童的理解力又具有挑战性，并保证产生最大的成效。3 】英国 典型的情感教育实验表现为夏山快乐教育和体谅教育。夏山快乐教育是当代英国著名的 教育家尼尔提出的教育模式。尼尔认为，许多学校只重视知识的学习，忽视了隋感教育。 事实上，情绪、情感对人的影响远比智力大，没有比情感更重要的了。在这种思想的指 导下，尼尔将办学的主旨确认为尊重生命和个体。他认为生命的意义在于寻找乐趣、追 求幸福。教育是为人生做准备的，不能把教育着作考试、学问与班级。夏山学校的学生 有自己决定学习课程的机会，有安排与完成自己学习任务的责任。学生只上半天课，f 午大部自由活动，周一至周五晚上常举办晚会、话剧、讲演、电影欣赏等活动，星期六 6 小班中情感教育的研究 晚上全校举行学生自治会。学校以儿童“全人”的均衡发展为教育评估的基本指导思想， 注重学生学习过程的评价，强调学生进行自我比较。体谅教育是2 0 世纪6 0 年代在英 国学校兴起的一种以培养道德情感为主的道德教育方式。其代表人物是彼得麦克费尔。 体谅教育的宗旨是使个人摆脱不良品行。其核心是多关心，少评价，道德教育不应仅仅 分析规则和禁令。麦克费尔及其同事还编著了一套名为生命线的丛书，书中漫计了 循序渐进的复杂社会背景，并以此为平台对学生进行情感教育。 荷兰的学校自身拥有指导、咨询其它非教学性活动的自主权，每所学校的校长与教 学人员能够决定怎样安排完成教学以外的时间。荷兰的中小学普遍倡导学校给学生提供 一个安全空间，学生作为人而被人尊敬，他们的智力、社交与情感方面也能够得到充分 的激励和尊重。 丹麦的情感教育的显著特征就是由级任教师实旌情感教育，即在不进行能力分组的 前提下，学生在1 0 年的大部分时间里，每一个班级都可能会由同一个教师负责，班级 教师所承担的任务与心理治疗非常相似。然而一般而言，这些级任教师没有接受解决这 类问题的训练，只是凭借自己的良知来解决这些问题。m 】 2 情感教育在国内的发展研究 我国的情感教育研究起步较晚，近十年来才开始情感教育理论和实践的研究，但很 快就衍生出情境教学、愉快教育以及情知结合教育等多种情感教育形式。 情境教育是南通师范附小的语文教师李吉林在多年的教学实践中有感于小学语文教 学中暴露出来的“呆板、片面、低效”的问题而提出来的一种新的教学模式。情境教学 提出后，取得了良好的教育效果得到了普遍认可。情境教学以儿童身心的全面发展为 根本的出发点，注重创设教学情境中的美感，在美的氛围中去激发儿童的情感发展，进 而带动儿童认知能力的提高。它重视学生的自我教育能力，引导学生认识自我与客观世 界的关系，以促进其实现自我发展。在模拟的情境中，学生通过具体的操作活动和感性 直观，芨现物体的特性和关系。从而获得理性认识。 愉快教育是我国讨论得比较激烈的另外一种情感教育的模式。在教育实践中，人们 针对许多中小学生苦学厌学的现象寻求一种链使学生得到生动活泼全面发展的有效方 法。在以上海- - n 附小和北京一师附小为代表的七所学校的改革实践中，人们逐渐摸索 出愉快教育的一套成熟的理论。在教学目标上，强调具体目标的个性化与总体目标一致 性：在课程设置上，注重潜在课程对学生的影响；在教学方法上，强调多样化教学以激 发学生的学习兴趣；在教学评价上，注重激励性评价。 ( 三) 小班中情感教育的理论依据 2 0 世纪6 0 年代美国人本主义心理学的代表人物罗杰斯所倡导的“以学生为中心” 的非指导性教育思想可以说是小班化教育和情感教育的共同理论基础。 人本主义学派认为教育的目标就是促进学生变化和使学生学会学习，培养学生成为 能够适应变化和知道如何学习、有独特人格特征而又能充分发挥作用的人。要达到这一 目标，仅靠知识学习显然是不行的，它还应该包括认知能力和情感、意志的培养和发展， 包括良好人格和行为习惯的养成。进入2 0 世纪8 0 年代，一些人本主义者更是把情感与 认知的整体效应作为一种学习经验的成功范式。他们认为只有情感和认知的和谐共进才 能从根本上保证学习的效果，并借助于从观念中激发出的情感力量，克服认知和情感在 7 小班中情感教育的研究 某些方面的分裂，达到学习者及其所寻求知识的内在统一。【”l 这种思想体现在教学中， 则表现为重视个性交往，情感交流，艺术创造等活动：以人的价值实现，情感体验的满 足，精神健康，创造力的激发为教学宗旨：注重教材的主观价值，重视人文知识，审美价 值和道德价值等：教学活动依据具体情景，即兴发挥，崇尚直觉和灵感，注重体悟和领 会，不太讲究严密的固定程序。 1 6 1 正是在人本主义教育观的支持下，情感教育得到了进 一步发展的动力资源。同样它也是小班化教育的理论支点之一。小班化教育追求的是学 生生动活泼主动的发展，在知识授受的过程中，给予学生更多的自主表达权，鼓励学生 大胆提出自己的见解：在授课广度缩小的情况下，教师有了更多的机会深入挖掘教材中 的人文内涵，从纵向拓展教学的深度；开始注重学生在学习过程中的体验，力求使学生 在获取知识的同时，也能得到精神的愉悦。正是在共同的理论基点上，情感教育与小斑 化教育有了相互契合的可能。 此外，社会心理学家研究发现，单位空闻人口数量过多，会带来空间密度过大和空 间拥挤问题，而过分拥挤又会进一步给人的生理和心理造成损害。例如，在空间拥挤的 情况下，人们经常会表现出烦躁不安，好斗，富有攻击性，生理上由于机体过分紧张而 容易诱发各种疾病。美国的一项统计表明在入院求诊的胃肠病人中，由于情绪不好而 致病者占7 4 。我国小学生在校活动时间占据了他们三分之二的时间，其中绝大部分时 间又是在班级内度过，因此教室内的空间状况对小学生的身心健康有着很大影响。 1 7 1 缩 小班级规模无疑为学生情绪情感的激发与调节提供了良好的契机。在宽松、适度的班级 规模中，学生也容易获得教师情感上的支持。 三、小班中情感教育的价值 ( 一) 情感在小班化教育中的价值 现代社会的发展对人才培养的目标和模式都提出了新的要求。单纯的知识授受已不 是教育的唯一目标，未来教育的发展趋势重视情感知识的获取与情感能力的培养，认知 与情感是未来教育要完成的并行不悖的双重目标。这是因为情感教育的实行在提高受教 育者的社会生存能力，建立良好的人际关系，促进个体的认知发展，充分开发个体潜能 等方面都具有积极的促进作用。可以说开展情感教育的研究是十分必要的。 小班化教育作为素质教育的有效载体，弥补大班教学在情感教育方面的不足，推进 和深化现有的情感教育理论和实践研究，培养出具有良好的心理品质和健全人格的时代 新人都将是其不可推卸的责任。 1 情感及小班师生的情感特点 情感是一种复杂的心理现象，长期以来关予漪感的定义，直众说纷纭。归结起来， 主要有三种观点：其一是态度说，认为情感是对客观事物的一种态度；其二是体验说， 认为情感是人对其所认识和所处理的一切事物的体验；其三是关系反映说，认为情感是 需要主体与对主体有意义的客体关系在主体头脑中的反映。这三种观点虽然表述不同， 但在客观上为我们提供了一个重要的启示，即任何情感都包含了三个基本的要素：客观 属性、主体需要、主客体之间的动态关系。在这三者之间，情感与人的需要和态度有直 接的关系，具有客观实在性。需要和态度是人的情感产生的内在基础和中介。情感是人 的需要是否得到满足的反映，是人对客观事物态度的内心体验。从广义而言，它与腾绪 8 小班中情感教育的研究 交织在一起，统称为情绪情感。就狭义而言，它又不等同于情绪，丽是和人的社会性需 要相联系的一种复杂又稳定的态度体验，如道德感、理智感、美感、爱与恨等。情感具 有两极性，即积极的情感( 增力性) 和消极的情感( 减力性) 。凡是和积极的态度联系的 情绪情感，如振奋、紧张、热忱、英勇等为积极的情感：凡是和消极的态度联系的情绪 情感，如烦闷、沉重等为消极的情感。 1 s l 小班教师在教学活动中的组织者和领导者的地位，使得其情感具有主导性的特点， 在一定程度上，左右着班级的主导气氛，控制和抑制小班教育环境中其它情感源信息的 输送和发布。教师的情感还具有稳定性的鲜明特征。教师的心理内容较学生来说要丰富 得多，其情感变化不易受到外界新异刺激的干扰，对突发事件的适应性也较强；此外， 教师情感的社会化程度也较高。由于自身职业的特性，教师对差别细微的情感反应和变 化极其敏感，易于快速做出适当的反映。 作为身心尚未发育成熟的个体，小班学生情感的发育水平决定了其情感特性要带有 被动化的色彩。也就是说他们更多的是要接受外界的情感刺激，进而促进其内部情感的 发展与成熟。并且他们的情感外显性也很强，喜怒哀乐很自然地显露在外，易于与其它 情感源进行信息的沟通与交流。转换速度快是他们最为突出的情感特眭，在感染和鼓动 下他们很容易从一个情感状态转换到另外一个状态中，有的时候甚至是在两种完全相 反的情感状态之间转换。 2 情感因素对于小班化教育的重要意义 ( 1 ) 情感魅力是小班化教育不可忽视的隐性资源 隋感资源的利用并不像认知教育所取得的成效那样，可以用量化的指标外显于文本 之中，它犹如一只“看不见的手”始终躲在认知教育的背后，坚定雨有力地推动着认知 教育的顺利前行。“隐身”的后果是人们对情感资源的视而不见或者是认识模糊。但是不 管怎样情感自身的特性绝不应该成为我们忽视它存在的借口，因为真正意义上的教育 离不开情感的孕育。 在大班教学中，一个教师通常要面对5 0 名以上的学生，在个别的学校重点班，班级 规模甚至增加到7 0 、s 0 人。可想而知，在这样的教学环境中，教师与学生接触的时间 和空间都非常有限，情感交往的频率和深度自然也会受到约束或者说体现得并不充分。 然而，在小班的教学环境中则又是别样的景象。教室与走廊的布置充分考虑到低年级小 学生美感发展的需要，由学生自己动手设计与布置的教学环境色彩鲜艳、个性十足。置 身于其中，身心的愉悦感和舒畅感会油然而生。更为重要的是，班级学生人数的锐减在 心理上减轻了任课教师的教学压力，促成了教师对于职业的热爱。师生之间、生生之间 交往与沟通的频率加快，客观上为交往双方消除人际交往中的隔阂，加强彼此间的了解 刨造了有利条件。因而，我们可以说，情感因子无论是对大班教学还是对小班教学而言， 都是潜在的一种教育资源，但由于大班教育受教学物理环境的局限，在教育过程中情感 的魅力很难得以体现。而如果小班化教育仅仅关注对大班教育中认知教育进行敌造，而 漠视情感功能的发挥，无疑将会是教育资源的浪费。 情感教育对于小学低年级的学生来说意义重大。这是因为这个阶段的学生处于情感 的“过渡期”。在他们的眼中，教师扮演着“妈妈”和“老师”的双重角色。他们还需要 时间来适应从学龄前生活到学校生活的转换。情感的认知相应的要依赖于吾方的引导， 9 小班中情感教育的研究 积极情感的萌发与保持还需要外界不断予以强化。情感是他们做出行为选择时重要的参 考因素。因而，以情感作为切入点无疑是对这个阶段学生进行教育的最佳选择。此外， 情感教育还影响着小学生社会化情感的发展，决定着小学生良好个性的形成。大量的研 究表明，在少年时代，成人如果能够注重青少年的情感变化，爱护和呵护其稚嫩的心灵， 使其能够经常体验到身心的安全感和愉悦感，将会有助于活泼向上、朝气蓬勃、开朗乐 观等良好个性的形成。反之，如果在青少年的早期情感体验中，充斥着呵斥与批评、惧 怕与畏缩，那么他们成年后的性格特征就会偏向狭隘、胆小、怯懦的一端。对于绝大多 数时间都在学校中度过的青少年来说，学校的情感教育水平对其情感的发展起着至关重 要的作用。 ( 2 ) 情感投入是小班化教育顺利实施的有力保障 美国威斯康星州于1 9 9 6 年开展的“学生成就保证计划”的研究的重心是小班的个 别化教学问题。在研究中发现：小班化教育使教师从繁重的纪律管理、作业批改和对学 生个别需求了解不够的沮丧中解脱出来，教学热情大增。1 9 8 0 年，美国的格拉斯和史密 斯运用综合分析法对有关班级规模与教学中的情感因素的1 3 0 项研究结果进行了比较。 结果发现，在有关教师因素的3 0 项比较中，其中有2 5 项表明小班对教师有积极的影 响。小班教师的教学积极性较高，精神面貌较好，更喜欢学生，有更多的备课时间，对 教学工作也更满意。在学生因素方面，他们同样发现小班学生学习态度更好，违反纪律 的现象也较少。 1 9 1 从上述研究中，我们不难看出，小班化教育促进了小班师生积极情感的产生，这些 积极的情感体验转化为动力投入到小班教育后，所带来的回馈就是小班学生各方面的协 调发展以及小班教师对自身工作满意度的提高，从而为小班化教育目标的达成和顺利实 施提供了有力的保障。大、小班学生学业成绩闻的显著差异可以说要与各自师生的情感 投入水平有着一定程度的相关。 教育的过程需要师生双方共同的积极参与才能完成其应有的使命，因而在我们讨论 有关教育情感投入问题的时候，也应该从师生双方两个不同的角度来加以考虑。任何一 方情感的缺席都将影响到小班化教育内涵的正确表达。师生双方情感投入是教学有效性 的积极保障，也是防止学生厌学，教师产生职业倦怠的有效策略。他们情感投入的表现 方式各有不同。教师对教育的情感投入主要表现在两个方面：一是表现为对学生的深深 喜爱。爱生是成为一名好老师的必备条件，也是师生情感交流的主要通道，如果这条通 道出现了问题，我们的教育成效也会大打折扣；二是表现在能够积极主动地钻研教学问 题。在辛勤工作的背后，正是对教师职业的深深热爱为他们源源不断地提供着进取的动 力- 学生对学校教育教学活动渗入自身积极的情感因素的外在表现是：愿意谈论学校里 的人和事；在言语中流繇出对学校生活的依恋；以饱满的情绪参与教学活动。 ( 3 ) 情感沟通有助于构建小班的教育生态环境 教育生态环境指的是教育环境中的各个主体所营造出来的良好心理氛围。生生和谐 是其所要实现的最终目标。由于学校是小班化教育实摅的主要场所，因而将这里的教育 环境定位于学校中的生态教育环境。“生生”的含义也从传统的师生之间、学生与学生之 间扩大到了师生之间、生生间和家校之间。依此，“和谐”可以指向为融洽亲密的师生关 系、友好互助的生生关系以及坦诚协作的家校关系。由于受教育过程中遭遇到的众多复 1 0 小班中情感教育的研究 杂多变因素的干扰，“生生和谐”的生态教育环境一直以来只是我们遥不可及的教育理 想。在众多的干扰因素中，班级规模是最大的阻碍。它限制着教师与学生的接触广度， 妨碍了师生同、生生间、家校间信息交流的速度与频率。小班的出现为我们实现这一理 想增添了信心。在小班的课堂上，我们能够看到学生原有的生命气息被重新点燃，充满 着活力的教师与学生构建着最富有吸引力的课堂生态，课下家校闻的密切联系与及时沟 通是营造教育生态环境的有力支持。有关研究表明：团体的规模影响到团体成员闻交往 的广度与深度。团体规模的大小与团体成员间相互协调的程度呈正相关。 情感沟通作为教育生态环境的构成要素，始终存在于教育环境各主体之间，并与生 态教育环境的构造程度有着密切的相关。教师、学生、家长相互问是否存有情感交流的 需要是教育生态环境是否存在的重要标识。融洽的心理氛围是促使人们产生情感交流意 愿的原因之一。在能够通畅顺达地进行情感沟通的人际氛围中，人们彼此间必定是能够 坦诚相待、信任有加的。也就是说，情感沟通的频率和深度是衡量生态教育环境创建水 平的指标。此外，情感沟通还是刨建教育生态环境的动力之一。人人都有与他人分享清 感体验的内在需求，而要使这一需求得到满足，构建一个温情的心理氛围就成为必不可 少的条件之一。综合上述两点，我们可以说情感沟通既是形成教育生态环境的必要条件， 又是构建教育生态环境的目标所在。简言之，情感沟通既是目的又是手段，是本体与工 具的统。 ( 二) 小班是实旌情感教育的有效载体 一定的班级规模是学校开展教学活动的前提条件。我国作为一个人口大国，睦期以 来在基础教育领域一直奉行“规模出效益”的原则。在这种原则的指导下，形成了庞大 的班级规模，5 0 、6 0 人的班级规模已属正常，一些重点校的班级规模甚至达到了7 0 、8 0 入的水平。相比之下，欧美等一些发达国家的班级规模就要小得多。丹麦规定小学的班 级规模最多为2 8 人，法国小学一年级为2 5 人，美国要将现有的班级规模降到1 8 人以下。 【1 6 1 随着时代的发展和我国经济水平的提高，这种传统的教育效益观也应该有所转变。 教育效益最终应该体现为所培养出的人才的质量。单纯从经济剥益考虑，一味追求数量 的增加是一种狭隘的教育效益观。发达国家在对这个问题的考虑中，融入了时代的内涵， 强调的是接受义务教育的权利和机会的平等，强调让每个学生受到充分的教育，教育要 做到因材施教、发展个性。他们的观点值得我们思考和借鉴。 小班化教育在因材施教、发展学生的个性方面具有优势。班级规模缩小后，教学时 间和空间上的变化，为教学设计和教育方式方法上的变化提供了更多的自由发挥的余地。 这种针对学生个体独特性而展开的小班化教育体现了教育上的人文关怀，朝向以人为本 的教育理想又迈进了一步。 个性化情感教育的有效实施要依托于小班的教学环境。个性是一种客观存在它与 传统学校教育中所要求的整齐划一、步调一致的模式相悖，传统教育的后果之一是一点 一点地抹杀掉学生的个性，把不同的学生变成从同一模具中铸造出来的标准件。要改变 这种状况，注重对学生个性情感的培养，就需要师生之间的交流、互动更直接、更频繁， 但受教学条件所限，这在大班教学中很难做到。传统的大班化教育中，秧田式为主的教 学组织形式，客观上存在着教学盲区，教师在教学过程中照顾学生的广度、频度受其生 l 】 小班中情感教百的研究 理能力的限制。之所以强调教师在个性化教育方面的作用，是因为教师的个性会对学生 产生极大的影响。苏霍姆林斯基认为，教育中一切都应该以教育者的个性为基础，在教 育事业中不管什么样的规章、大纲都不能代替他的个性。教师的个性有力地影响着学生 的智慧：教师感情和意志的发展，影响着学生的生活。在小班化的教育环境中，教师 有更多的机会来与每一个学生接触，借此充分地以自己的人格、个性影响每一个学生， 加深彼此间的了解。在了解每个学生的个性、特长、爱好的基础上，展开有针对性的教 学，以加强难以量化的情感教育的教育实效。在师生之间进行认知信息传递和反馈的同 时，也实现了情感的交流和融会。 ( 三) 情感教育是小班化教育的重要内涵 小班化教育的出现一方面是因为教育的外部环境和条件发生了变化，如生源的萎缩， 人们接受优质教育的愿望更为强烈，以及经济发展水平的提高为教育投入提供了资金支 持等从另一方面来看也是人们随着时代的发展，教育观念的转变，面对积重难返的沉 重教育现实，力求在教育中找寻一个新的突破口的需要。从后者考虑，小班化教育的实 施就要试图解决些问题，如为什么我们培养出的人才在具备了高超的技能和高深的专 业知识的同时。社会的责任感。公民基本的道德素养却目趋下降，为什么学生不能从学 校教育中感受到生命的关爱，情感的愉悦，教师也不能从自己的工作中，体验到工作所 带来的幸福和快乐，反而产生的是职业的倦怠感。正是在对这些问题深刻思考的基 础上小班化教育的内涵才得以确立。 小班化教育是促进学生生动话泼主动发展的教育。班缀规模缩小后，相应扩大了学 生参与课堂活动的机会，受关注的程度也随之提高。学生有更多的机会来表达自己的见 解和感受。在潜移默化中活跃了思维，调动其学习的积极性。如果教师具备了现代的教 育理念，能妥当地保护好学生这种表现欲，并加以适当地引导和激发，学生从中能够不 断地接受到正面反馈，积极的情感得以培养和巩固，课堂的生命活力就会显现出来。班 级人数的减少也使得小班化教育可以更好地从学生的兴趣和需要出发来设计和展开教学 活动，学生有更多的机会处于教学的中心地位，这将有助于他们学习主动性的发挥。从 教师的角度来看，教学对象数量的减少，也减轻了他们教学和批改作业的负担，便于集 中精力进行教学设计，更加易于控制教学的进程。教师在教学过程中有更多的精力来照 顾到每个学生的个体差异，有针对性地采取相应的教育措施，促成学生积极情感体验的 生成。从某种程度上可以说小班化教育的施行过程就是情感教育的展现过程，两者的内 涵是相通的。 小班化教育是充分调动教师生命潜能的教育。在以往大班型的教育中教师面对的是 很多的学生，但在实际上真正与之存在教学交流的只是- 4 , 部分而已，在这一少部分当 中也只有为数不多的几个学生所提出的问题能够檄发教师的思维，启发教师的教学灵感。 绝大部分学生早已习惯了按部就班的教学程序，习惯于做一个被动的倾听者，思维比较 固定化，与教师之间难有思想上的撞击。学生的俯首帖耳给教师这一方减少了教学心理 压力，但同时也消减了教师研习教学的动力。8 2 4 的教师在执教4 年内，教学的基本 能力都能发展到个比较理想的状态，但随之教育能力的发展就进入一个相当稳定的“高 原期”，自我成长的进取心出现消退。f 2 1 1 这种情况在小班化教育中则发生转变。在小班的 教学环境中，学生的思维始终处在活跃的状态发散性思维很强，思考问题的角度呈多 j 2 小班中情感教育的研究 样化，教师要随时准各应对他们的奇思妙想在师生互动的过程中，学生思维水准的提 高相应引发了教师提高从教能力的需要。教师不断深化、更新自身的知识储备，自身的 潜能也得到了充分的调动。此外，师生间的频繁互动营造出的良好和谐的教学气氛，也 使得身处其中的教师受到学生情绪的感染，有利于发挥出自身最佳的教学水平。 四、小班中情感教育问题及其根源 小班化教育的出现承载了众多以往在大班教学中难以实现的现代教育理念，人们在 投入了较高的教育经费之后，期待着一个全新的小班教育场景的出现，遗憾的是由于种 种原因，今日的小班化教育并不如我们想象中那么美好，依然未能摆脱大班教学中一些 问题的困扰，在其中，情感教育是最为薄弱的环节，也是许多问题的症结所在。 ( - - ) 教师对情感教育内涵的理解存在偏差 隋感教育是指通过教师与学生之间人际交往的互动，通过促进学生在认知人格及社 会情感方面的发展，通过行之有效的情感支持系统，通过涵育良好的校园风气以及教学 气氛，最终达到提升学生人格与社会性情感完善发展以及培养积极的人生态度的教育目 标。几年前，英国沃立克大学召开过一个世界性的情感教育学术研讨会。来自世界各个 国家和地区的许多学者出席了会议，并就情感教育的一些问题做了深入系统的讨论，彼 此间相互交换了意见。在这次会议上，各国学者就情感教育的本质达成了一个一致的意 见：情感教育是教育过程的一个部分，它关注教育过程中学生的态度、情绪、情感以及 信念的形成与发展，以促进学生的个体发展和整个社会的健康发展。有的代表还将情感 教育归结为简单的一句话，即情感教育是使学生身心感到愉快的教育。 2 2 1 西方学者关于