（课程与教学论专业论文）创生：教师课程实施的一种价值追求——小学语文教师课程实施状况实践研究.pdf

学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持咀“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已经发 表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了谢意。 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权 保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版 有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查 阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索；有权将学位论文的标 题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定。 作者签名 日期 中文摘要 新课程改革实施以来，基础教育领域发生了翻天覆地的巨大变化。但客观的来说，当 前的课程改革还只是处于起步阶段，表面繁荣的形式背后依然隐藏着深层次的问题。就教学 领域而言，虽然教师在思想观念上已经发生了定程度的改变，但在从理念到行为的转化过 程中却遇到了实践上的困难。在课程实施过程中，传统教学中的种种误区仍然存在。具体表 现为：在主体上，较多地凸显教师；在范围上，完全地拘泥教材；在方案上，简单地搬用教 参；在过程上，忠实地执行教案；在空间上，过分地局于教室。 针对实践领域中存在的上述问题，本文首先对教师从“缺席”到“登场”的演进历程 进行了梳理，然后以对一所学校的小学语文课程教学的实践研究为基础，探讨了教师课程实 施过程的几个具有共性的问题，最后借鉴了其他相关领域的理论研究成果，提出了改进教学 实践的建议与对策。作者认为，在课程实施过程中，教师应该解放学生的主体性，追求教学 的个性化，实现课程的生活化，并在行动与研究的持续对话中生成教学的实践智慧。 【关键诃】：教师课程课程实施刨生 a b s t r a c t s i n c et h en e wc u r r i c u l u mr e f o r mi m p l e m e n t e di ne l e m e n t a r ye d u c a t i o n g r e a tc h a n g e sh a v e t a k e np l a c e b u ti nf a c t ，t h ec m l e n lr e f o r mi ss t i l lo nt h es t a g eo fb e g i n n i n g a n dt h e r ea r es o m e q u e s t i o n s b e h i n dt h es u r f i c i a lp h e n o m e n o n a st ot e a c h i n g , a l t h o u g h l e a c h e r s c o n c e p t i o nh a sb e e n c h a n g e dv e r ym u c h , t h et r a n s f o r mf r o mc o n c e p t i o nt o a c t i o nm e e t sw i t hs o m ed i f f i c u l t i e si n p r a c t i c e i nt h ec o u r s eo fc u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o n , s o m et r a d i t i o n a lt e a c h i n gc o n c e p t i o n ss t i l l e x i s ti nt h el i m i to f t e a c h e r st h e m s e l v e s 、t e x t b o o k 、t e a c h i n g r e f e r e n c e 、t e a c h i n gp l a n a n d t e a c h i n g p l a c e i no r d e rt od e a lw i t ht h ef a c t u a lq u e s t i o n sa b o v e ，t h i sa r t i c l ef i r s t l ys y s t e m a t i z e st h eh i s t o r yo f l e a c h e rf r o ma b s e n c et oc o m i n gt ot h ef r o n ts t a g e t h e nb a s e do nt h ef a c t u a lr e s e a r c ho fc h i n e s e c u r r i c u l u mi nap r i m a r ys c h o o l ，t h ea u t h o rd i s c u s s e ss e v e r a lg e n e r a lq u e s t i o n si nt h ec o u r s eo f c u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o n a tl a s t ，u s i n gs o m eo t h e rt h e o r i e s ，t h ea u t h o rs u g g e s t st h a tl e a c h e r s s h o u l dl i b e r a t et h es t u d e n t s ，p u r s u ei n d i v i d u a l i s mo ft e a c h i n g , i n t e g r a t ec u r r i c u l u mw i t hl i f ea n d d e v e l o pt e a c h i n gw i s d o mt h r o u g h t h ec o n t i n u o u sc o n v e r s a t i o nb e t w e e na c t i o na n dr e s e a r c hi nt h e c o u r s eo f c u r r i c u h i mi m p l e m e n t a t i o n k e y w o r d s ：l e a c h e r ；c u r r i c u l u m ；c u r r i c u l u mi m p l e m e n l a t i o n ：e n a c t 2 、选题缘起 第一部分绪论 基础教育阶段的教学，究竟应该教阡么? 怎么教? 教学知识，更确切的说，应该是教学书本上的现成知识。 大凡了解一点教育学常识的人，都会对此回答表示出不以为然甚至是不屑一顾的鄙夷态 度，因为这样的判断看上去显得过于狭隘、悲观，着实不能让人兴奋起来。教育理论研究在 阐释和构建无彩斑斓的教学世莽时所洋溢豹郧般壮志豪情狃诗情画意，在事实面蔚全然失却 了光彩，处于应然领域的绝妙理想在现实世界中化为虚无。人们不禁会阎：莘莘学子们把大 半的青春年华都耗费在了学校学习上，怎么可能最终只学到些不久就会过时的知识成品 呢? 从逻辑的推理来看，确实有些不可思议。但是，如果我们转换一下视角，把目光投向真 实的教学实践世界，就会发现，这的确又是一个不客辩驳的客观事实。做出这样的判断或许 有些言过其实但如果我们不否认实事求是这一教育研究原则那么我们至少也得承认：在 基础教育领域中，当下的教师教学实践，就其实质而言，仍然没有摆脱“书本教学”这个长 期以来的教育重心。或者可以说，学校中的其它工作是在务虚，而唯有书本知识的教学是在 务实。即使在新谭改开展得轰轰烈烈、如火如荼的今天，在多媒体设备一应具有的现代化教 室鼙，甚至是在经过系统培训的有些骨干老师的溧堂中，仍然依稀可见传绕的“三中心”教 学所遗留下来的种种惯性和踪迹，教育领域提出素质教育和创瓶教育的口号，至今已经有些 时日丁，但为什么教师的教学实践还是坚如磐石、依然故我? 虽然我的生命经历中没有整段的时间在三尺讲台上度过，但鉴于专业学习方面的原因， 我对此问题的思考可谓由来己久。究竟是什么因素在羁绊着基础教育教学改革前进的脚步? 我苦于追寻，但长久以来一直没有找到解决问题的突破口。于是，我尝试着拓宽思维的视野， 跳到教学之外来审视教学本身。虽然教学自身已经构成了一个颇为复杂的完整系统，但从更 宏观的角度来讲，它依然受到教育系统甚至是社会系统的制约。教学改革是一项复杂的系统 工程，它受到来自物质、观念和制度等领域的或有形或无形的诸多复杂因素的拖累，比如， 教育经费、社会文化、教师观念、考试帝慷、评价体制等等。萁问静复杂关系恐怕是一个用 篇论文甚至是本专著都无法厘清的。于是，鉴于研究时间和个人能力等因素的原因，我 只是从影响教学改革的诸多拖累中选择了一个与教学本身关联更为密切的因素教师一 进行研究。我试图回答的基本问题是，面对以成品形式而存在的物质化了的课程文本，教 师在具体实麓的过程中在理论上究竞应该、在实践中又到底能够进行怎样的自9 造，使课程变 得厚重起来、“活化”起来? 鉴于个人实际教学经验的缺失，为了使本研究能够对教师的课程实施问题分析得更为深 入，我决定从基础敦育阶段开设的众多课程中确定- - f 7 固定的课程作为开展研究的实践载 体。在选择课程门类时，我采取了一种较为谨馕的策略，有意回避了本次新谋改推行以来新 增加的课程门类。我为自己的课程选择确定了两个基本的选择原则：一，必须是当前教育实 践中已经被学校自然列入“主要学科”的课程。这样，我的实际调查研究至少在总体方向上 不会与各个学校的工作重心( 也即它们所谓的数学质量) 发生冲突。教师观念上的重视和教 学8 寸阁上的保证可以为本研究的廷展提供基本的条件性保嫜，从而避免了研突过程中可能遭 遇到的来自其他方面的无谓阻抗，二，课程必顽与学生当下的现实生活世界有着天然的联系。 这样，我的研究就具有了更大的开放性和自由度教师在课程实施过程中就可以对课程在时 闻和空间的维度上进行拓展和延伸，拥有更大的自主权。经过上述两个原则的筛选，我最终 小心翼翼的选择了小学语文课程作为自己开展实践研究的课程载体。 3 此外，我选择“课程实施”这一颇具实践性的问题作为自己的研究领域，还是由于我所 获知的教育理论知识很少有机会与真实的教学隋境在思想深处进行反复的碰撞和对话。理论 与实践的这种脱钩，常常表现为我初涉课堂时所感到的莫名的游离和飘忽。但是作为一名教 学论专业的研究生，我的亩觉却一赢提醒自己，还是应该蹲到教师和学生赖以成长的课堂田 野中去嗅一嗅泥土的气息，去听一听天籁的声音。因此，在收集了理论方面的相关文献资料 之后，我联系了山东省某市的y 学校，用了整整两个月的时问，走进小学部四个不同年级 的语文课堂中进行了实地研究。研究期间，我与听课班级里的师生进行了坦诚的交流和对话， 真实而又深入的了解了当前小学语文课程教学的现实状况。仅仅对一所学校的少数几个语文 老师的教学实践进行研究，能否恰如其分的反映当前小学语文课程教学的普遍现状? 我在进 入研究现场之前，对此问题同样感到有些顾虑。但随着研究的不断展开，我逐渐发现，此前 我到其它学校听课时所遇到的一些问题，在我所研究的教师教学中同样存在。这种跨越时空、 跨越学科的重复性，从某种意义上说，恰恰认可了本研究的必要价值和实践意义。 二、已有文献综述 较之并不悠久的课程发展历史而言，人们对课程实施问题的研究更为短暂。课程实施问 题作为一个相对独立的课程领域为研究者所关注，只是2 0 世纪7 0 年代以来近三四十年的事 情。究其原因，主要始自人们对2 0 世纪5 0 年代到6 0 年代末那场轰轰烈烈、波及全球的学 科结构运动失败原因的深刻反思。研究者在追溯这场变革失败的原因时发现，此次课程变革 最终没有象预想的那样获得成功，其责任不能仅仅归咎于课程变革计划本身的不完善，因为 许多计划由于种种因素的制约在实践中根本就没有被实施过。从此，“课程实施”作为课程 变革的重要实践环节，才逐渐引起了研究者的关注。那种认为只要课程变革计划完善就可以 自然的在实施过程中达到预期效果的假设开始受到人们的质疑。 就课程实施本身的理解而言，已有的研究成果主要表现为如下方面。 人们一般把一项完整的课程变革分为四个主要阶段，即课程计划、课程采用、课程实施 和课程评价。”美国的课程论专家古德莱德曾把课程区分为五个含义不同的层次：观念层次 的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。如果把 课程变革的上述四个阶段与古德莱德所区分的五个课程层次进行对应，那么课程实施阶段至 少可以涵盖学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。需要指出的是，本研究中 的“课程实施”一词，主要侧重于其中所含的后面两个层次的课程的研究。 对课程实施含义的认识。概括起来主要有两种。一是将其作为课程改革的一个环节，从 宏观的系统角度来进行理解。持此观点的学者较多。如，美国课程专家富兰( m f u l l a n ) 认为， “课程实施是把某项改革付诸实践的过程。它不同于采用某项改革( 决定使用某项新的东 西) ，实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。”。我国的一些课程 论学者，在引介国外的课程实施研究成果时也基本上接受了这一观点。如，“课程实施是把 课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。”课程实施是指把新的 课程计划付诸实践的过程。”。“课程实施是指将某项课程计划付诸实践的具体过程”9 。 ”张华著：课程与教学论上海教育出版社，2 0 0 0 年版，第3 3 2 页。 。g o o d l a da n da s s o c i a t e s ( e d s ) ( 1 9 8 4 ) 。c u r r i c u l u mi n q u i r y ，n e wy o r k ：m c g r e w - h i l l ，p p3 4 5 3 5 0 转引自张华著：课程与教学论上海教育出版杜，2 0 0 0 年版，第3 3 2 3 3 3 页。 。江山野主编译：简明国际教育百科全书课程，教育科学出版社，1 9 9 1 年版，第1 6 更。 o 李子建、黄显华著：课程：范式、取向和设计，香港中文大学出版社，1 9 9 4 年版，第3 1 1 页。 o 施良方著：课程理论一课程的基础、原理与问题，教育科学出版社，1 9 9 6 年版，第1 2 8 页。 o 两i ，第3 3 1 页。 4 第二种观点认为，课程实施就是指教师对于课程的教学实践。持类似观点者主要是国内 学者。如，“课程实施是把经过实验、研究、编辑和审定的教材付诸实践的过程，课程实施主 要依赖教学。”4 “课程实施实际上也就是教学。”o “课程实施研究的重点在于考虑考察实际 l 发生了什么，以及哪些因素影响实施的过程。课程实施的研究一方面要看课程方案中哪些 东西在实际中执行了；另一方面也要看在执行的过程中实旋者做了哪些调整。”8 这种观点是 从一个较为微观的视角来理解课程实施，而且突出了教师对于课程的主体作用。本研究中的 “课程实施”词，除非进行特别说明，都是从“教学”的意义上来使用这概念的。同时 必须指出的是，本研究更为关注教师的实际教学与物化了的课程文本( 即教材、教参等) 相 比而发生的变异状况，以此来衡量教师在课程实施过程巾进行个性化解读的创生程度。 从具体的研究问题来看，课程实施的已有研究成果主要体现在实施取向、主要模式、实 施策略、研究意义以及影响因素等诸个方面。 课程专家富兰r m f u l l a n ) 和庞弗雷特( a p o m f r e t ) 等人根据北美课程改革的实际，把课 程实施的基本取向概括为三类：得过且过( m u d d l i n gt h r o u 曲) 取向、改编或适应( a d a p t a t i o n ) 取 向和忠实或精确( f i d e l i t y ) f , x 向。之后，美国课程学者辛德尔( j s n y d e r ) 、波林( e b o l i n ) 和 扎姆沃特( k z u m w a l t ) 把课程实施取向归纳为三类：忠实( f i d e l i t y ) 取向、相互适应( m u t u a l a d a p t a t i o n1 取向和课程创生f c u r r i c u l i u me n a c t m e n t ) 取向；同时，三位学者还对应着上述课 程实施取向，总结出三种典型的课程实施模式：研究、开发与传播模式( 简称r d & d 模式) 、 兰德课程变革动因模式和课程变革的情境模式。o 此外，在课程实施策略的研究方面，麦克 尼尔f j d m c n e i l ) 根据课程实施中作用方式的不同，将基本策略总结为三种，即自上而下策略、 自下而上策略和自中而上策略。o 在不同的实施策略中，教师分别扮演着不同的角色。 至于课程实施问题的研究意义，该领域的奠基者富兰和庞弗雷特认为，研究这一问题具 有如下j l 个方面的意义：为了了解课程变革的实际；为了了解教育变革失败的原因；为了对 学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释：为了不至于将课程实施与课程变革 的其他方面相混淆。o 在课程实施的影响因素方面，伯曼( b e r m a n ) 、富兰等人将其分为四 类：( 1 ) 与尝试的课程变革有关的特征；( 2 ) 在学区和学校水平上当地的原有背景条件；( 3 ) 在学区和学校水平上过去通常促进实施的地方策略；( 4 ) 影响实施可能性的外部( 对地方而 言) 因素。同时，他们还指出任何一定特征的因素是它对使用者产生多大影响的函数，而 且这些因素不能孤立的理解，特定环境中各个特征的综合作用才决定了实施结果。o 我国学 者则把课程实施的影响因素归纳为如下几点：课程计划本身的特性、交流与合作、课程实施 的组织和领导、教师的培训和各种外部因素的支持。 。陈侠著：课程论，人民教育出版杜，1 9 8 9 年版，第2 5 1 页。 。黄甫全：大课程论初探，课程教材教洼，2 0 0 0 年第5 期。 。马云鹏：小学数学课程实施的个案研究，课程教材教法，2 0 0 0 年第4 期。 。f u l l a n ，ma n dp o r e f r e t ，a - ，r e s e a r c ho i l c u r r i c u l u ma n d i n s t r u c t i o n i m p l m e n t a t i o n r e v i e w o f e d u c a t i o n a l r e s e a r c h i 9 7 7 , v o i 4 7 n 0 3 。转引自箍良方著：课程理论一课程的基础、原理与问题，教育科学出版社， 1 9 9 6 年版，第1 3 1 1 3 2 页。 。s n y d e r ，j ，b o l i n ，f 1 z u m w a l t ，k ( 1 9 9 2 ) ，c u r r i c u l u ml m p l m e n t a t i o n ，o pc i t ，p 4 0 2 4 3 5 。转引自张华著：课程 与教学论，上海教育出版社，2 0 0 0 年版，第3 3 6 3 5 3 页。 ”jdm c n e i l ：c u r r i c u l u m ：a c o m p r e h e n s i v ei n s t r u c t i o n ( 5 t h e d ) ，n e wy o l k ：h m p e rc o l l e g e ，1 9 9 6 。转引 自尹弘飚，靳玉乐：课程实旋的策略与模式，比较教育研究，2 0 0 3 年第2 期。 。f u l l a n ，m i c h a e ia n dp o r e f r e t ，a l l a n ( 1 9 7 7 ) ，r e s e a r c ho nc u r t i c u l u ma n di n s t r u c t i o ni m p l m e n t a t i o n , r e v i e w 。f e d u c a t l o n a lr e s e a r c h 4 7 ( 1 ) ：p 3 3 5 3 9 7 。参见张华著：课程与教学论，上海教育出皈社，2 0 0 0 年版， 第3 3 4 3 3 5 页。 。江山野主编译：简明国际教育百科全书课程，教育科学出版社1 9 9 1 年版第1 5 8 页。 。施良方著：课程埋论一课程的基础、原理与问题，教育科学出版社，1 9 9 6 年版，第1 4 5 1 4 7 页。 5 总之，从对课程实施领域已有研究成果的系统梳理中可以看出，虽然它所处的位置至为 显要，直接关乎课程改革的实践命运，但该方面的有关著述资料并不丰富，而且大多是国外 课程学者开展的一些研究。就具体的研究问题而言，主要集中于对课程在实践中的变革程度、 课程实施的内外影响因素等方面所进行的理论阐释和抽象分析。从研究成果本身来看，大致 呈现出宏观、笼统和注重理论思辨的特点，与“课程实施”所内在具有的较强的实践品格有 显背离。我国课程学者对于此问题的研究更是处于引介的起步阶段，而且存在“重引进、轻 消化，重理论、轻实践”等急需改进的若干不足之处。总之，就当前的研究现状来看，较少 有专门的研究成果是立足于某一具体课程或者从某一影响因素着手而对课程实施问题进行 系统的实践研究，并提出相应的改进实践之对策。因此，本研究拟尝试以小学语文课程为主 要依托，从教师与课程的关系角度切入，对课程实施问题进行理论和实践上的探究，并以此 为基础提出实践层面的改进建议。 三、研究价值 近些年来，随着我国基础教育领域内三级课程管理政策的实施、国家新谋程标准的制订 以及以此为指引的新教材的逐步推广，中小学教师在课程面前获得了越来越大的自主决策权 力，这就为他们创造性地进行课程开发、课程实施提供了广阔的施展舞台。新一轮基础教育 课程改革自实施以来，教师的教育观念发生了深刻的变化，课堂教学过程中高潮频频、精彩 迭起，久违了的快乐重新回到了学生的学习生活。但不可否认的是，由于历史、社会以及教 师个人等诸多复杂因素的交互影响，当前的教学实践领域仍然存在很多的亟待改进之处。就 教师本身而言，他们已经接纳的课程理念在现实情境中尚未彻底转化为个人的教学实践，二 者之间的融会贯通还需要经历更长时期的相互磨合和不断调适。教师在变革中所独具的“承 上启下”作用被凸显出来。 因此，本研究立足实践而又不忘理论梳理，不仅为理论和实践之间的平等对话搭建一个 沟通的平台，而且使得理论研究能够更有效的服务于和引领着教师教学实践的改进。同时， 由于教学不同于的技术控制的工艺流程，具有极大的情境性、不确定性和动态调控性。因此， 本研究力倡教师对于教学过程的动态调整和自觉反思，并由此生成教学实践智慧。这也体现 出_ ：r 一种旨在“强根固本”的解决问题的思路。 此外，本论文虽然只是对小学语文课程的教学状况开展了实践研究，但由于在结构框架 设汁时有意识的考虑到了较具共性的教学问题，因此研究的结论对于其他课程教学实践的改 进来说也具有一定的适应性和启发性。这就从某种意义上拓展了本论文的研究价值之范围。 四、研究思路与方法 本论文主要是一项实践研究，但为了使研究并不拘泥于实践本身，因此在阐述过程中同 时也对课程实施的有关理论成果进行了系统的梳理和广泛的借鉴。本研究的基本结构设计如 下： 第一部分：也即绪论部分。从选题缘起、已有文献综述、研究价值、研究思路与方法等 方面对本研究的基本情况进行背景性的说明； 第二部分：从课程研究历史的角度探讨了教师不断被“授权”的过程，指出了教师在课 程实施中从“缺席”到“登场”的命运沿革； 。孟凡丽，于海波课程实施研究二十年，西北师大学报( 社会科学版) ，2 0 0 3 年第2 期。 6 第三部分：以某所小学的语文课程教学为例，从几个角度对课程实施的实践现状展开研 究，并针对其中存在的问题进行了简要评析： 第四部分：以上述的理论梳理和实践研究为基础，借鉴_ 相关领域的研究成果，从更为 普遍的角度提出了改进当前课程实施状况的几点建议与对策。 在具体的研究方法上，本文综合运用了历史与文献法、实地调查法、访谈法、比较法、 行动研究法等多种方法。同时，由于本论文所研究的教师课程实施问题具有极强的实践性和 情境性，因此在开展实践研究时我更多的采用了能够反映教学事实的实地调查法和访谈法， 以此来获得内隐于教学观念和外显于教学行为的真实情形。 为了获得更为丰富和详实的一手资料，我用了整整两个月豹时间在山东某市y 学校的 小学部开展了语文课程方面的实地调研活动，较为真实的了解了目前教师在课程实施方而的 基本现状。调研期间，我与四位语文教师( 分别为c 、d 、e 、f 教师) 针对实践中所遇到 的一些具体教学问题，进行了具有实质意义的平等交流和讨论，丰富并深化了我对课程实施 问题的理解程度。同时，由于e 老师和f 教师同时教授同一年级的两个平行班，因此在我 们对前一班级的教学进行调整之后，他们仍然有机会再将同样的教学内容付诸实践。这一方 面为教师针对自己出现的问题而调整教学提供了有利的机会，增强了他们的问题意识和反思 意识；另一方面也可阻使我所旄加的某些干预措施在实践中获得了检验和反馈。 7 第二部分教师与课程实施：从“缺席”到“登场”的演进 在教育与生活尚未实现分离的原始教育中，教育者与教育内容处于一种原始的统一状 态。年长的人们依赖个人饱经风霜的生活阅历，自然的承担起了教育下一代的神圣使命。这 是一个典型的后喻文化时代。此时的教育目的币在求知与发展，而是为了增强人类对于自然 界的抵御和适应能力，借以维持种族的生存与繁衍。就教育的形式和内容而言，主要是由年 长者在日常的生产活动和生活过程中传授他们经过长期的社会实践而积累的个人经验。之 后，随着生产力水平的不断提高和人类社会的进一步发展，学校和教师作为相对独立的场所 和职业而从社会生活中分离出来，教育逐渐有了较为固定的内容领域( 如我国的“六艺”、 “四书五经”、西方的“七艺”等) ，教师与后来被称为课程的教学内容在形式上开始出现了 一定意义上的分离。但是由于这种分离只是对几大内容领域进行外在的宽泛规定，教师依然 可以根据个人的生活经历来理解和体悟这些内容并进而决定教什么、怎么教，他们在相当大 的范围内还是享有自由决策的权力。“言传身教”仍然为当时最为主要的教学形式。 但是，随着社会的不断前进和科技的日益发展，知识在量的累积和质的结构上发生了重 大的变化，知识不得不以分门别类的形式进行传递和学习。这就需要有专门的人员依据一定 的标准将纷繁芜杂约知识进行教育学的筛选过滤和分类处理。虽然担任此类工作的人员起初 仍然没有脱离实际的教学实践，但由于从事此类研究需要他们的思维具有一定的抽象程度， 咀便与浑为一体的教学实践中隔离开来。因此，从一定意义上说，在这种研究需要出现的同 时，已经在为后来研究与实践的隔离埋下了伏笔。后来随着大学以及各种教育研究机构的出 现，研究者就慢慢地从一线的教学实践中脱离出来，而成为了从事教育理论研究和课程研制 的专职人员。这样，课程研究者与课程实践者之间就逐渐的出现了一条需要实践者加以跨越 的鸿沟，课程作为一种产品的成形过程以及其中隐含的研究者的价值观念、思维方式对于基 层的教师来说就显得越来越疏远和陌生。在原本十分熟悉的教学内容( 也即后来所说的课程) 面前，教师变得越来越不是自己，而是降格成为一个必须达成某种外在目标但又对此过程不 知内情的课程文本的执行者。正是在课程研究与课程实践的分离愈演愈烈的情况之下，人们 逐渐认识到提升教师地位的必要性和重要性。人们越来越认识到，“只有当教师在真实的课 堂c p 与真实的学生一起实际地实施了，计划才会变成现实。精心的设计是良好课程的必要条 件，但非充足条件，如果教师没有知觉到计划的要求以及如何在教学实践中运作，那么一切 都是徒劳的。”由此看来，“课程实施”在整体的课程变革过程中越来越获得了独立存在的 必要，教师在课程实施过程中的地位也不再被认为无足轻重，而是直接关乎课程在教学中的 实践命运。 虽然课程思想源远流长、历史悠久，但课程作为专门的研究领域而独立存在，人们一般 公认以1 9 1 8 年蹲比特( e b o b b i t t ) 课程一书的出版为标志。“课程实麓”进入人们的研 究视野，与本来就已十分短暂的课程历史相比显得更为年轻。2 0 世纪7 0 年代以前的教育文 献资料中，很少能够查阅到关于课程实施的研究成果。人们对于课程实施问题进彳亍较为系统 的专门研究，只是2 0 世纪7 0 年代以来近三四十年的事情。其主要发端于人们对2 0 世纪5 0 年代到6 0 年代末那场轰轰烈烈的学科结构运动失败原因的深刻反思。人们在研究时发现， 此次课程变革最终没有获得预想的成功，其责任不能仪仅归咎于课程变革计划本身的不完 善，因为许多计划由于种种因素的制约根本就没有在实践中被人们实施过。从此，“课程实 施”问题才作为个相对独立的研究领域，逐渐引起了研究者的关注。 。汪霞：课程实麓：一个值得关注的闯题，教育科学研究，2 f 3 0 3 年第3 期。 美国课程理论家派纳在1 9 9 5 年出版的理解课程一书中指出，美国课程领域自2 0 世纪7 【】年代中期以来发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范 式。他认为，2 0 世纪7 0 年代以前的课程研究主要是探讨“怎样有效的开发课程”，2 0 世纪 7 0 年代以后的课程研究主要是探讨“怎样理解课程”。以下以课程成为独立研究领域以来 的纵向历史沿革为序，从教师在课程研究的地位变革之角度，对有关的课程理论研究成果进 行简要梳理，姑且称之为教师从“缺席”到“登场”的演进历程。 、漠视与不信任：“目标模式”对教师的基本态度 2 0 世纪初期的课程理论研究，从其基本特点来看明显地受到了管理领域内科学管理思 想的极大影响。1 9 1 1 年，美国的“科学管理之父”泰罗( e w t a y l o r ) 出版了科学管理的 原理一书，系统地确立起了后来被称作“泰罗主义”的科学管理理论。其基本特征可以概 括为“效率取向”和“控制中心”，也就是把科学等同于效率，把人视为生产工具。该理论 的基本思路就是先对技术娴熟的工人进行工作分析，确定工人从事某项工作的正确动作流程 以及所需要的生产工具，然后把这一项工作分析为细小的操作单位，将工人配置到相应的岗 位上。工人就象是一部机器正常运作所必不可少却又不知完整生产流程的一枚“螺丝钉”。 “泰罗主义”中所蕴含的科学控制思想对课程研究的进展产生了极大的影响，这可以从自博 比特、查特斯以及泰勒等课程学者的有关研究成果中获得证实。 ( 一) 早期学者的探索：“分析主义”的课程开发思路 在课程发展历史上，博比特第一次把课程开发作为一个独立的领域进行研究，开启了课 程开发科学化的发展历程。如果从历史发展的角度来看，科学化的课程开发相对于此前建立 在经验基础的散乱的课程研究状况而言，本身已经是课程领域内一个非常伟大的进步。但同 时我们必须看到，由于受到科学管理思想的极大影响，因此它又不可避免的具有了一定的时 代局限性。 在基本的教育价值观上，博比特认为：“教育是一个塑造过程，如同钢轨的塑造一样。 经由这种塑造过程，人格将被塑造成所需要的形态。”o 到底什么是“所需要的形态”? 他在 1 9 2 4 年出版的怎样编制课程一书中又指出，“教育的基本责任是为准备5 0 年的成人生 活，而不是为了2 0 年的童年及青年生活。”。从上述两点看来，我们可以认为，他所说的“塑 造”就是对学生施加外在的影响，使之达到社会中的理想成人的标准。就基本的思维方式而 言，这与培训工人使之达到熟练工人的要求是完全一致的。 基于上述的教育观念，博比特提出了“活动分析”的课程开发方法。其含义即是把人的 活动分析为具体的、特定的行为单元。他曾把人类生活划分为1 0 大领域，并且主张把每一 领域中的活动按照从大单位到较小单位的顺序进行逐层分析，直到达到可以履行的具体活动 为止。那么从事这项具体的活动需要具备哪些方面的能力? 把这些能力清晰的陈述出来就成 为了课程目标，而这些目标就自然的成了课程开发的基本依据。博比特认为，课程目标就是 从事某一具体活动所需要的能力，包括知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力的等多种成 分。在将具体活动分析为课程目标时，他主张一定要做到“具体化”和“标准化”，而不能 模糊和笼统。为了达到这些目标，需要设计哪些具体的活动? 他认为，必须为每一年龄的儿 童制定每天活动的详细计划，把这些活动计划综合起来就构成了所谓的课程。 。参见张华：走向课程理解：西方课程理论新进展，全球教育展望2 0 0 1 年第7 期。 。引自张华著：课程与教学论，上海教育出版社，2 0 0 0 年版，第4 页。 。b o b b l t t f ，h o w t o m a k e a c u r r i c u l u m ，b o s t o n ，m a ：h o u g h t o n m i m i n ，1 9 2 4 ，p 8 a 转引自同2 t 第3 页。 9 博比特之后的课程学者查特斯( w c h a r t e r s ) 的课程开发理论与其十分相似。他认为， 从事课程开发“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标 对课程内容进行评价。”。在课程开发的具体步骤上，他采取了与“活动分析”十分相似的 “工作分析”的方法。由于其主要观点与博比特较为相近，在此不再赘述。 总之，从博比特和查特斯所提出的课程开发步骤及其方法来看，就其基本精神而言，明 显的受到了管理领域内“泰罗主义”科学控制思想的较大影响。他们的课程开发理论试图采 取一种价值中立的立场，追求效率、控制和可测性，在本质上遵循了一种普遍主义的效率模 式。在此视野之下，学校成了工厂，学生成了原料，教师成了工人，整个教学过程被异化成 为在学校环境中进行的工业生产过程。就课程开发的策略而言，它基本上采取了自上而下、 自外向内的作用方式，对于教学实践活动带有极大的强制性和压迫性。具体表现为，它不仅 忽略了学生发展的主体性和需求的差异性，而且把教师简化成为整个课程开发过程中执行某 种传递功能的一个必不可少的“螺丝钉”，从而漠视了教学具有的实践情境性和动态生成性。 因此杜威强烈呼吁：“在教育上，由于这些从外面强调的目的流行，强调为遥远的将来做准 备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的奴隶性的工作。”9 对教师而言，这种意在 追求普适性、于课堂情境之外、用科学主义的方法开发出来的、有着详细操作步骤的课程， 更是把教师富有创造性的教学工作降格为一个执行某种外在任务的简单过程。这显然是对教 师“智力自主权的一种威胁”。 ( 二) 集大成者一拉尔夫泰勒的观点 如果说博比特和查特斯开启了早期科学化课程开发的历程，那么拉尔夫泰勒所确立的 “泰勒原理”无疑可以称得上这一发展历程中的崩峰之作。1 9 4 9 年，泰勒在举世闻名的“八 年研究”的实践基础上，出版了课程与教学的基本原理一书，从而标志着科学化课程开 发运动达到了一个新的发展阶段。正如很多的研究者所言，在研究课程历史时，不管人们对 泰勒的课程理论持有什么样的态度，都不可能不对它进行研究。“泰勒原理”提出的课程开 发模式，因此也成为了目标模式的经典代表。鉴于人们对泰勒的课程理论较为熟悉，在此只 是结合他所提出的四个基本问题加以阐述。 泰勒在课程与教学的基本原理一书的“导言”部分中，开门见山的提出了“在编制 任何课程与教学计划时都必须加以回答的四个基本问题”：o 1 、学校应该达到哪些教育目标? 2 、提供哪些教育经验才能实现这些目标? 3 、怎样才能有效地组织这些教育经验? 4 、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现? 上述彼此联系、前后连贯的四个环节，恰好构成了一个完整的课程开发系统。从这四个 基本问题的文字表述中电可以看出，“目标”在整个课程开发过程占据着绝对的核心地位： 它既是课程开发的逻辑起点，也是经验组织的主要依据，还是课程评价的参照标准。 。c h a r t e r sw ，c u r r i c u l u mc o n s t r u c t i o n n e wy o r k ：m a c m i l l a n ，1 9 2 3 州8 4 转引自张华著：课程与教学论，上 海教育出版社，2 0 0 0 年版，第7 页。 o 杜威著，王承绪译：民主主义与教育，人民教育出版社，1 9 9 0 年版，第1 1 7 页。 c o n n e l l yf m & b e n + p e r e t zm ，t e a c h e r sr o l e si nt h eu s i n ga n dd o i n go f r e s e a c ha n dc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t ，1 0 u r l l a io f c u r r i c u l u ms t u d i e s ，1 9 8 0 , 1 2 ( 2 ) p 1 0 0 。转引自杨明全著：革新的课程实践者教 师参与课程变革研究，上海科技教育出版社，2 0 0 3 年版，第3 5 页。 o 美1 拉尔夫泰勒著，施良方译，瞿葆奎校；课程与教学的基本原理，人民教育出版社，1 9 9 4 年版， 导言部分，第1 页。 1 0 继泰勒之后，虽然塔巴、惠勒、坦纳夫妇、塞勒等人对“泰勒模式”做出了一定的完善 和补充( 如把四个基本问题的直线式排列方式修改为循环模式、立体模式) ，但由于它们在 基本精神上保持了内在的一致，而没有从本质上实现超越，因此在此不予论述。 就本质而言，目标模式的经典代表“泰勒原理”意在追求一种“技术理性”的旨趣， 试图把课程开发过程变成一个理性化、科学化的过程。它的“兴趣在于追求技术控制和确定 性，其基本上着重于人类行为的规则化而非个别差异，因此本质上是操作性的”比如， 它所制定的课程目标在追求普遍性的同时，必然会导致对于具体教学实践而言适切性的降 低：它把课程内容分解为具体的行为目标，晟后又虬学生外在的行为变化来评价目标的达成 效果，必然会忽视一些无法精确测量但又极具课程价值的重要内容等等。因此可以说，这种 旨在追求普适性和科学控制的开发方式，不仅无法观照具体实践情境的特殊性和差异性，而 且也漠视了教师在课程实施过程中所进行的富有创造性的个性化理解和主体性决策。 ( 三) 教师的缺席：“目标模式”之批判 从对博比特、查特斯、泰勒等课程学者有关研究成果的分析来看，目标模式极为突出的 反映了一种“技术理性”的价值追求。关于技术理性，萧恩认为它“有三个基本的假设： ( 1 ) 实际的问题可以有通用的解决办法；( 2 ) 这些解决办法是可以在实际情境之外的地方 ( 如行政或研究中心) 发展起来的；( 3 ) 这些解决办法是可以由出版物、训练或行政命令等 途径转换成实践者的行动的。”堰。因此，拜尔( b e y e rl e ) 和阿普尔( a p p l em 、m ) 认为， 科学主义的课程开发模式“不加批判地接受了一种技术产业的视角。它是技术的，因为要客 观地作出教育决定，尤其是由拥有专门知识的专家作出决定：它是产业取向的，因为学校教 育的目的被看作是带来既定的学习结果，在这一过程中，教育决定的逻辑是基于手段和推 理的。而且，它是线性的技术产业模式，因为它要求在选择手段之前首先要确定目的。”9 在对目标模式的众多批判之中，斯腾豪斯( l s t e n h o u s e ) 的批判意见尤为深刻。斯腾豪 斯认为，把目标模式普遍应用于课程开发存在着两个基本障碍：“一是目标模式误解了知识 的本质；二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。”。他为此提出的解释是，“知识 不是需要学生接受的现成的东西，而是学生思考的对象：它不能被作为必须达到的目标来束 缚人，教育是要通过促使人思考知识来解放人，使人变得自由”。“改进教育实践不能靠远离 实践的心理学家通过精确化的研究成果设计方案，让教师执行而实现：相反，要靠真正 进行教育活动的教师自己发现实践中的问题、思考解决问题办法来实现。改革的关键在于使 教师得到发展，扩大他们的专业自主性。”9 这就使得教师作为课程实践者的地位在课程研究 中得到了一定的提升。 总而言之，从教师与课程的关系角度来讲，咀“泰勒原理”为主要代表的目标模式极为 典型的体现出了“防教师”的课程开发思想。“防教师”的思想在2 0 世纪6 0 年代曾经盛行 一时，其含义是指“清晰的界定要达到的课程目标，使达到的步骤精致化从而保证教师按照 o m w a p p l e ，“i d e o i o g ya n dc u r r i c u l u m ”，l o n d o n ：r o u t l e 电e & k e g a np a u t ，1 9 7 9 p 1 1 0 。转引自金生站著：理 解与教育走向哲学解释学的教育哲学导论教育科学出版社，1 9 9 7 年版，第1 4 9 页。 o 引自陈向明：什么是“行动研究”，教育研究与实验，1 9 9 9 年第2 期。 。b e y c rl e & a p p l e m w ，t h e c u r r i c u l u m ：p r o b l e m ，p o l i t i c sa n dp o s s i b i l i t i e s ，s t a t e u n i v e r s i t yo f n e w y o r k p r e s s ，1 9 9 8 。转引白扬明全著：革新的课程实我者教师参与课程变革研究，上海科技教育出版社， 2 0 0 3 年版，第8 2 页。 。s t e n h o u s e ，l ( 1 9 7 5 ) ，a ni n t r o d u c t i o nt oc u r r i c u l u mr e s e a r c ha n dd e v e l o p m e n t ，l o n d o n ，e n g l a n d ：h e i n e m a