（高等教育学专业论文）中美高校通识课程比较研究.pdf

摘要 通识教育是一种教育理念和课程实施模式的结合体。作为一种教育理念，它贯穿 于教育的全过程；作为一种课程实施的模式，它紧密结合专业教育以培养判断力准确、 洞察力敏锐的社会新人。在当今知识爆炸和学科分立的时代，通识教育在大学教育中 的作用日益凸现，成为解决大学专业教育危机的关键途径。 本文采用比较、文献分析、历史研究、理论论证研究方法，主要对比了中美高校 通识教育课程。笔者对比了通识教育在美国和中国的发展历程，介绍了中美通识教育 课程的理念基础，分析了中美通识教育课程的现状及相应的内容与实施情况，并选取 了美国的哈佛大学核心课程、我国的北京大学通选课、武汉大学通识课程作为个案研 究，从宏观和微观层面进行了对比剖析总结了中美高校通识教育课程的差异并在其 基础上试图整理出对我国高校通识教育课程实践的一些我国高等学校在通识课程改 革方面可借鉴的经验建议；首先要明确课程目标，建立配套的管理制度：其次，课程 设计要不断改革和创新；最后要制定严格的规章制度来保证实施。 关键词：通识教育，通识课程，高校，中国，美国 a b s t r a c t g e n e r a le d u c a t i o nc o m b i n e se d u c a t i o n a li d e a lw i t hc u r r i c u l u mp r a c t i c e a sa l l e d u c a 虹o n a li d e a l , i tn l r l st h r o u g ht h ep r o c e s so fe d u c a t i o n a sac u r r i c u l u mp r a c t i c e ， i n t e g r a t e di n m n s o l yw i t hs p e c i a l i z e de d u c a t i o n ，i ta i m sa tc u l t i v a t i n gs t u d e n t sw h oh a v e f r e e j u d g m e n ta n di n s i g h t i nt h et i m e so f k n o w l e d g ee x p l o r a t i o na n dd i s c i p l i n e ss e p a r a t i o n , g e n e r a le d u c a t i o nh a sp l a y e dam o r ea n dm o r l gi m p o r t a n tr o l ei nh i g h e re d u c a t i o na n d b e o o m et h ek e yt os o l v et h es p e c i a l i z e de d u c a t i o nc r i s e s t h i st h e s i sm a i n l yc o m p a r e st h eg e n e r a le d u c a t i o nc o u r s e si nt h eu n i v e r s i t i e so ft h e u n i t e ds t a t e sa n dc h i n ab ya p p l y i n gt h em e t h o d so fc o m p a r i s o n , d o c u m e n ta n a l y s i s , h i s t o r ys t u d ya n dt h e o r e t i c a la r g u m e n t a t i o mt h ea u t h o rc o m p a r e st w oc o u n t r i e s d e v e l o p m e n th i s t o r yo ft h eg e n e r a le d u c a t i o n , i n t r o d u c e st h ef o u n d a t i o no ft h eg e n e r a l e d u c a t i o ni d e a l sa n da n a l y z e st h ep r e s e n ts i t u a t i o no f t h eg e n e r a le d u c a t i o nc o u r s e sb o t hi n c h i n aa n du n i t e ds t a t e s t h e nt h ea u t h o rc h o o s e st h eg e n e r a le d u c a t i o nc o u 麟o f h a r v a r d u n i v m i t y , p e k i n gu n i v e r s i t ya n dw u h a nu n i v e r s i t ya se x a m p l e st oc o n d u c tc o m p a r i s o n f r o mb o t hm a c r oa n dm i c r od i m e n s i o n s 1 1 ”t h e t i ss u m m a r i z e st h ed i f f e r e n c e so ft h e g e n e r a le d u c a t i o nc o u i s e sb d 七、】煳c h i n aa n du n i t e ds t a t e sa n d t e n d st op u tf o r w a r ds o m e q u o t a b l es u g g e s t i o n sw h i c hc o u l di m p r o v eg e n e r a le d u c a t i o nc o u r s e si no u rc o l l e g e sa n d u n i v e r s i t i e s ，t h a ti s ，f i r s t l yf i x i n gt h eg o a l so fc o l r s c sa n de s t a b l i s h i n gaw e l l - m m c h e d m a n a g e m e n ts y s t e m , s e c o n d l yc o n s i s t e n t l yr e f o r m i n ga n di n n o v a t i n gt h ec u n i c u l u m d c s i g n ，l a s t l ys o f i n gu ps t r i c tr e g u l a t i o nt og u a r a n t t h ep r a c t i c e k e yw o r d s ：g e n e r a le d u c a t i o n ，g e n e r a lc o u r s s ，u n i v e r s i t y , c h i n a ，u n i t e d 声明 本学位论文是我在导师的指导下取得的研究成果，尽我所知，在 本学位论文中，除了加以标注和致谢的部分外，不包含其他人已经发 表或公布过的研究成果，也不包含我为获得任何教育机构的学位或学 历而使用过的材料。与我一同工作的同事对本学位论文做出的贡献均 已在论文中作了明确的说明。 研究生签名：甚乏迪 习年妒 日 学位论文使用授权声明 南京理工大学有权保存本学位论文的电子和纸质文档，可以借阅 或上网公布本学位论文的部分或全部内容，可以向有关部门或机构送 交并授权其保存、借阅或上网公布本学位论文的部分或全部内容。对 于保密论文，按保密的有关规定和程序处理。 研究生签名：日 南京理工大学硕士学位论文 中美高校通识课程比较研究 1 导论 1 1 研究问题的提出 当前，通过实施通识教育课程来贯彻通识教育理念，促进人的全面发展成为当今 高等教育的重大问题。自二十世纪九十年代以来，国内大学在通识教育的研究和实践 探索上都取得了长足的进步，对通识教育的认识有了新的发展，在实践探索中取得了 新的突破。本文将对以哈佛大学为代表的美国大学通识课程的目标、课程内容、特点、 管理进行剖析，以此为基础，对当前中美两国大学通识教育课程实施现状及发展情况 作比较，借以提出一些对建立具有我国特色的高校通识课程的建议和思路， 1 2 文献综述 1 2 1 关于通识教育的内涵 通识教育( g e n e r a le d u c a t i o n ) 与古希腊亚里士多德提出的自由教育( 1 i b e r a l e d u c a t i o n ) 有着直接的思想上的渊源。国内外对这方面的研究著述颇多。面对诸多的 参考文献，笔者围绕要研究的主要问题将其进行一定的梳理和概括，一方面使要研究 的问题进一步明晰化，另一方面则为进一步的研究奠定基础 通识教育是对英文“g e n e r a le d u c a t i o n ”的翻译。也有人把它译为“普通教育”、 。一般教育”、“通才教育”等等，并与“l i b e r a le d u c a t i o n ”相联系，后者通常被译为 “博雅教育”、“自由教育”，二者在意义上有相通之处。在历史上，有的学者把两者 相提并论等量齐观，有的学者则认为两个概念之间存在着根本的区别。但一般都认为 通识教育继承了自由教育思想，但是，自由教育是等级森严的社会和科学蒙昧时代的 产物，而通识教育与自由教育相比，至少在三个方面有了质的变化：第一，现代大学 的通识教育是面向所有学生的，而不像自由教育那样仅仅是少数学生的特权；第二， 现代大学的通识教育并不排斥或贬低专业教育，通识教育与专业教育是携手合作，互 相补充，而自由教育则是贬斥职业教育的：第三，现代大学的通识教育强调文理兼备， 力图通过科技与人文的深刻对话，达到沟通、整合的目的，而自由教育则对专业教育 和职业训练持反对、蔑视的态度，以人文学科作为大学教育的唯一内容 本研究首先需要对通识教育加以界定，即什么是通识教育。但这无论是在通识教 育理论研究中还是实践中，都是一件非常困难的事。李曼丽博士曾在关于“通识教 育”概念内涵的探讨一文中详细阐述了这一问题。从通识教育已有的表述及其侧重 点来看，这些表述主要是从三个方面来界定通识教育的概念。 其一，从通识教育的性质角度加以界定。如，通识教育是高等教育的组成部分； 通识教育是非专业、非职业性的高等教育；通识教育是对所有大学生的教育；通识教 育是一种大学理念，包括整个大学的办学思想；通识教育与“自由教育”同义，通识 教育的实质就是对自由与人文传统的继承。 南京理工大学硕士学位论文 中美高校通识课程比较研究 其二，从通识教育目的的角度加以界定，如：“通识教育指非职业性和非专业性 的教育，目的在于养成健全的个人和自由社会中健全的公民”；通识教育作为大学的 理念应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明 教育和完备的人性教育”；“通识教育旨在给学生灌输关于好公民的态度和理解”；通 识教育是一种“朝向完整人格的建立，促成人的自我解放的教育”。1 美国哈佛大学 文理学院院长罗索夫斯基( h e n r yp o s o v s k ：y ) 指出通识教育在使学生达到五项标准： “( 1 ) 要有最起码的沟通与说服力；( 2 ) 对宇宙、社会、人类要有基本的知识，培养 独立思考判断能力；( 3 ) 在生活品质、阅历上有较宽的视野；( 4 ) 遇到进退两难时， 在道德选择上要有足够的明辨力；( 5 ) 在主修科目上能掌握问题的理论、方法与数据， 未来可在较深基础上触类旁通，以确切证鉴、下结论，甚至说服他人”。2 这类定义 指明通识教育是关注人的生活的、道德的、情感的、理智的和谐发展。 其三，从通识教育的内容的角度加以界定。如：“给2 0 岁- - 2 5 岁的青年一种关 于人类兴趣的所有学科的准确性的、一般性的知识”，“通识教育是一种使学生熟悉知 识主要领域内的事实和思想的教育类型”“通识并不是叫一个人懂得的许多，自然科 学懂一点，人文科学也懂一点，美术音乐都懂一点，这样的话顶多不过是百科全书， 百科全书你自己可以到图书馆去翻通识教育最基本的目的或者精神是应该让一 个人或学习者了解自己及时代”。这类定义强调通识教育是关于人的生活的各个领域 的知识和技能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业做准 备的知识和能力教育，其涉及范围宽广全面。 总之，通识教育是一个内涵丰富的，多维度、多阶段的历史范畴，不同的历史时 期赋予它一定的时代特征，从不同的角度认识通识教育会有不同的定义，但不可否认 其中存在一些核心的内容，即通识教育并非专业性和职业性的教育，通识教育不强调 特殊专业工具性的价值或商业上的用处，它强调的是知识的广博与统整，进而培养学 生的共同教育经验。其内涵相当丰富，提供人类知识各个领域的探索，以及各种知识 的统整和联系，其目的在于培养学生广博的知识，开阔的胸襟，人文的素养及明辨的 能力，最终目的在培育学生成为一个完整健全的人。 1 2 2 关于通识教育与其他几个概念的关系 1 2 2 1 通识教育与人文教育 学者们一般都认为，人文学科应该成为大学教育的一部分，文理应该渗透，应该 发展通识教育，复兴人文教育。分歧在于，一种观点认为通识教育本质上就是一种人 文教育；另一种观点则认为人文教育仅仅是通识教育的一部分。另外有学者认为通识 教育( 香港) 、全人教育( 台湾) 、素质教育( 内地) 是人文教育的三种教育模式，认 i 【英】克拉克克尔大学的功用陈学飞等译南昌：江西教育出版杜，1 9 9 3 2 今日北大编写组今日北大( 1 9 8 8 1 9 9 2 ) 北京：北京大学出版社。1 9 9 3 2 南京理工大学硕士学位论文 中美高校通识课程比较研究 为“通识教育”的目的是培养造就“全人”，“全人教育”也往往成为“全人化通识教 育”或“全人格通识教育”，两者的焦点都在“人”，而“人”的主题又集中于“人的 价值”，即，人之为人的良知、道德、尊严、素养、潜能和创造力。这正是人文精神 的集中体现，也是人文学科所追求的目标，从这个意义上看，“全人教育”与“通识 教育”也就是国内所推行的“素质教育”。 对此，笔者认为，从通识教育的历史渊源自由教育的角度来看，通识教育自 古就与人文教育有着密切的关系。由于文艺复兴时期的学者们在古希腊和罗马作家的 著作中重新发现了自由教育的整个理想。所以，把自由教育与希腊、拉丁文学的知识 联系起来就成了一种时尚。这些文学作品逐渐以“人文主义著作”、纯文学或文学著 称。它们反映了人类审美情感的深刻性，追求人类道德的崇高目标，横溢的才华。因 此，人文作品或我们后来所说的“古典作品”便成了自由教育课程的主要内容这种 教育主要是人文学科的教育，它赋予了自由教育以“文科教育”的含义另外，从欧 美、我国内地、香港、台湾等地多年的通识教育实践来看，人文教育在通识教育中实 际占据了较大的比重。而从通识教育的目标来看，也可以说人文精神是通识教育的灵 魂之所在 1 2 2 2 通识教育与通才教育 关于这一对概念，学者们的争议也很多。主要有以下几种观点，一是认为二者所 指物相同，是对国外的g e n e r a le d u c a t i o n 这一术语的不同翻译而已；二是有人认为通 才教育是我国的一种传统教育思想，而通识教育则是源自西方的一种教育理念，但二 者有异曲同工之处；三是认为通识教育与通才教育侧重点各有不同，前者偏向“心智”、 “知识”，后者则以“人才”为焦点，二者可以算是对对方的一种诠释。 1 2 3 关于通识教育课程的内涵 1 2 3 1 课程的原始涵义 “课程”一词从何而来? 在中文中，“课程”一词的最早连用始见于唐朝孔颖达的 五经正义，他在该书中为诗经小雅巧言的“奕奕寝庙，君子作之”旬作 疏：“教护课程，必君子监之，乃依法制”，不过此时的含义与我们现在对“课程”的 理解相去甚远。宋代教育家朱熹在朱子全书论学中多次提到课程，如“宽着期 限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等，此时的课程并没有明确的界定， 主要 指功课及其进程，与今人对课程的理解基本相似，含有学习的范围、时限、进度的意 思 1 2 3 2 课程涵义的现代阐释 在英语世界里，课程( c u r d c d u m ) - - i 司最早出现在英国教育家斯宾塞什么知识 最有价值? ，它从拉丁语“c u r r 盯e ”一词派生出来，意为比赛时到达目的的跑道。传 统的理解侧重于“道”，引之予教育领域的是比喻意义一即教师和学生为达到目的而 南京理工大学硕士学位论文 中美高校通识课程比较研究 学习的学科内容进程。而后来有教育学者认为。c i l 黜”的动词形式指。奔跑”，重 点在“跑”上，这样，着眼点放在个体的学习体验。因而引出了前者不同的课程认识 由于课程领域是非常复杂的，它涉及政治、经济、知识、权利、组织、主体以及 升学、就业等因素，因而它是教育研究中难度最大、歧义最多的领域之一而且，由 于研究者的社会背景、认识论基础等差异，容易造成对课程概念理解的多样化。据美 国学者l a c 鲁尔在其博士论文课程含义的探讨中的统计，当时有1 1 9 种定义。 国际教育百科全书中示列了9 种定义从总体上看，课程专家赋予课程的涵义， 可以归为以下三大类。 ( 1 ) 课程即学科、学程和教材 美国哲学家、课程论专家费尼克斯认为，课程应是实施包含学科的知识，或者说 一切课程内容应从学问中来这种定义由来已久。东西方古代课程以及斯宾塞、夸美 纽斯、赫尔巴特等近代教育家大多都持这种观点。这种定义影响最大这种课程观从 欧洲传到美国和前苏联，通过凯洛夫等学者传入我国。我国辞海、中国大百科全 书以及众多教育学教材也认为，课程即学科，或者指学生学习的全部学科一广义的 课程，或者指某一门学科一狭义的课程。 这种定义的实质，强调学校向学生传授学科的知识体系。它以知识为中心，注重 知识的逻辑与结构；容易忽略学生的心智发展，情感陶冶、创造性表现以及师生互动 等一些与学生成长有重大影响的维度。而且没有涉及现代活动课程，未能概括学科课 程的目标、内容及其学习活动方式，将课程与科目及学科混为同义词。因此，这种观 点有很大的局限。 ( 2 ) 课程即目标或计划 把课程定义为教学过程要达到的外在结果或预先设定的蓝图。泰勒指出，“学校 课程一般被界定为所有学校的计划和指导的学习”；概念重建主义课程论专家麦唐纳 等也持这种观点。后来视课程为社会改造的观点，大致上也可以划入这一类。 这种课程的定义，实质是以社会问题为中心的社会改造主义课程理论。主张以课 程为目标的学者，强调目标的发现、选择和组织。着眼于区分目的和手段。课程关心 目的，体现了课程的计划性能，但它忽略了现代课程必然包括的课程标准与各类教材 的事实，也就是说，忽略了课程的育人信息载体的性能这类定义虽然提醒了人们要 重视目标或计划，但割裂了目标、计划与手段、过程的联系，不能兼顾课堂情景内可 能出现的即时计划，忽视学习过程、不能预测后果。 ( 3 ) 课程是经验 这类定义认为课程是学生在教师指导下或自发获得的经验或体验。福谢和艾贝尔 的课程定义是：在学校指导下的学习者的全部经验。“现代教育开创者”杜威认为教 育的目的和手段是单一过程中不可分割的部分，提倡并捍卫经验课程论。 4 南京理工大学硕士学位论文中美高校通识课程比较研究 这种课程论的实质是把课程的重心由学科知识或社会中心转向了学生个人。认为 课程包括教学，兼顾学生的学习过程和学习成果，也关心学生在目标以外的学习经验， 且包含性强，既可容纳正规课程和潜在课程，亦可以包括课外活动然而此种定义过 宽，面临区别对待合理与不合理、与学习有无关系的经验，以及区分正规学习活动与 课外活动等等难题。因此，这种课程观也明显的不足 总的来说，笔者更倾向于认为课程是课业及其进程的总称，它既是知识、经验和 活动的有机结合，更是知识、经验和活动的平衡和超越。课程有广义、狭义之分，广 义是指所有学科的综合，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义是指一门学科。 课程是随着社会的发展而不断发展的。随着课程理论的发展，已出现了不同类型的课 程：学科课程、活动课程、综合课程、核心课程、边缘课程、必修课程、选修课程、 显性课程、隐性课程等。 1 2 3 3 通识课程 弄清了课程的概念，那么通识教育课程的概念也就水到渠成了。笔者认为，通识 教育课程，简称通识课程，是指根据通识教育的目的和所要达到的目标而设计的课业 及其进程的总称。在高校课程中，它是与专业课程相对应的一个概念，是学校课程的 有机组成部分，泛指专业课程以外的所有课程它是一个相对的动态概念，如“哲学 史”这门课程，对哲学专业的学生来说就不是通识课程，而是专业课程，但对非哲学 专业的学生来说就有可能成为他( 她) 的通识课程。台湾高雄技术学院王俊秀、杨启 航教授将该校的通识课程分为：核心通识( 该校的共同通识课程、如科技与社会、沟 通与表达等) 、共同技能通识( 如资讯与电脑、语文) 、知识通识或知性通识、各系技 术通识、生活通识等五个部分。 1 2 4 关于实施通识教育中存在的问题 很多学者在研究中对通识教育实践中存在的问题进行了分析，一般都认为问题主 要表现在以下几个方面：其一，是观念转变难的问题，通识教育理念事实上尚未为大 多数师生以及家长理解和接受；其二，是师资的问题，真正理解及关心通识教育的教 授不多，愿意担任通识教育课程者少，德高望重且研究杰出的教授，愿出任通识教师 者更少；其三，学生选课仍重分数高低，对通识课程不够重视；其四，是缺乏有效的 通识教育组织、规划与评估体系；其五。是课程设置方面的问题，学科领域的划分、 课程的遴选与整合、教材的编写都还有待进一步探索。 1 2 5 目前我国大学通识教育现状的研究及趋势 我国大学的通识教育现状是通识教育研究者们应当关注的问题之一，但就现有文 献资料来看，目前我国内地的研究者较注重对国外通识教育历史以及通识教育理论的 介绍与研究，较少对国内大学的通识教育现状进行实证性的调查研究；较多宏观，较 少微观；或者说较多抽象，较少具体。而台湾、香港两地学者不仅注重对国外通识教 南京理工大学硕士学位论文 中美高校通识课程比较研究 育理论和实践的研究与介绍，还结合本地实际积极探索适合自己的通识教育模式。当 然，这与香港、台湾两地实施通识教育的历史较内地长不无关系。随着通识教育的重 要性日益凸显，越来越多的内地学者不再拘泥于理论层面的探讨，而是开始注重对我 国大学的通识教育进行较为具体的调查研究，目前此类研究主要有以下几例，一是李 曼丽以北大、清华、人大、北师大四所高校为例，对我国高校通识教育现状进行的调 查分析；二是林小英和陈向明对北大教师和学生对大学本科课程的看法的调查；三是 余凯于1 9 9 8 年3 月至1 9 9 9 年3 月对北京大学、清华大学、南开大学、浙江大学、武 汉大学等高等院校学生的调查问卷为依据，参照卡内基教育促进基金会对美国大学的 调查结果，对我国大学通识教育实施中的问题展开分析，并提出了政策性建议；四是 陈秀平和刘拓对武汉大学、上海交通大学、吉林大学、北方航空航天大学、北方交通 大学五所高校进行研究，找出目前我国通识教育实践中存在的问题并提出改进建议； 五是冯惠敏与曾德军对武汉大学进行的通识教育调查与分析。上述几例研究的共同之 处在于都使用了问卷调查法，都深入到具体某所或某几所高校通识教育实践中，也有 个别研究还采用了访谈法；这一类型的研究不再局限于理论层面的探讨，研究方法也 更为丰富。总的来说，这类研究的出现，说明我国对通识教育的研究已经开始进入一 个新的阶段。 在关于通识课程的各类研究中，美国的大学通识教育实施方式被认为是最为普遍 和成功的，因而其通识教育经验较受推广。李曼丽博士的研究认为美国通识教育主要 有四种实施类型，即( 1 ) 分布必修型( d i s t r i b u t e dr e q u i r e m e n t s ) ，它是指“对学生必 须修习的学科领域( 一般为自然科学、社会科学和人文学科) 以及在各领域内至少应 修习的课程门数( 或最低学分数) 做出规定的通识教育课程计划”，它是美国大学和 学院实施通识教育的一种主要形式。( 2 ) 名著课程型( g r e a tb o o k sp r o g r a m c u r r i c u l u m ) ， 该课程也称“巨著课程”，是美国若干高等学校为实施通识教育制定的一种本科阶段 的教学计划，它最早是在第一次世界大战期间由哥伦比亚大学教授厄斯金提出的，圣 约翰学院是目前唯一实行该计划的学校。( 3 ) 核心课程型( c o r ec u r r i c u l u m ) ，它是七 十年代末大量出现于美国大学的一种通识教育实践类型，韦伯斯特新大学词典对 其解释为，“一种综合传统独立学科中的基本内容，以向所有学生提供共同知识背景 为目的的课程设置”。哈佛、哥伦比亚、芝加哥等著名研究型大学和一些文理学院都 有冠以“核心课程”名称的通识教育计划。( 4 ) 自由选修型( f r e ee l e c t i v e s ) ，是指院 校本身没有任何特别规定的通识教育计划，学生可以根据自己的兴趣自行制定一个属 于自己的通识教育计划。 本研究将从比较教育学的角度希望通过对中美两国大学通识课程在理念、目标、 地位、内容、模式、课程改革等方面的比较，借鉴美国的经验，结合我国国情，设图 得出一些对我国高校通识课程改革可借鉴的经验。 6 南京理工大学硕士学位论文 中美高校通识课程比较研究 美国高校通识教育课程概述 2 1 美国高校通识教育的发展历史 十九世纪以前，美国的高校一直是仿效英国的“自由教育”模式，主要开设古典 人文学科，所有学生修习相同的课程。进入十九世纪以来，美国的政治、经济、科学 技术都得到了迅速的发展，社会生产领域越来越需要能掌握实用知识技能的人才。 2 1 1 通识教育课程理念的兴起与确立期 早在1 8 2 5 年，政治家托马斯杰弗逊( t h o m a sj e f f e r s o n ) 建立美国第一所州立大学 弗吉尼亚大学，提出并在该校实施“平行”、“部分”课程制。“平行”课程制的 涵义是指学校同时开设8 组课程，学生可以在8 组中任意选择一组作为自己的专业， 不过每组领域的课程是固定的，学生不再进行选择。“部分”课程制的涵义是针对那 些不准备攻读学位的学生的，学校为他们开设了一系列的课程，可以供他们根据自己 的兴趣来选择。 弗吉尼亚大学的“平行”、“部分”课程制打破了原来统一的课程制度，给学生提 供了一定的选择空间，关注学生的兴趣。很多学院开始效仿这种做法当时哈佛学院 的校长昆西也认为，学生的精力和时间是有限的，不可能在大学的四年里学完所有的 课程，让他们有所选择是很合理的。 与此同时，1 8 2 6 年，阿姆赫斯特学院为学生制定两类课程：传统的古典课程和科 学课程，学生可以进行选择；在两类课程之间还要求有些共同的知识学习，称之为“共 同核心”是所有学生都必须学习的知识1 8 2 8 年以坚持正统宗教权而著称的耶鲁大 学发表了敌视实用的职业技术课程的耶鲁报告，第二年帕卡德( a s p a c k a r d ) 在纠b 美i 平论撰划鬈朗礴弧告，文中用了通讽戥霹数g e n e r a le d u c a t i o n ) 为共同学科辩护，该论争 史称第一次“通识教育运动”。3 可见，从“平行”、。部分”课程制对学生差异的关注到“通识教育”对学生基 本的共性的反思，二者相互联系也有区别到了十九世纪五十年代，密执安大学校长 亨利塔潘( t p t a p p a n ) 提出了选修制的主张。选修制不仅允许学生在不同的“平行” 课程之间选修课程，而且还可以选择“平行”课程内的具体科目。塔潘的主张在政治 和宗教势力的反对下，没得到完全实施，当时也没有引起很大的反响，但是这些改革 的探索和尝试为以后的课程改革奠定一定的基础。 2 1 2 通识教育的落实与深入发展期 二十世纪初，许多州立大学和芝加哥、斯坦福等私立大学都实施自由选修制。 到了二十世纪三十年代，芝加哥大学在当时的校长赫钦斯( h u t c h i n s ) 的领导下进行教 3 张风娟。通识教育”在美国大学课程设置中的发展历程教育发展研究2 0 0 3 ( 9 ) ：9 2 - 9 5 4 车成明美国大学通识教育的历史发展东南大学学报( 哲学社会科学版) 2 0 0 1 ( 2 ) ：1 1 7 - - 1 2 1 7 南京理工大学硕士学位论文 中美高校通识课程比较研究 学改革。赫钦斯认为每个学生都必须具备生物科学、自然科学、社会科学和人文科学 等四个方面的基本知识和理论，明确提出本科通识教育课程应该关注的知识领域。芝 加哥大学的教育教学改革为当时其他高等学校进行通识教育改革做出了榜样。不过， 此时的通识教育改革是针对之前的自由选修制的一种改进，还没有从人的发展的意义 去认识。 第二次世界大战前夕，美国的政治、经济、军事、科技实力都得到了巨大发展 在新的形势下，社会对教育提出了新的要求，一方面要求大量的具备专业知识的人才， 另一方面，只有狭窄的专业训练也不行，必须具有广博的基础知识和技能才能适应科 学技术提出的挑战。1 9 4 3 年，哈佛大学校长科南特( c o n a n t ) 组织专门委员会针对当时 教育过分专门化的现状进行研究，于1 9 4 5 年发表了著名的 自由社会中的通识教育 ( c , e n e r a le d u c a t i o ni naf r e es o c i e t y ) ，也被称之为“哈佛报告”这个报告的主要目标 就是如何重新认识通识教育的价值。报告也提出学生的知识结构中必须有一定量的通 识教育课程。5 另外，杜鲁门总统指定的一个高等教育委员会在1 9 4 7 年发表了美国民主社会 中的高等教育的报告此报告也批评当时过度专门化的本科教育，提出把通识教育 提高到与专业教育同样的位置，使两类教育相辅相成，共同发展。 哈佛报告和1 9 4 7 年的美国民主社会中的高等教育报告向世人提出了通识教 育的重要性和必要性，在当时的美国引起了很大反响从此，美国许多学院都开始讨 论并实施通识教育，全国掀起了通识教育的高潮。 到了六十年代，美国进入越南战争，国内也不断出现各种示威运动，1 9 6 4 年还 出现了大规模的学生运动，这时期的通识教育运动受到了严重的阻碍七十年代，由 于高等学校入学人数减少和经济危机的出现，各个学校为了争抢生源，特别强调迎合 学生的需要，重视专业技能和职业能力的培养，降低通识教育的要求可见，通识教 育在美国高等学校的发展也不是一帆风顺的，随着政治、经济等社会因素的变化也不 断变化。 2 1 3 二十世纪八十年代以来大学通识教育的新发展 二十世纪八十年代以来，美国进入了一个教育改革的时代，1 9 8 3 年美国全国高 质量委员会发表了国家在危险中一教育改革势在必行的报告成为其重要标志。在 上述报告发表之后，美国的高等教育做出积极的反应，其中最引人注入的奠过于美国 本科生教育得到空前的重视。 1 9 8 4 年，美国人文学科促进会发布震撼全美的挽救我们的精神遗产一高等教 育人文学科报告书，强烈主张纠正大学中轻视人文学科的倾向，认为过去高等教育 仅仅满足于市场要求，却忽视了他们作为人所应有的较高的人文素养。报告指出，7 5 5 张风娟。适识教育”在美田大学课程设置中的发展历程教育发展研究2 0 0 3 ( 9 ) ；9 2 - 9 5 8 南京理工大学硕士学位论文 中美高校通识课程比较研究 的美国高校不要求大学生掌握欧洲史，7 2 不要求大学生学习美国文学或美国史，5 0 * , 6 不考查本科生的外国语。同年“提高美国高等教育质量所必须具有条件研究小组”在 主动学习一发挥美国高等教育的潜力报告中谈到，“本科生课程过于狭窄，美国 高等学校现在有1 1 0 0 种不同的主修专业计划，其中一半属于职业领域。在个别学士 学位课程计划中，专业课程竟占8 0 9 6 尽管这是针对美国高等教育的整体状况而言 的，但这对于研究型大学来说同样具有警醒作用，研究型大学作为一个特殊的群体， 尤其应该正视这些问题。 1 9 8 6 年，美国卡内基促进教学发展基金会发表的学院美国本科生教育的经 验报告更是敲响了这一时期美国大学改革的钟声，并且从中也可以看到美国大学通 识教育在这一时期的新发展。报告中提到本科生教育中的八个冲突问题之一就是，“许 多本科生学院由于争抢学生以及受市场需求所驱使而失去了使命感。学科变得支离破 碎，本科生感到很难在他们的课程中看清范例，而且也很难把他们所学的与实际生活 相联系。同时，强调技能训练的狭窄职业主义支配着大学。”这是美国大学普遍存在 的问题。针对上述问题，该委员会主席波依尔( b o y 砷提出了如下相关建议：建立完整 的基础教育课程，使其成为本科教育的核心。针对二十世纪八十年代的专业盛行，该 报告提议，应建立个完整的基础教育课程体系，它包括语言、艺术、历史遗产、社 会知识、自然、工作、思想等七个方面的内容。通过这几个方面的学习，为从新生到 高年级的学生提供一项有助予他们了解各类知识之间关系并扩大他们视野的基础教 育计划；实施通才教育计划，克服专业至上主义，针对美国大学过分迷恋专业化的倾 向，波依尔报告认为“在通才和专门人才之间，劳动力市场上对通才的需求正在超过 对专门人才的需求。”而改革的方向，是教师必须发挥其启发引导和整体一致的基础 作用，才能使本科教育成为一种成功的经历。从报告以上两项措施可以看出，通 识教育问题日益成为美国大学本科生教育改革的重要方面，人们对通识教育的作用认 识也越来越深刻。 在波依尔报告发表1 2 年之后，美国卡内基教学促进基金会下属的研究型大学本 科生教育全国委员会于1 9 9 8 年4 月，发表了题为 重建本科生教育：美国研究型大 学发展蓝图的报告，提出了改革本科生教育的十条途径，揭示了九十年代至二十一 世纪美国研究型大学本科教育的新趋向。值得注意的是，进入二十一世纪以来，美国 大学尤其是研究型大学超越了通识教育与专业教育之争，正在竭力构建以研究为本的 本科生教育新模式 6 王英杰美国高等教育的发展与改革北京：人民教育出版社。1 9 9 3 ：9 8 - - 9 9 7 史朝重建本科生教育；美匡八九十年代本科生教育的经验及启示外国教育研究2 0 0 0 ( 4 ) 5 9 - 6 4 9 南京理工大学硕士学位论文 中美高技通识课程比较研究 2 2 当前美国高校通识教育课程实施现状 跨入新世纪，尽管美国大学通识教育获得一定的重视，通识教育课程改革也取得 了不少革新和进步，但是当前大学通识教育课程实施仍不容乐观，主要存在以下问题： 2 2 1 市场和就业因素冲击着通识教育课程 尽管美国大学特别是研究型大学学费高昂，但是对于多数的学生和家长而言，进 入研究型大学仍是他们的梦想，因为名牌大学学历对于一个好工作、个人的经济保证 和安宁来说都是必须的。如今，一些学生带者非常明确的职业目标来学习，他们进入 大学学习，计划着成为医生、工程师、律师或教师。尽管在本科的学习过程中很多人 会改变主意，但几乎所有人心中最重要的还是极为特定的职业目标。因此，在学费昂 贵的研究型大学，学生和家长常会质疑占了大学课程将近一半的通识教育，究竞对学 生将来的出路有何益处。 用人单位强化了这种功利性的取向。公司派往大学的招聘人员寻求的是非常特定 的技能。或许他们会寻求特别专门的技能，如某个特定的专业：或许他们会寻找某些 能证明学生们在多样化环境中能够很好交流和工作的依据。学生对来自招聘市场的这 些信号非常敏感，而且其他学生的面试经历或者工作经验对他们自己的学习计划有着 重要影响。然而，与此形成鲜明对比的是，对商界领导的调查表明，他们在大学毕业 生中所寻求的远非是实用的知识或技能，他们需要的毕业生要有很强的沟通能力，有 终生学习的能力和愿望，能够容纳不同，以及有适应变化的能力。比起专业学习， 这些特点与通识教育联系的吏紧密。另外，许多学院和大学不再从精英型的研究型大 学招收毕业生作为教师，因为它们寻求的侯选者要有能够致力于教学的广阔的教育背 景，而不是由那些名牌大学研究生院培养的专业领域狭窄的学者。 如前所述，过多安排通识课程，学生大学毕业求职又存在很大困难，因为雇主需 要专门人才来解决具体问题。鉴于此，学校又不得不更多地考虑“市场因素”开设更 多的专业课程。但是，学生在校学习的时间是有限的，因此怎样安排好通识课程与专 业课程的比例值得探讨。 2 2 2 通识教育课程的师资水平不高 哈佛大学前校长科南特曾说：“大学的荣誉不在于它的校舍和人数，而在于它一 代一代教师的质量。”美国的很多研究型大学都拥有大批的一流教师。但在美国研究 型大学，教授们流行的信条轰l “不出版即死亡”( p u b l i s ho rp e r i s h ) 。正如巴勃( b a r b e r ) 所说：“在美国主要的学院和大学里，任何人的聘任都不是单独建立在了不起的教学 基础上的。而任何科研和出版方面了不起的人也并没有因为其低劣的教学记录而遭到 8 詹姆斯杜德斯选刘彤主译2 1 世纪的大学北京：北京大学出版社，2 0 0 5 ：6 5 l o 南京理工大学硕士学位论文 中美高校通识课程比较研究 拒聘。”在这种压力下，研究型大学教师把过多时间和精力从大学的教学任务转移到 科研上去，对本专业的本科教学都容易忽视，更别说通识教育课程了对教师来说， 通识教育对于他们的晋升和获得终身教职起负面作用，因为教师在作自身专业以外的 服务，占用了很多本可以用来做研究、发表论著的时间。因此研究型大学的教授更愿 意留在自己的专业领域，忙于自己的科研项耳。这样的话，很多本科生在这些学校接 受完教育直至毕业，都没有见到过世界著名教授。即使有幸能听到他们的课，教师与 学生接触的时间也太少，而且没有课外的学习指导。 因为“通识课程”没有“受尊重性”，是次等课程，再加上忙于科研，使得好教 授不愿意去教；因为好教授不愿意教，课程即使设计的再好，“通识课程”也变的没 有“受尊重性”。因此，这个。恶性循环”必须打破，打破的方法就是在通识课程开 设与教师聘请上双管齐下。哈佛大学的通识教育课程之所以受学生欢迎和重视，在很 大程度上是因为哈佛不少通识课程不仅设计的很有特色，而且都是由有声誉的教授担 任教师 2 2 3 学生对通识教育课程兴趣不大 1 9 9 4 年美国高等教育记事报发表其对全美4 2 7 所高等院校2 2 万大一新生的 调查，在其“大一学生的态度倾向与行为特征”的统计结果中显示：第一，大一新生 上大学的前三个理由为：未来能够获得较好工作( 8 2 1 ) ；学习更多对我有趣的 ( 7 5 2 ) ；未来能赚更多钱( 7 5 1 ) 。第二，大一新生选择学校的主要考虑因素依次为 良好的学术声望( 5 1 6 ) ；该校毕业生都有好工作( 4 3 “) ；学校的规模大小( 3 7 7 ) 。 第三，大一新生比较长远的未来的目标，前三位分别是金钱财物上非常富有( 7 4 5 ) ； 结婚和养家( 7 0 6 ) ；在自己的工作领域具有权威( 0 7 5 ) 。可见美国大学生是相当 务实的，基本上是以个人主义的实用立场为出发点，自己的学习和未来的工作第一， 金钱财富为先。 在过去的几十年里，本科专业已经发生了根本的变化如今在美国，尤其在研究 型大学，已经越来越少的人主攻人文科学和自然科学，更多的学生选择学习社会科学 这也许反映出学生认为后现代的、解构的人文学科课程与他们的生活在很大程度上并 不相关；自然科学就更不相关了，而且对那些中小学阶段基础就没打好的学生来说也 太困难了；社会科学与社会相关较大，又相对容易所以多数的本科生更乐于选择专 业化和市场化的专业，比如商业、会计和工程。因此，通识教育计划不受学生欢迎， 他们往往认为专业教育比通识教育更重要。 台湾清华大学校长沈君山指出：“通识教育最重要的是实践，不能只是理论，实 践通识教育远比讨论通识教育困难。这些实践的困难包括；没有人愿意去管；没有教 9 转引自张寿桧大学通识教育课程论稿北京；北京大学出版社，2 0 0 5 ：1 2 2 南京理工大学硕士学位论文 中美高校通识课程比较研究 授愿意去教；没有学生愿意肯花精神去听”o 为什么大学的学生不肯花精神上通识课 程呢? 原因也许有以下几个：功利主义心太强的学生觉得它“无用”：中学时期无良好 通识准备的学生对它有疏离；通识课程内容肤浅，好应付过关：专业学习压力过重， 无暇顾及通识教育。但更基本的原因是学生认为通识课程读的好坏对毕业或就业无关 紧要。在美国大学，尽管也有一些教师很认真的进行通识课程的教学，他们“在办公 室里埋头批改作业，收集资料准备教案，印发补充讲义，课堂上认真教学，以致口沫 横飞，浑然忘我”。但是学生的反映呢? “要么无动于衷，要么可能由于昨夜疲累，也 浑然忘我而入梦乡”“这种状况使得许多大学生毕业后仍缺乏对知识的整体把握，无 法把各门课程联系起来并应用到实际中去，学生不知道如何富有逻辑性的思考、条理 清晰地写作和表达 综上所述，尽管美国高校通识教育课程内容达到了比较成熟的阶段，进行了不少 革新，实施也取得了很大成绩，培养出了大量适应社会的“有教养的人”但是美国 高校通识教育要想取得更大的成就，就不得不正视上述几个问题。市场和就业的因素 是与整个国家的政治、经济相关的，对于美国大学来说，自身所能做的就是去适应它， 但是对于师资水平不高、学生积极性不高这二个问题，高校完全可以通过自己的努力 来改变现状。 2 3 美国高校通识课程的个案分析一以哈佛大学为例 2 3 1 哈佛大学核心课设计的理论依据 “哈佛核心课程的哲学在于认为哈佛毕业生必须受过广博的教育为达此目 标，学生需要某些指导，教师有责任引导学生成为有教养的人所必备的学识、智能以 及思辨方法。”，“核心课程不是要学生在知识的广度上精熟古典名著，不是要在某 一特别的知识学科方面做精深钻研，不是仅对某些问题作数量调查测量，它是要用教 师认为大学教育不可或缺的几个领域，来引导学