（课程与教学论专业论文）开封市高中地理课堂生态研究.pdf

摘要 2 0 世纪以来，随着“生态 、“和谐 、“健康 等观念的深入人心，生态 学理论已经超越了生物学的范畴，渗透到诸多学科领域，成为一种有力的理论分 析工具。生态学的概念、观点和方法越来越多地被借用和移植，生态学已成为适 用越来越广泛、越来越普遍的种新型方法论和伦理观。诞生于2 0 世纪6 0 、7 0 年 代的教育生态学正是运用生态学的原理和方法来研究教育现象的一门学科。教育 生态学的诞生，既是生态学发展、分化的产物，也是教育研究者自觉运用生态学 的原理和方法研究教育问题的开始。研究者在运用生态学的基本原理研究教育系 统的过程中，在探索如何使课堂教学效果发挥的更好的过程中，提出了生态化课 堂，并开始研究课堂生态。课堂生态是指运用生态学的基本原理去思考课堂系统 内行为主体之间及行为主体与其它要素之间关系的研究视角。 本文主要运用生态学的动态平衡、相互依存、协同进化理论、限制因子定律、 耐度定律和最适度原则、阿什利定律等原理，审视高中地理课堂的日常现象和普 遍问题，分析其关联因素，进而探索高中地理课堂的生态规律，为及时发现、解 决和调控地理课堂教学提供理论支持和技术指导，从而使课堂上的“教”和“学” 协调、共生、有效的发展。本文在借鉴国内外教育生态学理论和课堂生态研究的 相关成果的基础上，对开封市高中课堂生态进行了较深入的考察、分析和探讨。 全文可分为六部分： 第一部分，绪论，主要介绍了本文的研究背景、研究意义、研究思路、研究 所采用的主要方法及论文的资料来源。 第二部分，课堂生态的研究综述，首先介绍了课堂生态的内涵，然后对国内 外研究进展、研究成果及目前存在的问题进行了评述。 第三部分，课堂生态的组成、基本理论与特征，主要论述了课堂生态的组成 因素、基本理论与特征，并分析了课堂生态组成因素课堂环境、教师和学生 之间的相互关系。 第四部分，开封市高中地理课堂的调查与问题分析，从生态学的视角，以开 封市新世纪高中、开封五中、河南大学附属中学为主要考察对象，对开封市高中 地理课堂的物质环境、人文环境、信息环境、时间环境、课堂师生交往、师生的 心理和课堂行为进行了调查，并对其进行了反思和原因分析。 第五部分，开封市高中地理课堂生态的构建，根据调查现状，提出了构建开 封市高中地理课堂生态的可行性策略：树立教师正确的教育观念，调控其课堂行 为；运用生态学思想审视课堂，促进课堂动态平衡；运用心理学理论，科学管理 课堂；探索有效的教学策略，激发学生的学习潜能；探索课堂生态的教学模式， 提高课堂教学效率。 第六部分，结语，总结了论文的主要结论和创新点，同时也指出了论文研究 的不足与展望。 关键词：开封市高中地理课堂生态 o ft l l eg e o f a p h yc l a s s r o o me c 0 1 0 9 弘t oi m p r o v et e a c h i l l ge f f i c i e n c y p a nv i ，c o n c l u s i o n n j sp a ns u m m 撕z e dr e s e a r c hf m d i n 铲锄dr c s u l t so ft h i s p a p e r ，鲫da l s op o i n t e do u te x i s t i n gi n a d e q u a c i e s 锄d 叫t l o o k k e y w o r d ：k a i f e n gc i t ) r ；s c n i o rh i g | 1s c h o o lg e 唧h y ；c l a l s s r o o me c o l o g y v 关于学位论文独立完成和内容剖新的声明 本人向河南大学提出硕士学住章请苯人郑重声明：所呈交的学位论文是 本人在孚师的指导下独立完成酌，对所研究的课题有新酌见解据我所知除 文中特动加以藐明、标注和致谢的地方夕 ，论文中不包括其他人已经发表或撰 写过的研究成果也不包括其他人为获得任何教育、科母黼的学住或证书而 段保存、汇编孝住论文( 氟质文本乖电子文拳k ， ( 涉及保密内容的擘住论文在解密后迂用本授权书) 学住获得者c 学位论文作者，签名：五军衄 日融监目 彬刘 篮，z 。 0 “ 0 烈 名 2 1 绪论 1 1 研究背景 2 0 世纪以来，随着“生态”、“和谐”、“健康 等观念的深入人心，生态 学理论已经超越了生物学的范畴，渗透到诸多学科领域，成为一种有力的理论分 析工具。生态学的概念、观点和方法越来越多地被借用和移植，生态学已成为适 用越来越广泛、越来越普遍的一种新型伦理观和方法论。诞生于2 0 世纪6 0 、7 0 年 代的教育生态学正是运用生态学的原理和方法来研究教育现象的一门学科。教育 生态学的诞生，既是生态学发展、分化的产物，也是教育研究者自觉运用生态学 的原理和方法研究教育问题的开始。人们在运用生态学的基本原理研究教育问题 的过程中，在探索课堂各组成因素之间的相互关系和教学规律的过程中，提出了 课堂生态。课堂生态是指运用生态学的基本原理去思考课堂系统内行为主体之间 的关系及行为主体与其它要素之间的关系的研究视角。从生态学的视角审视并解 释课堂日常生活现象，从而使课堂教学回归自然、和谐与真实的状态，使课堂充 满生机、活力和人文关怀。课堂生态高度重视重视学生的兴趣、感悟和体验，并 以学生的生命发展为最终目的。 从生态学的角度衡量，当前开封市的高中地理课堂是非生态的。课堂教学无 视学生的兴趣、情感、体验和感悟，学生的课堂状态往往被动地由教师控制着， 使原本丰富而充满活力的课堂教学变得静态、乏味和单一。叶澜教授指出，学生 的生存基调变为被动控制，是对生命原生状态的扭曲，是学校教育在人本身自然 生态上的严重破坏。提倡“课堂生态”就是使原本就因生命存在而充满内在生机 的教育，从传统教育弊端造成的“沙漠状态，重新转回到“绿洲”的本真状态。 因此，课堂生态是课堂教育的返朴归真。随着教育改革的深入发展，课堂生态的 研究在国内外得到了广泛的关注和高度重视。开封市高中地理课堂生态的研究正 是在上述背景下展开的，本文试图从生态学的视觉、借鉴生态学的相关理论，构 建开封市富有生机和活力的高中地理课堂。 现状及存在的问题，依据生态学和心理学的相关理论，文章最后提出了构建开封 市高中地理课堂生态的可行性策略。 1 4 研究方法及资料来源 本文所采用的研究方法主要有以下几种：( 1 ) 文献资料法。文献资料法是每 个研究课题都要用到的方法，尤其在论文选题阶段、研究设计阶段以及研究阶段。 所有的文献资料都是前人研究分析的结晶，而论文的写作则需要在前人已有知识 的基础上做进一步研究。因此，必须通过各种途径搜集并研究与本课题有关的论 文和论著，为本文研究提供理论依据。本文的文献资料主要来自河南大学图书馆 和中国知网，主要搜集了与本研究相关的课堂生态、生态学、教育生态学、教育 心理学、环境心理学方面的论文和著作。( 2 ) 调查法。运用调查法对地理课堂教 学进行现场考察和问卷调查，以便获得第一手资料，从而使本课题的研究更具有 科学性。本文主要选取了能反映开封市高中地理课堂教学状况的代表性学校 开封市新世纪高中( 民办高中) 、河南大学附属中学( 公办重点高中) 、开封五中 ( 公办普通高中) 作为重点调查对象。调查内容主要包括课堂环境、师生交往行 为、师生关系、课堂教学、学生能力以及地理课堂教学的日常问题；调查主要采 用了师生问卷调查、听课、观察、访谈等形式。问卷调查分教师闷卷和学生问卷， 教师问卷共发放4 6 份，回收4 6 份，问卷的有效率为9 8 ；学生问卷共发放6 4 0 份， 其中，民办高中发放学生问卷2 6 0 份，回收2 5 8 份，公办高中发放学生问卷3 8 0 份，回收问卷3 7 2 份，问卷的有效率为9 9 。( 3 ) 数据统计法。通过e x c e l 、p h o t o s h o p 等软件对所获数据进行统计分析、处理及显示。将相关统计数据、信息资料与计 算机技术结合起来，通过对调查结果的图表统计显示，更加直观简洁呈现出的所 得结论，便于分析对比。 2 课堂生态的研究综述 课堂生态的研究来源于生态学理论的指导，而生态学的研究是从1 8 6 6 年德国 生物学家海克尔( h a e c k e l e ) 创立生态学( e c o l o g y ) 这门学科开始的，他认 为生态学是研究生物与生物、生物与环境相互关系及其作用机制的科学，其基本 3 系方式，即生态；第二种，关于这种方式的科学研究，即生态学。作为一门自然 学科，一般认为，生态学是研究有机体与其周围环境相互关系的科学。随着现代 生态学的发展，生态系统生态学( 研究生态系统的结构和功能的科学) 逐渐成为 研究的主流。对于生态系统，其提出者奥德姆( e p 0 d u m ) 强调：“生态系统在生态 学思想中的主要功能在于强调必需的相互关系、相互依存和因果联系”【4 】。因此， “生态学本质上就是一门关系学 【5 】。因此，不管是作为日常词汇的“生态”还 是作为一门学科的“生态学”，其核心内涵都是关联。从生态学的视角来研究课 堂，就是以“关联”的方式来研究课堂，课堂生态的内涵是其“生命 主体 教师与学生、学生与学生、学生与课堂环境、学生与教学信息之间的关联。这里 的生命既包含学生们的生命，也包含教师们的生命；既是生物向度的生命，也是 精神向度的生命。课堂生态就是在和谐的课堂条件下促进“生命 的健康发展， 使生命在良好课堂生态中的生生不息、蓬勃向上。 2 2 国内外研究进展 2 2 1 国外研究进展 国外课堂生态的研究，开始于2 0 世纪6 0 年代。目前，国外课堂生态的研究 成果主要体现在课堂生态的组成及其相互关系的研究、课堂生态的研究对象和研 究方法等方面。 国外对课堂生态组成因素的研究有两种途径：其一，对构成课堂生态某一或 若干因素的研究。其二，对构成课堂生态所有构成因素的研究，即对课堂生态结 构的研究【6 】。因为课堂生态是教师、学生、环境、教学信息之间互相联系、互相作 用所构成的生态系统( 网络) ，所以，对课堂生态某一或若干因素的研究总是关注 这四个因素中的某一个或若干个，同时某一因素又会不可避免地与其它因素互相 关联。据已有文献分析，课堂生态研究的内容包括教师、学生、课堂环境、课堂 行为、学科、课堂评价、社会等各个方面，其中，课堂生态中生命主体( 教师、 学生) 的特点、行为和课堂环境是研究的主要内容。作为课堂教学活动的主体一 一教师和学生，他们之间关系的好坏直接影响整个教学活动的顺利进行，因此， 体，同时，也非常关注“弱势群体( 此处含义为不受传统教育关注的群体和新 兴群体，包括特殊教育课堂、幼儿园课堂、大龄学生课堂) 。国外研究对于这三 类教则舢新善塑萎砭壅烈摆署禧矮甚至釜篓畦麴蔡蠹印蛙隧竖蠢腻磐型五差戋 一萎薹器蒜符竺葛承；拌霪剑馏赢涵倍氆蠹产；生囊缵馥霪；蹼臻嗣嵫滗墓 雾镰氆荡增蓼涮g 阻薹雾诵漉跨溏摘铺墨壤措濯两摧诲陶博i 环 境的研究目的是为了促进课堂“教与“学 的顺利进行。由于课堂 环境本身是一个内涵复杂而丰富的概念，因此，研究者对其含义和结构的认识各 异。在国外文献中，课堂环境( c l a s s r o o me n v i r o n m e n t ) 常被称作课堂气氛或氛围 ( cl a s s r o o mc l i m a t e0 ra h i l o s p h e r c ) 、课堂心理环境( c l a s s r o o mp s y c h o l o g i c a l e n vi r o n m e n t ) 或学习环境( 1 e a n l i n ge n v i r o n m e n t ) 等。关于课堂环境的研究成果集 中在微型电脑的使用、教室的空间布置、教室的光线、温度、颜色、座位排列、 噪音、教具、学具等方面，例如，教室的声音大小应该保持在3 5 分贝左右：吉利 兰(g i l l i l 锄d ，j w ) 关于教学环境温度的试验表明，最适于学生智力活动的教室温 度是2 0 2 5 ，环境温度每超过这一适宜温度值l ，学生的智力活动就会下降 2 9 1 。目前，关于教学信息的研究相对较少，是课堂生态研究的个薄弱环节。 从研难芯恳灾行逃v 饕6 韵笕6 x 互作用、相互影响而构成的基本系统【1 1 1 。国内研究者认为，师生关系的本质观决 定和影响着师生关系的价值观，师生关系的价值观又决定和影响着师生关系的实 践观【l2 1 ，因此，师生关系也是国内课堂生态研究关注的热点。目前人们倾向于用 “师生互动”来代替“师生关系”，对师生进行动态研究和实证分析【l3 1 。师生的 课堂交往互动对课堂教学有很大的影响。王家瑾采用系统工程的分析方法，以教 师、学生和教材为三要素构建出教学活动的一个三维坐标体系，形成了师生课堂 互动模型( 图2 2 ) 【1 4 1 。在一定的教学环境中，如果教师( t ) 、学生( s ) 、教学内容和 教学媒体( m ) 三者之间实现互动并趋于最佳状态，在坐标系中就会产生一个以a 为 中心的交汇区，a 区就是教学优化目标的满意值区。若其中任何一个要素不趋于最 佳值，教学效果就不可能达到满意值区内。 图2 2 师生课堂互动模型 t ：教师“教”的状态变量( 教学概 念、教书育人与为人师表的敬业精 神、教学组织调整、教学方法与 技巧等) s ：学生“学”的状态变量( 学习欲 望、学习态度与学习行为等) m ：教学内容与教学( 包括教学媒体) 状态变量 a ：既定的、期望的优化教学目标的 满意值区 目前，国内学者几乎没有直接对课堂环境这一概念进行过专门的分析，因此， 对课堂环境的概念和结构的认识各异。总体来说，课堂环境的分类大致有以下几 种：第一种把课堂环境分为物质环境和人文环境。课堂物质环境包括空间环境、 时间环境、教具、学具、教学设施等，课堂人文环境主要指教学制度、师生的人 际关系、语言环境 1 5 】；第二种把课堂环境分为物理环境、教学社会环境和教学心 8 理环境；第三种把课堂环境分为物理环境、信息环境和心理环境【1 6 】。其中，第一 种分类得到了研究者的普遍认同。 对于课堂生态的管理、调控和构建，国内研究者认为，课堂生态的管理与调 控就是教师寻找课堂间的不和谐与不平衡，然后加以调节，从而使课堂教学达到 新的和谐与平衡。这种调节应该是多维的，从课程的角度看，要达到教师、学生、 教材和环境等要素的和谐统一；从教学功能的角度看，要达到教学的文化功能、 社会功能和人本功能的和谐统一；从教学的目标看，要以体验式的教学为准绳， 要达到知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的和谐统一f 1 7 】。关文信指出， 实现课堂教学监控生态化，构建新的理论“坐标”是关键，实现教师角色转换是 前捌1 8 】。汪霞指出了课堂生态的理想与建设途径：( 1 ) 教师与学生：从霸权、控 制到多元、共生；( 2 ) 课堂教学内容：从既定、割裂到开放、整体；( 3 ) 课堂 教学方法：从机械、灌输到有机、参与；( 4 ) 课堂教学环境：从过度、封闭到适 度、开放。此外，朱开炎提出课堂生态的教学模式操作程序应通过“领受一领悟 提升”三阶段来进行，在课堂生态教学模式的建构中必须注意以下问题： ( 1 ) 重视知识的“精选，即把教材当作范例，精选“知识”，使知识能够真正进入 学生的世界。( 2 ) 重视学生的体验和感悟，把感悟作为学习的基础。( 3 ) 重视 讨论的常规化，让学生在讨论中提升体悟水平【1 州。 由于教育生态学是2 0 世纪7 0 年代以来才兴起的一门新兴综合学科，所以，关 于教育生态学的微观研究课堂生态的研究还处于起步阶段。目前，学科意义 上的课堂生态学还未成熟，还只属于生态学家所分类的“泛义生态学 。从已有 研究情况来看，课堂生态的研究正在处于教育研究者运用生态学的理论来解决课 堂实践问题，而生态学者还未真正把课堂当作一种社会生态系统来加以研究的阶 段。所以，我们对课堂生态的研究还存在不足之处，例如怎样在课堂教学中实现 生态化，课堂生态观下教学模式的目标、操作程序、规则和方法等研究，都没有 深入到实际的操作领域中，没有提出具体的实施方法【2 0 1 。这正是本文探索和研究 的方向。 9 更应该将注意力放在如何激发学生的动机，如何鼓励学生积极参与，如何激发问 题学习中的矛盾和冲突，提升探究的质量等方面来。教师要做的更多的是对一些 背景资料的介绍，对学生学习中可能遇到的障碍的把握，对问题的及时概括和升 华，对有效学习方法的引导等。第二，教师还应该成为学生心理的保健者。学生 的很多问题并不是品行问题，而是在成长过程中遇到的一些心理问题。因此，教 师要善于走进学生，通过观察和交谈及时排除学生的心理困惑，使学生能够正确 认识自我，形成坚强、自信、自制的意志品质和人格，从而促进学生心理的健康 发展。同时，教师积极向上的精神状态、良好的师德、坚强的意志、开朗的性格、 敏锐的洞察力对学生有一定的感染和促进作用。第三，教师还是课堂人际关系的 协调者。教师对课堂人际关系的好坏起着关键的作用。教师首先要尊重学生、理 解学生，平等地对待每一个学生，对每一个学生都要有较高的期望，相信每一个 学生都能学好，建立民主、平等、合作的新型师生关系。同时，正确引导学生之 间的同伴关系，形成良好的群体规范和良好的班风、学风，促进学生之间的和谐 健康发展及师生教学相长。因此，在课堂生态中，为了更好地促进学生的健康发 展，教师应树立面向全体学生、尊重学生个性、关注过程、培养学生独立思考的 教学指导观念。 3 1 1 2 课堂生态中的学生 在课堂生态系统中，学生的知识是在教师的指导和帮助下，周围同学的影响 下，借助于教材、学习资料，通过自己对新的知识和信息的探究、体验、感悟和 理解而获得的。因此，课堂生态中的学生不再是外部刺激的被动者和被灌输的对 象，而是学习的主人，是影响课堂教学活动的主体因素，是信息的加工者、知识 的探索者、体验者和主动建构者。其次，在课堂生态教学中，学生也是同伴的合 作者。学生更多的时候在合作探究、相互对话、集体讨论，这时他们的心理状态 最放松、思维最活跃、积极性最高、爆发力最强，从而形成一种强大的集体学习 动力。正如人本主义教育家罗杰斯所指出的，教学过程从本质上说是旨在创造一 种融洽气氛，师生之间、学生之间积极交往，充分合作，共同承担责任及分享权 利，以此形成一种课堂的群体动力( g r o u pd y n 锄i c s ) 【2 3 】。此时的群体的内 在动力促使着学生的学习积极、有效发展。最后，学生还是教师专业成长的参与 者。课堂是每位教师专业成长的重要舞台，课堂生态中，学生在成长的同时也影 响着教师的专业成长和发展。 3 1 2 课堂生态的客体课堂环境 课堂环境是指“作为一个社会集体的班集体中的气氛 【2 4 】，它对课堂上的“教 与“学 行为产生潜在的影响，是决定学生发展的潜在因素。参照上述国内对课 堂环境的分类，本文把课堂环境可分为课堂物质环境和课堂人文环境两大类。 3 1 2 。1 课堂物质环境 课堂物质环境是指教学赖以进行的一切物质条件所构成的整体，它主要包括教 室的自然环境( 教室内物体的颜色，教室的光线、温度、噪音) 、课堂时空环境、 课堂设施环境( 课堂设施包括座位排列、学习用具、教学用具等课堂基础设施， 以及现代化教学手段等课堂教学辅助设施) 。教室内的光线、温度和噪音除了影 响师生的心理活动，教室的光线还直接影响到学生的视觉功能，光线不足或过度 都会造成学生的视觉疲劳。教室温度的高低也是影响学生行为和智力活动的重要 因素之一。此外，噪音可导致失聪、精神压力，还会干扰课堂教学活动：科学、 合理地设计教学时间的密度、节奏和效率是营造良好课堂心理气氛的有效途径之 一，也是提高课堂教学质量的因素之一；课堂空间的组织形式、空间密度，或者 说班级规模和座位编排方式不仅影响着整个课堂教学的进行，还会对学生的学习 态度、学习成绩和课堂交往产生直接或间接的影响。桌椅和黑板的质量、大小、 高低与学生的身体健康、学习质量也有一定的相关性；现代化教学手段则能够激 发学生的学习兴趣，促进学生对知识的理解，有利于学习能力的培养。 3 1 2 2 课堂人文环境 课堂人文环境是课堂环境中除了一切有形的、物质的环境外，师生因课堂教 学而形成的教学组织环境、师生文化环境、师生情感环境、课堂心理环境和信息 交流环境。课堂教学总是以一定的组织形式进行，学生个体差异的客观存在性和 j 2 社会对人才需求的多样性决定课堂教学组织形式的多样性和灵活性。各种组织形 式在课堂互动、交流、参与、竞争等方面对学生产生的影响各有所长。因此，充 分发挥各种课堂组织形式之长，营造生动活泼的课堂气氛，才能使学生的个性得 到充分发展；文化是课堂的养分，课堂不仅以传授和学习文化知识为主要活动， 其本身也充盈着浓厚的文化底蕴。教师文化、学生文化、性别文化、制度文化、 课程文化等既独立又交叉、既一致又冲突，学生的发展是诸多课堂文化共同作用 的结果；师生情感环境是由师生互动、生生互动、媒介等传播的信息所产生的情 感氛围总和。好的情感环境有利于师生互动和交流，促成好的课堂学风，进而形 成良性的课堂生态；课堂心理环境是指师生对课堂教学环境的知觉，主要指学生 对教室中事物的知觉，尤其是对课堂教学过程中师生之间、学生之间的情感、教 学、以及人际关系的知觉。学生的课堂知觉直接影响着课堂师生的交流、互动等 教学活动的顺利进行；课堂教学过程亦是师生之间信息传递和交流的过程，信息 传递的渠道、媒体、风格等构成的传播方式会影响信息的可接受度，被传递信息 的新颖性、丰富性、科学性、形象性是形成积极、活跃的课堂心理气氛的重要因 素【2 孔。 “人类是站在他所在的生态系统的最高控制点上，同时又是该系统的一部 分，不论在哪种情况下，生态系统中的环境因子的作用，在空间和时间上都 比人类文化的控制作用小。这样，生态系统就受人类有节奏的发展文化的脉冲所 控制【2 6 1 。因此，在课堂生态系统中，虽然环境因素对课堂生态的有着重要的影响， 但课堂生态的主要影响因素是课堂生态中的主体教师和学生。 3 2 课堂生态的基本理论 课堂生态属于教育生态学的微观视角研究，而教育生态学是把生态学理论移 植到教育领域，运用生态学的理论和原理解释和解决教育问题的结果。尽管课堂 生态、教育生态学和生态学的研究对象不尽相同，但它们共同的母本学科生 态学，以及学科的统一性，决定了它们有着共同的基本理论和原理l z 7 。 3 2 1 限制因子定律 1 8 4 2 年李比希( j u s t u sl i e b i g ) 研究了各种化学物质对植物的影响后发现，谷 类作物的产量通常并不是受它所大量需要的营养元素的限制，相反是受那些微量 元素的限制，只要稍稍增加微量元素，谷物产量马上就会显著提高。李比希认为， 当植物所需营养物质降低到这种植物最小需求量以下时，这种营养元素就会限制 这种植物的生长，即使其它矿质营养供应量再充足，也不会提高谷类作物产量，从 而证明了该矿质营养为植物的限制因子。当某一生态因子对个体的作用达不到个 体需要的最小量时，即使其它生态因子的作用量都非常适度，个体的正常生长也 会受到明显的限制，这种情况下，这一因子起到了限制因子的作用【2 引。 教育生态学和课堂生态将自然限制因子扩展到社会、精神因子，最主要的限制 因子是能量流与信息流。教育生态学和课堂生态的限制因子定律类同生态学中的 限制因子定律，但又表现出一定的特殊性：所有的生态因子都可以成为限制因子， 而不只是某些因子；限制作用不仅仅是因为某些因予的量太少，低于临界线，某 些因子的量过多也起限制作用；有机体不仅对限制因子的作用具有适应机制，而 且能主动地创造条件，积极地反馈调节，变限制因予为非限制因子。 3 2 2 耐度定律和最适度原则 耐度定律( 或耐性定律) 亦称谢尔福德耐性定律( s h e l f o r d si a wo ft o i e r a n c e ) ， 是美国生态学家v e s h e l f o r d 于1 9 1 3 年提出的。生物对其生存环境的适应有一个生 态学最小量和最大量的界限，生物只有处于这两个限度范围之间才能生存。耐度 定律的具体内容是：每一种生物对任何一种环境因子都有一个耐受性范围，范围 有最大限度和最小限度，一种生物的机能在最适点或接近最适点时发生作用，趋 向这两端时就减弱，然后被抑制【2 9 1 。 教育生态的个体、群体、系统在自身发展的一定阶段上，对周围生态环境的 各种生态因子都有自己适应范围的上限和下限，在此范围内主体能很好发展，否 则将走向反面，这就是教育、教学中应该遵守的最适度原则。 1 4 3 2 3 适应性理论 生物的适应性主要是指生物对其环境压力的调整过程，也可以是指感觉器官对 它们所感觉到的环境刺激改变的调整过程。生物在与环境长期相互作用的过程中， 形成了一系列具有适应意义的结构与机能，依靠这些适应性的特征，生物能够免 受各种环境因素的不利影响，有效地从环境中获取生存所需要的资源，以确保个 体生长、发育的正常进行。教育生态的个体之间、个体与群体之间在长期的相互 影响过程中，也形成了的一定的适应性。同样，课堂生态中，教师和学生在长期 的教学过程中也相互影响并相互适应。 3 2 4 边缘效应 “边缘效应”( e d g e _ _ e 行e c t ) 这一科学概念是贝切尔( b e e c h e r ) 于1 9 4 2 年提出 来的。他发现在两个或多个不同生物群落交汇处，由于交错区生境条件的特殊性、 异质性和不稳定性，使得毗邻群落的生物可能聚集在这一生境重叠的交错区域中， 某些物种特别活跃，出现不同生态环境的生物种类共生的现象，种群密度也有显 著的变化，生物竞争激烈，生存力和繁殖力也相对更高【3 0 】。边缘效应以强烈的竞 争开始，以和谐共生结束，从而使得各种生物由激烈竞争发展为各司其职，各得 其所，相互作用，形成一个多层次、高效率的物质和能量共生的网络。边缘效应 同时存在于教育生态学和课堂生态。 3 2 5 阿利氏定律 种群的密度是种群生存的一个重要参数，它与种群中个体的生长、繁殖等特 征有着密切的关系。种群密度过疏( u n d e r c r i 州d i n g ) 或过密( 0 v e r c r o w d i n 曲对种群 的生存与发展都是不利的，每一个生物种群都有自己的最适密度( 0 p t i m u n d e n s n y ) ，这 x 并从生态学视觉对调查结果进行了原因分析。 4 1 课堂环境的调查与问题分析 4 1 1 班级规模过大，学生座位排列失当 班级规模过大或过小直接影响着师生的课堂教学活动，目前，开封市高中的 班级规模普遍过大，往往制约着师生的课堂互动、交流和多种教学活动的开展。 下图( 图4 1 ) 是开封市新世纪高中某班教室环境的一张照片，从照片中可以看到， 在教室有限的空间内学生人数显得过多，学生的座位看上去很拥挤。调查统计， 开封市高中9 3 的班级学生人数都在5 0 人以上( 图4 2 ) ，与部分国家中学班级人 数相比( 1 9 9 1 年，美国中学班级的平均人数为2 3 人，加拿大为2 5 人，英国为2 2 人，法国为2 5 人，瑞士为1 8 人，葡萄牙为2 5 人，俄国为2 2 人，西班牙为2 9 人， 匈牙利为2 7 人【3 3 】) ，其班级规模是相当大的。 过大的班级规模减少了学生发言和参与课堂的时间和机会，限制了学生之间 以及教师与学生个体之间的课堂对话和互动，降低了学生课堂学习的积极性。在 拥挤的教室里，教师不可能在课堂上与每一位学生交流，也很难顾及到每位学生 的课堂状态。杰克逊在其所著课堂生活一书中探讨了教室拥挤给学生学习带 来的影响，他认为教室拥挤会导致学生产生耽搁( d e l a y ) 、拒绝( d e n i a l ) 、阻断 ( i 1 1 t e m l p t i o n ) 以及分心( d i s t r a c t i o n ) 等体验【3 4 】。因此，可以说，在定程度上，班级 规模过大已经成为制约课堂教育教学质量提高的“瓶颈”。 1 9 上割裂了教师与学生，而且极不利于课堂教学中学生之间的交往互动。调查发现， 学生座位排列的失当还表现在：班内成绩较差的学生往往成片、成线状聚集在教 室的最后两排、教室的边排或者教室的角落地带，而成绩较好的学生往往聚集在 教室中间区域的前排( 加底纹部分) ，如表4 1 ，4 2 ，4 3 。 表4 1开封市新世纪高中高一某班学生地理成绩与座位排列表 144 2 4 7 4 0 4 55 7 4 85 8 5 33 7 谓 4 44 03 42 72 4 砬亚堑 514 7 4 53 3 诅 5 34 8 5 84 9 615 3 。表中成绩为开封市2 0 0 7 2 0 0 8 年度第一次地理月考成绩，此处把每班的前十名为班级中的较 好成绩。由于各类学校的学生程度有一定的差异，吲此，每班的前十名成绩会有一定的差异。 2 i 经常使用 偶尔使用从来不用 图4 3 课堂使用地理图片、地理模型或实物教学情况 完全能满足教学基本能满足教学不能满足教学严重影响教学 图4 4 开封市高中地理教具的配置及对课堂教学影响 比较有趣 非常有趣 。很枯燥 有些枯燥 图4 5 学生对地理课堂教学的感觉和看法 2 4 踟加的如加磷 嘶 嘶 踹 慨 嘶 o 8 6 4 2 可见，地理教学用具的配置不足已是影响开封市高中地理教学的一个普遍性 的限制因子，地理教学用具和教学辅助设施的短缺导致了一些课堂教学活动无法 进行，减少了课堂教学的趣味性，使学生感到地理课堂枯燥乏味，进而影响地理 课堂教学效果。因此，我们应高度重视并努力克服网难摆脱这一大课堂教学的限 制因子。 4 1 3 教师占用时间过长，学生课堂学习时间缺失 时间是课堂内部一种无形而强有力的环境因素，各种时间分配和安排将课堂 教学的一切活动有机而有序地组织起来。课堂时间的分配应依据学生的生理和心 理特点、教学内容、教学手段和教学方法，准确把握课堂节奏，提高课堂教学的 效率。因此，课堂时间的安排和分配是否科学、合理，对课堂教学效果将会产生 很大的影响。 目前，开封市高中的地理课堂时间分配极不合理，课堂生，教师讲解占用的 时间过长，往往超出了学生的注意力集中时间限度( 如图4 6 ，4 7 ) 。 1 0 分钟左右2 0 分钟左右3 0 分钟左右3 5 分钟以上 图4 6 开封市民办高中地理课堂授课时间和学生注意听讲时间的对比调查 2 5 甜 鲫 加 加 。 课时间 讲时间 1 0 分钟左右2 0 分钟左右3 0 分钟左右3 5 分钟以上 图4 7开封市公办高中地理课堂授课时间和学生注意听讲时间的对比调查 调查结果显示：课堂上地理教师的讲授时间超过了学生的注意时间限度，教 师的课堂讲解时间集中在3 0 分钟以上或3 5 分钟以上，而学生的注意听讲时间却 在2 0 3 0 分钟。可见，课堂至少有1 0 分钟甚至1 0 分钟以上的教师讲解是在学 生注意力集中时间范围之外的，这些讲解对学生学习是效果不大或者是无效的。 与民办高中相比，公办高中学生的基础较好，课堂保持注意听讲的时间稍长，但 是教师的课堂授课时间更长，将近7 0 的课堂讲授时间在3 5 分钟以上。 访谈中，多数学生反馈这样的信息：教师课堂上讲的时间太长，他们在课堂 上没有理解和消化的时间；或者在听课过程中，不知不觉就“跑神 了。教师对 课堂时间的过多占用剥夺了学生体验、感悟的学习时间，学生作为学习的主体， 其课堂自学、讨论、思考、理解、体验和主动参与的时间远远不够。 4 1 4 课堂教学容量较大，已超出学生的接纳度 课堂教学中，在不考虑其他生态因素影响的情况下，输入的信息和知识，只 有经过学生的内部“加工 ，才能真正形成解决问题的能力。如果教师没有考虑 学生的接纳容量而输入过多的信息，必然引起课堂生态的失衡。 目前，开封市高中9 0 以上的课堂教学容量都严重“超载 。在课堂4 5 分钟的 时间内，一个课时要学习的材料和信息往往超出了学生课堂有限时间内的接纳能 傩傩傩傩 嘶 腓嗍 傩傩 8 7 6 5 4 3 2 1 力。在地理课堂教学中，教师往往依据地理教材的信息量进行信息输入，而不考 虑学生是否能够理解和接受，更不允许舍弃。人教版高一地理上册第一单元“地 球运动的基本形式自转和公转”这节的课堂信息容量“超载”具有典型的 代表性，一个课时的教学信息主要有： 第一，地球自转的方向。 甜 第二，地球自转的速度黼速度和线速度的变化规律。 第三，地球自转的周期一叵星日，及“恒星日”与“太阳日”的区别。 第四，地球公转的方向、轨道、近日点和远曰点。 “。：畦 第五，地球公转的速度变化。( 为讲速度的变化规律，要讲鬈开普勒楚二定徽 行星绕恒星运动，向径在单位时间内扫过的面积相等。) 第六，地球公转的周期恒星年。掌握“恒星年”与“回归年的区别。 融? 、， 第七，黄赤交角( 黄道平面、赤道平面的交角瓣面粼) ，及黄赤交角 变化会引起地球上五带的怎样变化。 第八，太阳直射点的南北移动规律及其意义。 第九，冬半年和夏半年。 这一学时仅涉及到的其他学科的新知识点就有3 个( 加底纹部分) ，再加上本 课时的9 个地理知识点，其课堂教学容量是相当大的，在短暂的课堂4 5 分钟内， 且不说学生是否能听懂、学会，教师是否能把这些知识点讲完就是个疑问。此外， 地方时、区时、昼夜更替、太阳高度变化规律、大气运动、气候的形成、洋流的 分布规律等知识点的教学容量都是相当大的，为了完成教学计划，教师往往不顾 学生的理解能力和接纳限度，采用最节省时间的讲授法来进行课堂教学，这样的 做法只能降低学生学习的兴趣和信心，引起烦躁、厌学、逃避等不良现象，进而 影响教学效果，减低教学效率。 4 2 课堂教学的调查与问题分析 4 2 1 教学方法机械灌输，课堂缺失生命活力 通过近6 个月的听课考察，了解到开封市高中的地理课堂教学方式主要是教 2 7 师讲解或讲授。课堂上，教师把自己的理解和认知强加给学生，而无视学生的思 维和认知过程，这是典型的以教师为本的教育。郭思乐教授就批判这种教育：在 这样的课堂中，教师和学生都很劳累，教师和学生成了橡皮带上带动的两个齿轮， 老师是大齿轮，学生是小齿轮，连带着运转，这种教学方式为联动式教学。在这 样的教学过程中，学生不是以自己的理解方式去领会知识，而是在老师的讲解、 指导、分析下认知的，这样的课堂教学是“截流式教学”【3 6 】。这种教学截流了知 识的来源，因此，“截流式教学 对教师来说比观摩教学或讨论教学要容易操作， 教师花费较短的课堂时间就能完成教学任务。然而，对学生来说，没有来源的知 识却是难以理解的。因此，学生也就很少有疑问、很少有自己的见解。学生通过 老师的讲解记住或了解的知识，是受教师思维的影响而形成的知识，并没有经过 学生自己的体验和理解，并没有形成自己对知识的思维和生成过程。这样的知识 是游离于学生之外的，而不是存在于学生心灵深处的，不是学生自己“生产”出 来。所以，对学生来说，这样的知识不是刻骨铭心的，是没有生命的。 在这样的课堂教学中，教师忽视了学生的生命力量，而转化为外界的授予方 式，犹如把学生看称需要拉动的逆水之舟，而我们则是成了“纤夫”。不同的是， 过去江边纤夫拉的是自身没有动力的船，而今天我们教师牵动的，却是一艘自身 有动力的、完全可以自己机声隆隆扬波而去的“船”。但遗憾的是，这艘动力“船” 因为常年依赖“纤夫 拉动，它的动力机械没有得到充分使用而日渐锈蚀，这是 教育之伤痛口”。 4 2 2 师生交往不平等：学生主体性缺失 课堂作为一个独立的生态系统，无时无刻不在进行着各种简单的或复杂的、 单向的或敢向的、直接的或间接的、多方面的、多层次的交往，使课堂呈现出动 态的特征。各种期望、权利关系、对他人的态度以及学习过程的信息，通过口头 和非口头的途径进行传播，这就是课堂交往 3 9 l 。一般来说，在一个小时内，教室 内会发生3 0 0 6 0 0 次交往，伴随着每一个口头信息，同时还有许多信息通过声调、 手势、面部表情等非语言行为表现出来。 通过近6 个月的听课考察，了解到开封市高中地理课堂的师生交往大多是由 教师发起的，教师的交往行为在师生交往中处于主导地位，学生在课堂上交往行 为的发生并不取决于学生本人，而是取决于教师，也就是说，学生交往行为的产 生取决于教师所给与的机会【3 9 1 。只有教师在交往中有自由、有选择权、有决定权、 有自主发表意见的机会，而学生则只能等待被教师“恩赐 发言的机会，在课堂 交往中往往是听从、服从、被决定。这往往会造成师生交往的异化，具体表现为： 交往主体的手段化、片面化、角色化、抽象化、冷漠化( 疏远化) 等。在交往异 化的情况下，不仅学生，而且教师都被抽掉了作为活生生的社会个体的价值、需 要和情感体验，师生只是作为执行任务的一种手段、作为执行任务的一种抽象角 色，把这种人与人的交往关系变成了物与物的关系【4 0 】。从社会学的观点来看，课 堂教学中教师指向学生的行为( 包括民主的、平等的、合作的方式) 都是为了加 强课堂控制，教师通常要求学生对于自己的控制行为做出“服从的回应 4 l 】 o 开封市高中地理课堂交往的调查显示：7 8 的地理教师希望学生在课堂上服 从自己或配合自己的课堂教学( 图4 8 ) 。教师最希望学生在课堂上认真听讲并积 极回应，在时间充裕的前提下，允许学生在课堂上讨论、争辩。教师往往不愿学 生因各种原因插话、打断课堂教学的行为。可见，大多数地理教师都有控制学生 的思想意识，并引导其在课堂上的控制行为。总的来说，开封市高中地理课堂的 不平等交往主要表现为师生之间的控制与服从。 认真听讲有回应讨论、争辩插话、打断教学 图4 8 地理教师最希望的学生课堂行为 2 9 册如趵加o 在课堂上，学生服从教师的控制，可分为两种情况：第一情况，学生理解教 师所讲授的内容，此时，教与学之间处于一种协调状态，师生双方共同为达到教 学目标而努力；第二二情况，学生不理解教师的讲解，也没有进入大脑激活状态中， 只是惟恐被老师发现、受到批评而盲目从众、人云亦云。此时，教与学就已处于 失衡的或极不协调的状态，这种现象在课堂中普遍存在【4 2 】。在课堂生态中，学生 个体是最基本的、最活跃的“细胞”。但在非生态性的课堂中，学生的行为却是最 不活跃、最不主动的，常常表现为一味的从众和退缩。“从众行为，通俗地说就是 随大流。从众的学生，其思维特征主要表现为独立性特别是批判性较差，喜 欢人云亦云，随波逐流，盲目附和。在未能充分调动学生积极性、对学生缺少研 究并充满霸权和控制的课堂中，多数学生会懒于独立思考，往往一呼百应，表现 出较强的从众倾向，而从众行为极不利于学生主体精神的张扬和求异思维的培养。 一旦养成随大流的习惯，又会导致无自信的退缩行为，表现为在问题面前、困难 面前、公众活动面前的退缩。上课不爱发言、集体讨论不愿参与、公共场合不敢 开口就是明证【4 3 1 。 图4 9 和图4 1 0 的调查统计显示：7 0 以上的学生在课堂 讨论是不愿发言；近7 0 的学生在自己有疑问或发现教师出错时，不愿说出或不敢 说。可见，学生在课堂上退缩心理和退缩行为是学生长期适应教师控制的表现。 积极发言不愿发言不愿思考不会思考 图4 9 学生课堂课堂讨论时的心理和行为 3 0 傩 傩嘶傩嘶傩 嗍 傩 8 7 6 5 4 3 2 l 不愿说或不敢说 图4 1 0 学生有疑问或发现教师出错时的课堂反应 直接说出 课堂教学的根本目的是促进学生的发展，学生只有在心理放松、自由、和谐 的状态下才能积极参与课堂，发展其个人潜能。因此，在课堂生态教学中，学生 胆怯、胆小、不爱发言是最严重的课堂问题，因为学生胆小、不发言，师生交流 就无法真正进行。而开封市高中8 0 以上的地理教师却认为学生违反纪律和顶撞教 师是最严重的课堂问题，学生胆小、不发言所有课堂问题中最微不足道的( 图 4 1 】) 。 违纪、顶撞老师未及时完成作业偷懒胆小、不爱发言 图4 1 l 地理教师眼中最严重的课堂问题 “控制与服从 的师生交往致使学生在课堂上的主体地位和学习主动性缺失。 因此，在高中地理教学中，应构建师生平等的对话关系，给学生发言、讨论的权 利和机会。同时，教师应该及时察觉学生的情绪、状态和在课堂上的反应，及时 瞒鲫加印们加加0 识大多是不够深刻的或经不起检验的。因此，大多数学生一遇到改头换面的同类 问题或者分析应用题，往往不知道怎么去思考或者懒于思考，而是等待教师的解 答，久而久之，其本来应有的自学、质疑、分析判断问题的能力逐渐衰减和缺失。 4 2 4 课堂管理缺乏人文关怀，师生情感疏远 高中生好动、调皮、贪玩、又容易冲动，因此学生在课堂上犯错误是不可避 免的，教师批评教育学生也成为日常教学工作中不可少的一部分。因此，学期一 开始，多数地理教师就会制定课堂行为规范。课堂行为规范的制定不仅要具体、 规范、合理，还需要经过全体学生的讨论通过。另外，制定好的课堂行为规范一 定要执行，并落实到具体的学生和事件。只有这样，才能起到其应有的课堂管理 作用。可是，调查发现，开封市高中的很多课堂行为规范本身就不合理，因此， 执行起来往往难易落实，如开封市某高中某班的部分课堂规范： ( 1 ) 上课迟到一次者，处罚课间扎马步1 0 分钟； ( 2 ) 上课睡觉者，处罚课间扎马步1 0 分钟； ( 3 ) 上课看课外书籍者，处罚抄写不少于1 0 0 0 字的检查； ( 4 ) 上课听m p 3 、玩电子词典、手机及其它东西者，没收物品； ( 5 ) 旷课者，处罚写检查、抬水。 从中我们还可以看出，该班制定的课堂规范很严厉且大多是惩罚性的。这么 严厉的处罚规定，学生应该不会轻易违规、犯错。可是，从多次课堂观察情况来 看，这个班的课堂纪律却是很差的。这个班的课堂气氛活跃，但多数情况下学生 是在哄笑，而不是在真正地学习讨论或发言。这么严厉的惩罚并没有“降服”学 生，反而适得其反。可见，严厉的处罚并并没有起到应有的管理作用。 因此，课堂管理不能只使用“惩罚”这一种方法，因为惩罚只教人不要做什 么，但却不能教人要做什么。惩罚往往使事情变得更为糟糕，使本来属于暂时性 的问题变得更加严重和不可收拾m 】，久