（教育学原理专业论文）论成长型师生关系——基于普通高中师生关系的研究.pdf

论成长型师生关系 基于普通高中师生关系的研究 中文摘要 师生关系问题一直都倍受关注。因为处理好师生关系，促进教师和学生的成 长，是教育中最根本的问题。然而，师生关系的现实状况并不尽人意，影响着教 师和学生的成长。广大师生越来越需要和呼唤和谐的师生关系。尤其是我国的课 程改革，更需要师生在共同经历、分享学习体验、情感体验、生活体验的基础上， 共同成长。因此，构建成长型师生关系是时代发展的迫切需要。 笔者运用问卷调查、访谈及案例的研究方法，通过对教师和学生问卷的对比 与分析去探究师生关系存在的问题并努力寻求相关的应对策略。调查中明确表明 普通高中的师生关系现状主要呈现两种倾向，即以教师为中心的师生关系和以学 生为中心的师生关系。以教师为中心的师生关系，其存在的问题主要表现为：忽 视学生作为“人”的成长；忽视学生的全面成长；忽视学生成长的关键期。以学 生为中心的师生关系存在的问题主要表现为：无视教师作为“人一的成长；无视 教师的全面成长。所以，当下普通高中的师生关系是一种阻碍师生健康全面成长 的关系。其形成原因是：传统文化中消极因素的影响；传统教育中教师权威意识 的因循；教学和评价“单一性 的束缚；师生关系的异化。因此，必须改变普通 高中的师生关系现状，构建成长型的师生关系，真正实现师生的共同成长。 本文中的“成长 指通过人为的用心努力教师、学生及师生关系积极的、正 向的变化和发展。笔者以马斯洛( a b r a h 锄h m 弱l 锄) 的需要层次理论、哈贝马 斯( h a b e 珊弱) 的交往行动理论、米德( m e a d j h ) 等人的互动论为理论基础， 提出构建成长型的师生关系。成长型师生关系是指教师和学生在共历共享的教育 教学过程中所形成的促进师生共同成长的人际关系。 针对如何构建成长型师生关系，从教师、学生、学校三方面展开构建策略： 确立发展的学生观构建成长型师生关系的基础；教师的成长构建成长型 师生关系的前提；积极实现师生角色转变构建成长型师生关系的关键；营造 和谐的校园文化氛围构建成长型师生关系的重要保障。 关键词：成长，师生关系，成长型师生关系 o nt h eg r o w i n gr b i a t i o n s h i p b e t w e e nt b a c h e r sa n ds t u d e n t s r e s e a 他ho nt h er e i a t i o n s h i pb e t l 盹噜n t b a c h e r sa n ds t u d e n t sj ns e n i o r m i d d i es c h o o - a b s t r a c t t c a c h e r s t t l d c n t 砖l a t i o n s h i ph 弱b e d 伪e l yc o n c e m e d 五暖l gt e 衄si na i i n 乱 t h em o s tf i l n d a m e n t a lp m b l e mi ne d u c a t i i sh o wt 0d c a l 毗ht h cm l a t i 0 】吲却 b e 细e 锄t c a c h e 俗觚ds t t l d e n t s 锄dp 砌咖t et h e 笋僦h0 ft h e nh 刑e v 硼e s t 韶c h e r 咖d e n tr c l a t i o 璐h i ph 弱h a dn e g 棚v ei n n u e n c c s t h e i r 刚i n g m 1 0 他觚d m o 他t 髓c h e 璐锄ds t i l d e n t sn dh a 衄砌o i 硌t e 羽出e 卜s t i l d 髓tr c 王a t i o n s h i pt h a ne v 盯 k 瓜鹏t l e 烈i h e 璐粗ds t i l d 朗t sh o p et h a tt h e yg 阳wt o g e t h e ro nt h cb 舔i so fs h 痂g l e 缸n i n ge x p 耐e n c e ，锄o t i a l 懿p e r i e n 觚dl i f ce x p 谢e n c ei n0 r d c ft 0m e c tt h e d e m 蛆d s0 fc i i 耐a l l l 髓r e f 0 1 m a t i o ni nc h i n a t h e 他f o r c ，w i t ht h ed 胛e 1 0 p m e n t0 fe r a ， i tc a l l sf o r t h e0 0 璐t n l c t i 叩o ft 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i l d e m - t e a c h e r 聆l a t i 0 璐h i ph a s p r e v 髓t c dt e a c h e r sa n ds t u d 即t s 劬m 咖g i ns e n i o rm i d d l e 鲥1 0 0 li t sc 孤s 鹤娥： t h en e g a t i v e 砌u e 嗽so f 仃a d i t i o n a lc i l l t i l 陀龃dt h e 仃e n do f 粕n 1 0 r i t yc o n 鲥o u s n e 豁 i nt r a d i t i o n me d u c a t i o ；t h eu n i l a t e 础s md 响gt h et c gp f o c e d u r c锄d e v a l u a t i o n ； t e a c h e r s t l l d e n tr c l 撕。邙h i pa n e n a t i o n s 0w em 岫tc h 强g et h c 2 t e a c h e r - s t u d e n tr e l a t i o n s h i p ，龃dc 0 n s t m c t 刚i n g r e l a t i o n s l l i pb e t w e e nt e a c h e l l s 髓d s t u d e n t si no r d e rt oa c h i e v et h ec o m m o n 孕。砌 i n “sp a p c r ”醪) w ”m 删皓a c 曲e 觚dp o s i 咖ee h 加g e 粕dd e v e l o p m e m t e a c h e r s ，s t l l d 钮t sa n dr c i a t i o 璐h i pb e 脚e e nt e a c h c 瑙锄ds t u d e n t s t t 忙a u t h o r p r o p 0 sc 0 璐咖c t i o no f 印w i l 唱r e l a t i s h i pb e 铆n 乏e a c h e 瑙粕ds t u d 锄t s 如t h e i s0 fa b r a h 锄h m 弱l 咖sn c e d1 c v 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e n tr e l a t i s h i pi st 0b l l i l dah a 加a 嘶。髑c u l t i l m la 衄o s p h c 他i n h 0 0 l s k e yw o r d s ：g r o w i n g ， t e a c h e r - s t u d e n tr e i a t i o n s h i p ， g r o w i n g r e _ a 们o n s h i pb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t s 3 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是在导师的指导下取得的研究成果。据我 所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经发 表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体， 均已在文中作了明确说明并表示了谢意。 作者签名：互塾硷 日期：圣皇! 量! 巧j 5 学位论文使用授权声明 本人授权沈阳师范大学研究生处，将本人硕士学位论文的全部或 部分内容编入有关数据库进行检索；有权保留学位论文并向国家主管 部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版，允许论文被查阅和借 阅；有权可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 保密的学位论文在解密后适用本规定。 论成长型师生关系 一、研究缘起 第一章导论 科学发展观是我国社会发展的指导思想，其核心是以人为本，促进人的全面、 协调、可持续的发展。教育也应以科学发展观为指导，构建成长型的师生关系， 促进师生的共同成长、发展。保证全体师生都得到充分发展，而不是少数或部分 师生得到发展，真正实现个体发展与整体发展的统一。促进师生的全面发展，实现 师生自身发展与社会发展需要的统一。要促进师生整体素质和综合素质与个性素 质协调、和谐发展，防止和克服片面、畸形发展，实现师生综合素质与个性特长发 展的统一。引导学生在教育教学活动及社会实践活动中主动学习和发展，使教师 的主导作用与学生的主体作用有机结合，实现引导发展与自我发展的统一。要有 前瞻性和预见性，为师生未来发展、终生发展打好基础，实现现阶段发展与可持续 发展的统一。 尽管教育本身具有不受社会变化影响而超越时代永恒性的价值内容，但教育 不能无视社会和时代的变化。因此，如何立足于时代发展的高度，促进教师和学 生的成长，成为我国及世界性的教育改革话题。尤其是我国的教育改革和课程改 革，不仅要求教师不断发展，而且要求学生自主精神及实践能力等的全面发展， 给学生发展提出了新要求。因此，课程改革更需要师生在共同经历、分享学习体 验、情感体验、生活体验的基础上，共同成长，构建成长型师生关系。 “当前我国学校师生关系的冷漠与疏远程度增大；师生间的矛盾与冲突频 次增多；师生交往的功利与实用色彩增浓。 【1 】现实的师生关系只注重促进学 生知识的发展，忽视教师的发展，影响着教师和学生的成长。而提高教育质量， 不仅要注重学生发展，而且要注重教师发展。所以师生在共历、共享、共同成长 中，建构成长型师生关系是现实的需要和呼唤。 【1 1 姚本先学校师生关系的历史考察与现实思考【j 】现代中小学教育，2 o ，( 1 1 ) ：4 9 论成长型师生关系 二、研究目的和意义 本研究对在教育过程的动态生成中得以展开的师生关系进行研究。并对构建 成长型师生关系进行理论探讨。 针对教育现实中师生关系的具体性、多样性，笔者采用对普通高中师生关系 进行问卷调查和访谈的研究方法，探究师生关系存在的问题。在实证研究的基础 上，提出构建成长型师生关系作为实践性、操作性强的应对策略。有益于教师和 学生认识到自身在师生交往中存在的问题；有助于现实中形式化的师生交往回归 到人与人交往的本真状态；促进师生交往的和谐发展；促进师生的自主建构学习； 促进师生的共同成长。 三、研究内容 1 、成长、师生关系及成长型师生关系的界定。 2 、普通高中师生关系现状及原因分析。 3 、构建成长型师生关系的理论基础及策略。 四、研究文献综述 ( 一) 国外师生关系研究综述 国外学者对师生关系的研究多以社会学、心理学、哲学等理论背景为依托， 对师生关系进行理论与实践的探究。 1 、教育社会学对师生关系的研究 社会体系可以说是人类活动的一个观念上的架构，它可用以分析各种社会团 体中的结构与过程，以及人群之间相互关系的法则。因此，许多学者就采取社会 体系的观点来研究师生关系。艾雪黎( b j 舡b l e y ) 等人以帕森斯的理论为架构， 将师生班级教学的模式分为三类。 第一类型的基本观点是要将社会体系的价值经过社会化的过程，灌输于所有 成员的观念中。在这种教学方式中，完全以教师为中心，学生只有被动接受，而 无自我选择的余地。教师忽视与学生在共历共享的学习中共同成长。此类型对师 2 论成长型师生关系 生的共同成长产生了严重的负面影响。 第二类型强调系统知识的重要性学校教师控制学生的方式是采取实利的 ( u t i n t a r i 强) 的观点。即师生教学活动不是共同经历和分享学习体验、情感体验、 生活体验的过程，而是在教师控制下，学生片面地努力求知的过程；师生不是以 共同成长为目的，而是以学生顺利通过考试、获得文凭或学位为目的。 第三类型强调学习过程的重要性。教学过程完全依据学生身心发展的需要， 教师只站在辅导的地位。控制学生的方式则以引起学生动机为主，采取民主参与 方式。学生偶有错失，也以规劝方法达成训导目的。同前两种类型相比，此类型 比较重视学生身心的成长，比较注重生活教育。 2 、教育心理学对师生关系的研究 以德国教育家波尔诺夫、美国心理学家罗杰斯和马斯洛为代表的人本主义教 育流派十分强调人的潜能和价值。波尔诺夫认为传统教育是把人看成可以加工的 对象，或者是把人看作可以培养的生物体。他提出了“有道德的人格教育，认 为只要没有不正当的限制，就可以自然地在年轻人身上培养自由的、有道德的人 格，而教育者的重大责任是保护这种自然的成长，即教师是保护学生成长的人。 以研究“健康人和“自我实现的人一著称的美国人本主义心理学创始人马 斯洛，从他的需要或动机层次说角度指出，在教学过程中，教师应当按照学生的 心理需要来正确激发他们的学习动机和成功动机，使他们快乐的成长、成熟，即 教师是使学生快乐成长的人。他主张在教学中重要的是使每个学生感到他是自己 成长的“主宰 ，即教师应帮助学生意识到学生是自我成长的主人。而教师的职 责只是在于提供学生的学习机会，使之努力从事真正的学习。 3 、教育哲学对师生关系的研究 存在主义教育哲学流派认为师生之间的关系应当是一种完全不同于传统的 师生关系。教师与学生间的关系应是“我一和“你乃，而不是“我 和“物一。 教师应帮助成长中的学生寻求获取知识的方法，督促学生对所谈、所听到的每一 种知识提出问题加以思考，并从中找到影响个人成长的有意义的答案。因此，教 师是一个帮助学生成长的人。 综上所述，国外研究虽然从社会学、心理学、哲学等学科角度在理论与实践 上充分肯定了教师在学生成长中应有的作用。却很少谈及教师与学生在教育教学 3 论成长型师生关系 中的共历共享及共同成长。所以，本文以师生共历共享，从而达到共同成长这一 视角探究师生关系。在对普通高中师生关系进行实证研究的基础上，提出构建成 长型师生关系作为实践性、操作性强的应对策略。 ( 二) 国内师生关系研究综述 教育理论界对师生关系的研究著述颇丰。研究者对于师生关系的关注也逐步 从单一的教育学教学论领域，而更倾向于在多学科、多维度的视野当中反思师生 关系。因此，对师生关系的认识也更趋于丰富、深刻。但总的来说，对师生关系 的研究主要集中在两个方面。一是师生关系的内涵及影响师生关系的因素；二是 构建新型师生关系及其策略。 由于对师生关系内涵理解不同，研究者有两种理解趋向。第一种趋向是把师 生关系理解为某一种单纯的关系，或者强调师生关系某一方面的性质。如从教育 学角度出发，孙喜亭认为师生关系是一种特殊的社会角色关系，“教学中师生发 生的关系是以教学内容为媒体的教与学的关系。一陈复博从心理学角度出发，认 为“教学过程是一种情绪过程，教师与学生之间应该是一种情绪影响交流关系。一 如从社会学角度研究这一问题，学者们强调师生入际交往关系。吕涛认为“教学 是一种社会现象，是一种社会实践活动，也是由人们之间的互动构成的，参与教 与学的人必然有一种社会性的交互作用。一又有学者从哲学的角度进行研究，认 为师生关系的本质是教育性的，金生铉认为“师生关系是学生人生初期的人际交 流的一部分，也就是从属于学生的生活世界的一种生活关系。肖川用文 化生态学理论来解释师生关系，他认为，班级是一个由教师和若干来自不同生活 背景、不同性格、不同气质的学生所组成的文化生态圈，教师是班级中的社群领 袖，师生之间关系是公共领域中平等、理解、双向的人际关系。 第二种趋向是从多角度、多层次来解释师生关系的多重属性。如陈桂生认为， “师生关系有三重性质：教育工作关系、社会关系和自然的人际关系。李瑾瑜 也认为，不应把师生关系仅仅定位在单纯的“教 与“学一的关系上，而应将其 看成是一个由多层面关系构成的关系体系，并指出。师生关系从根本上讲，是教 师和学生在共同的教育教学活动中，通过相互认知和情感交流而形成的人际关 系，进而提出其师生关系体系：教学关系、心理关系、个人关系、道德关系。 4 论成长型师生关系 同时，也指出了它们各自的作用。姜智认为，“师生关系是以教育与接受教育和 自我教育为核心，以师生人际心理沟通为基础，以民主管理为手段，以超越代际 的朋友似的尊师爱生的伦理关系为外在标志的有机关系体系。 王辉则把师生关 系分为教育关系和法律关系，着重分析了教育者和受教育者在法律意义上各自的 权利和义务，并进一步将二者的关系分为对等的和不对等的法律关系两种。 学者多是在教师的层面上研究影响师生关系的因素。全国十二所重点师范大 学联合编写的教育学基础指出，影响师生关系的因素主要包括教师方面、学 生方面和环境方面。综合研究结果可以归纳为：教师方面的因素包括教师的性格 特征、教师的素质、教师的领导方式。学生方面影响师生关系的主要因素是学生 对教师的认识，即学生的教师观。在学生层面研究师生关系的几乎没有。影响师 生关系的环境主要是学校的人际关系环境和课堂的组织环境。 国内师生关系的研究呈现出以下三个特点： 第一，研究视角的多学科化。越来越多的研究者突破单一的教育学领域，从 心理学、社会学、法学、哲学阐释学甚至文化生态学的视域研究师生关系。对师 生关系阐释更加丰富、深刻。 第二，从静态描述走向对动态过程的研究。研究更倾向于用具有动态性质的 “师生交往 、“师生互动 来代替静态描述的“师生关系 。并开始探索具有 可操作性的师生关系模式。 第三，师生关系研究中的人本主义价值取向。研究者强调师生在人格上的平 等地位，并致力于构建“民主、平等、对话 的新型师生关系。这也折射出我国 教育民主化、法制化进程的发展。 但是，目前国内对师生关系的研究仍有不足之处： 第一，在研究方法上，主要是单一的文献分析法。只有少数研究者以闯卷形 式进行了调查分析。研究者大多进行概念分析和理论建构。因而研究多停留在描 述层面，缺乏实证性和可操作性。 第二，在研究内容上，对师生关系的调查研究依然存在一定局限，特别是对 普通高中师生关系的具体探讨较少。多从教师层面上研究，没有从学生层面进行 研究，更缺乏互动双向研究。大多数研究停留在比较抽象的认识论上，对一般意 义上的师生关系阐述较多，很少对实践课题进行研究，也鲜有对具体情境中的师 5 论成长型师生关系 生关系的研究，因而对具体的师生交往缺乏实践指导意义。 因此，针对目前国内师生关系研究的不足之处，本文的创新之处是： 第一，在研究方法上，笔者由单一的文献分析法转入问卷、访谈、案例与文 献分析法相结合的方法，增强了本研究的实证性和可操作性。 第二，在研究内容上，笔者对普通高中师生关系进行实证研究，由从教师层 面的单向研究转向从师生层面的双向研究。并结合案例，提出构建成长型师生关 系的有效策略。因而对具体的师生交往具有实践指导意义。 五、核心概念界定 ( 一) 成长 成长，在语言上含有自然而然地“成长一之意，而本文中的“成长 则指通 过人为的用心努力教师、学生及师生关系积极的、正向的变化和发展。 ( 二) 师生关系 关于师生关系的定义，学者们众说不一。所以有必要界定本文中的师生关系 概念。师生关系是教师和学生之间的人际关系。这是本文对师生关系的规定性定 义。它并非否定“师生关系是一种特殊的社会关系 ，而是强调教师与学生在个 人感情基础上的相互联系，强调师生“情绪上的距离和状态 ，将师生关系定义 为人际关系并非在研究中排斥以角色关系为基础的社会关系，相反，教师和学生 的关系以教育教学活动为前提，师生关系首先是一种特定的“教与学 的角色关 系，角色关系正是反映师生关系特殊内涵的最鲜明的表现形式。但师生关系活动 并不局限于角色交往活动，它同时更是一种“人与人的交往活动。在这一交往 活动中，师生之间形成心理上的亲疏远近关系。正是因为师生关系本质上是具体 个人间的相互作用产生的人际关系，所以个人认识层面上的不同看法，操作层面 上的不同作为必然对特定人际关系的形成产生重要影响。 本文为了阐释的需要，在强调静态结果时使用“师生关系，在强调动态师 生关系活动时会使用“师生交往 或是“师生互动 。师生交往或师生互动都是 指教师和学生之间发生相互作用和影响的过程，强调的是动态的活动；师生关系 反映的则是经过师生交往或师生互动过程形成的教师和学生之间的关系状态，强 调活动的结果。关系是生成的，而非预设的。正是在师生交往和师生互动中教师 6 论成长型师生关系 和学生间的相互作用和影响才得以形成特定的师生关系。由此，本文将不对这些 相关概念进行详细区分。 ( 三) 成长型师生关系 成长型师生关系是指教师和学生在共历共享的教育教学过程中所形成的促 进师生共同成长的人际关系。 成长型师生关系有三个主要特点：1 、共历性，即师生共同经历。所谓共同 经历是指在教育教学中，师生共同经历学习体验、生活体验、情感体验。2 、共 享性，即师生共同分享。所谓共同分享是指师生在发展健全人格和丰富知识能力 的过程中交流分享彼此的学习体验、生活体验、情感体验。3 、成长性，即师生 的共同成长和师生关系积极的、正向的变化和发展。所谓共同成长是指师生在共 历共享的相互学习中共同成长、成熟。 六、研究方法 ( 一) 文献分析法 1 、收集资料：通过辽宁省图书馆、沈师图书馆查找相关资料。检索中国期 刊全文数据库，中国优秀硕博士论文数据库及相关教育网站，同时，输入论文中 所涉及的几个关键词查阅了相关资料，查阅相关理论的专著及学术刊物。 2 、分析资料：在阅读文献时，对文中阐述的理论观点进行归类和梳理，找 出本文可借鉴的理论观点，在此基础上形成论文的基本思路。 ( 二) 问卷调查法 第一，为了对普通高中师生关系的现状进行实证调查，笔者参考各种已有的 相关问卷，形成初步的教师问卷和学生问卷。 第二，对问卷的信度与效度进行检验，请专家对问卷进行评定，检查问卷中 各题项的代表性、针对性和有效性，为正式施测进行充分的准备。 第三，经过不断的努力，最终完成两份问卷：教师问卷和学生问卷。 1 、被试选择：铁岭市两所高中，随机选取高一、高二和高三各一个班级的 7 论成长型师生关系 学生共3 4 6 人，以及被试班级的任课教师，共4 6 人。其中学生问卷有效回收3 3 5 份，教师问卷有效回收4 2 份。沈阳市两所高中，随机选取高一、高二和高三各 一个班级的学生共3 2 1 人，以及被试班级的任课教师，共4 6 人。其中学生问卷 有效回收3 1 4 份，教师问卷有效回收4 3 份。学生问卷共计有效回收6 4 9 份，教 师问卷共计有效回收8 5 份。 2 、研究设计：根据论文研究的主要内容，问卷围绕四个主题进行设计。 一、普通高中师生关系的实然状况 二、普通高中师生关系现状的主要表现 三、师生关系存在问题的原因 四、师生对改善现实师生关系的希望 ( 三) 访谈法 为了更加客观准确地阐述普通高中师生关系的现状及其相关问题，笔者主要 选择辽宁省沈阳市和铁岭市的高中教师、学生作为访谈对象，围绕高中师生关系 的主题及对构建成长型师生关系的探讨，进行个体访谈，从中深入了解高中师生 的思想、观念。 ( 四) 案例法 为了能对构建成长型师生关系的策略有具体化的认识和实现其可操作性，笔 者提供了一些点拨性强又易于实施的案例，希望能起到抛砖引玉的作用。 8 论成长型师生关系 第二章普通高中师生关系的实然研究 一、普通高中师生关系现状的两种倾向 笔者通过问卷和访谈发现普通高中的师生关系现状主要呈现出两种倾向，即 以教师为中心的师生关系和以学生为中心的师生关系。当学生对以教师为中心的 师生关系的承受力超出其忍耐的极限时，以教师为中心的师生关系就为以学生为 中心的师生关系提供了契机。 ( 一) 以教师为中心的师生关系 圈学生认为以教 蝴爹、 师为中心 学生认为以学 生为中心 、。明 ，m 口学生认为不以 、一 学生或教师为 中心 图l ：您认为师生关系的现状( 学生闯卷) 从图1 中可见，6 7 的学生认为师生关系的现状是以教师为中心，2 4 的 学生认为是以学生为中心，9 的学生认为不以学生或教师为中心。根据学生问 卷和对学生的访谈，普通高中存在着以教师为中心的师生关系倾向，其存在的问 题主要表现在以下几个方面： 1 、忽视学生作为“人”的成长。传统教育呈现的是一种二元对立的“我一 他”型师生关系。“我一他”型师生关系体现的是一种对象性思维方式，我始 终将“他 作为认识对象，“他”没有与我进行对话交流的资格( 见表1 ) 。 在这种师生关系中，教师以知识权威者自居，对学生进行知识和心灵的双重统治。 学生一方面只能被动地接受教师所传授的知识，不能对所学的知识进行怀疑和批 判，更谈不上与教师进行思维上的交流；另一方面必须无条件的执行教师所提出 的任务和要求，不容许有丝毫的不满与抵抗( 见图2 ) 。在教师看来，学生无论 苫 论成长型师生关系 在年龄、知识、社会地位上都比自己低，学生属于无知者，只能是教师教、学生 学。而在教学的过程中，无知的学生很容易犯错误。因此必须加以控制，否则就 会出现混乱。在这种理念支配下，体罚、恶语伤人等不良行为就成了遏制混乱最 好的武器了( 见图3 ) 。 表l ：您认为教师能否以平和的心态与学生进行对话交流( 学生问卷) 教师能否以平和的心态与学生进行对话交流能不能 百分比 1 4 8 6 5 囹学生认为老师 ，7 歹蒸刃孝 很高兴 ，誊? 熬 鹫警耋j 熬学生认为老师 ，。zl 一一- _ _ 1 不太高兴 口学生认为老师 7 5 、 设法把同学的 看法压下去 图2 ：您或同学在某一问题上与老师看法不一致，老师的态度( 学生问卷) 圈教师反对进行任 何形式的体罚 一一、2 骗 教师理解但不参 5 弘溪翻 与体罚 鬻薹誓i ? 汐 罐! 沙：= _ ：1 、一p 口教师认为体罚确 有一定效果，不 能盲目反对 图3 ：有人认为。适当的体罚是必要的”，教师的看法( 教师问卷) 2 、忽视学生的全面成长。我国的传统教育是一种忽视学生的全面成长的教 育，其最大缺陷在于“人 的萎缩。教育的目的只是在于获得知识，教学的功能 1 0 论成长型师生关系 也只是授受知识。教师平时最关心学生的学习成绩( 见图4 ) 。教师与学生之间， 不是作为两个充满个性的生命而发生联系，仅仅是教与学的关系，处在生活世界 中的受教育者机械盲目地占有大量的教育者所提供给的知识，彼此遗忘了对生命 的生动体验、情感的深层互动和人性的多面交流。教师对学生不太关心( 见图5 ) 。 教育被降格到只是训练人的活动，知识成为了至高无上的唯一目的，而获得知识 也成了学生成长的唯一体现。一个人的成长包括知、情、意、行等各个方面的完 善。人的身体、心理和知识结构的系统之间存在着非线性的循环交流与互动。忽 视了情感、个性等因素对学生成长的重要作用只能使教学活动事倍功半，最终也 只能造就出一批批“单面人”。 图4 ：您认为教师平时非常关心学生的方面( 学生问卷) 图5 ：您认为老师对您是否关心( 学生问卷) 3 、忽视学生成长的关键期。每个生命的成长都是有关键期的，关键期内的 选择将是决定其命运的关键时刻。学生在成长的过程中也处处、时时面临着选择， 选择之前的犹豫与彷徨是学生内心的一种“混沌”状态，它受到教师、家长、课 论成长型师生关系 程等各种因素的作用，产生微小的波动。当学生即将做出选择时，一个随机因素 便会影响学生内心的变化，使学生的心理发生质变，行为以新的模式出现。如果 教师在恰当的时机对学生施以正确的引导，会促进学生的发展。而在不当的时机 会成为抑制个体发展的因素。教师忽略了学生心路历程的关键时期，给学生造成 的负面影响不仅使师生关系逐渐恶化，也阻碍了学生关键期的成长。 表2 ：您面临选择时的犹豫与彷徨时，教师能否及时施以正确的引导( 学生问卷) 教师能否对学生及时地施以正确的引导能不能 百分比 2 1 7 9 ( 二) 以学生为中心的师生关系 图6 ：您认为师生关系的现状( 教师问卷) 从图6 中可见，4 8 的教师认为师生关系的现状是以学生为中心，3 7 的 教师认为是以教师为中心，1 5 的教师认为不以学生或教师为中心。根据教师问 卷和对教师的访谈，普通高中存在着以学生为中心的师生关系倾向，其存在的问 题主要表现在以下几个方面： 1 、无视教师作为“人”的成长。以学生为中心的师生关系呈现的是一种教 师绝对服务于学生的关系。学生始终将教师作为“物”来认识，教师没有与学生 进行对话交流的资格。大多数学生不尊重教师( 见表3 ) 。教师只不过是服务于 学生的“物”，即教师是学生的服务工具( 见表4 ) 。在这种关系模式中，学生以 教师的“上帝”自居，对教师进行知识和心灵的双重控制。教师一方面只能被动 地接受学生在知识方面的规约，不能对所讲的知识进行科学合理的抉择；另一方 1 2 论成长型师生关系 面必须无条件的执行学生所提出的要求，不允许有丝毫的建议与反对。在学生看 来，教师既然是服务于学生，就要听从学生，只能是教师服从学生。在这种错误 观念支配下，恶语伤人等不良行为就成了刺激教师最常见的工具了( 见表5 ) 。 学生无视教师作为“人 的成长。 表3 ：您认为学生是否尊重教师( 教师闯卷) 教师认为学生对教师尊重与否尊重不尊重 百分比3 6 6 4 表4 ：学生认为教师是启迪他们智慧的服务者，还是学生的服务工具( 教师问卷) 学生对教师的认知教师是启迪学生智慧的服务者教师是学生的服务工具 百分比 3 7 6 3 表5 ：学生是否曾对您有恶语伤人等不良的行为表现( 教师问卷) 学生是否对教师有恶语伤人等不良的行为表现没有有 百分比 1 9 8 1 2 、无视教师的全面成长。以学生为中心的师生关系是一种无视教师全面成 长的关系。教师与学生之间，仅仅是处于学生控制下的教与学的关系，教育被降 格到只是教师无条件地服从学生的活动，满足学生的要求成为了至高无上的唯一 目的，而传授知识也成了教师成长的唯一标志。在以学生为中心的师生关系中， 教师的成长至多是被压制下的单一知识增长。以学生为中心师生关系的负面影 响，不仅使师生关系走向末路，也使教师的全面成长化为了泡影( 见表6 ) 。 表6 ：您认为以学生为中心的师生关系能否实现教师的全面成长( 教师问卷) 教师认为以学生为中心的师生关系能否实现教师的全面成长 不能能 百分比 9 4 6 综上所述，无论以教师为中心的师生关系还是以学生为中心的师生关系，都 没有摆正教师与学生的关系，都是从教学过程的两极出发把其视为单向的过程， 片面的强调一方而否定另一方，割裂了学生与教师之间在协作互动中共同成长的 关系，不适当地夸大了某一方的地位和作用，其结果是阻碍了合理而有价值的师 论成长型师生关系 生双方的交往，以及在交往基础上的师生成长。所以，当下普通高中的师生关系 是一种畸形的阻碍师生健康全面成长的关系。因此，必须改变普通高中的师生关 系现状，构建成长型的师生关系，真正实现师生的共同成长。 师生关系现状的原因分析 ( 一) 传统文化和教育的沿袭 1 、传统文化中消极因素的影响 形成以教师为中心的师生关系，与传统文化中消极因素的影响有密切的关 系。中国传统文化中有许多优秀之处，但是由于曾长时期处在封建社会，形成了 一种压抑人性的文化传统。这种文化传统把单方面的服从作为人生最高的行为准 则和社会义务，而把权力意识压制在义务观念之下。由于缺乏广泛的人文背景， 社会所重视的只有教育的控制功能，而不是理解教育的主要目的旨在促进教育者 和受教育者的健康全面成长和共同成长。长期以来，社会期待教师在处理师生关 系时把家庭中的父子关系作为参照模式，以此为家长评价教师好坏的标准，要求 教师对学生严加约束，而学生必须对教师绝对服从。尽管近年来，国家提倡共建 “和谐社会一、“以人为本”。但由于长期以来，社会崇尚个人必须无条件服从 社会，使社会成为压抑个性的重要因素，这为学校教育的教学专制起到了社会定 向的作用。由此，导致形成以教师为中心的师生关系。 在以教师为中心的师生关系中，由于教师缺乏对学生的尊重、爱护和理解， 而突出教师在教育关系和社会关系中所占的绝对支配地位，学生只能惟命是从， 不能随意评价教师( 见表7 ) 。教师有较强的优越感，不愿以平和的心态和学生 交流。因此，以教师为中心的师生关系必然阻碍师生的共同成长。 表7 ：您能随意评价教师么? ( 学生问卷) 学生能否随意评价教师不能能 百分比 9 7 3 1 4 论成长型师生关系 2 、传统教育中教师权威意识的因循 传统教育中教师权威意识的因循为形成以教师为中心的师生关系提供了有 利的条件。“权威”来源于拉丁文“a u c t o r i t a s ”，当某人被看成是规则的来源、解 释者或是执行者时，这个人就是权威。社会将这几十个需要接受或需要继续接受 教育的成员交给教师，期待教师对他们施加符合社会要求的影响，教师必须完成 社会所赋予的这一任务，否则自身便得不到社会的认可，不成其为教师。于是教 师在承担起这一社会责任的同时就与社会之间结成了一种“契约关系。”【2 】拥有 责任就被赋予一定的权力。因为教师与社会之间的契约关系，在要求教师承担一 定的社会责任的同时也赋予其一定的社会权力与地位，并形成独特的教师权威。 教育在本质上是一种权威性的活动，教师合理适度的权威意识是保证教育实 践活动顺利进行的前提。教育教学活动正是以信赖权威为基础的，教师适度的权 威意识将有利于教育目的的实现。但“教师往往会将社会所赋予的正式权威的地 位与权力视作理所当然，以至于在与学生的交往中自觉地或不自觉地带有权威意 识，这可以说是教师的一种跨文化特征的社会心理现象。”1 3 j 教师通过制 度化教育赋予的权力，通过对知识的垄断来达到权威的地位。可见教师在教育学 生的过程中，始终充当着文化传统的传递者角色，被认为一定是科学而理性的， 地位是至高无上的，不容许学生有丝毫不尊敬的表现，要求学生对自己权威及地 位的顶礼膜拜。所以，学生认为教师的权威意识运用得并不适度( 见表8 ) 。教 师忽视了学生作为“人”的健康成长。在以教师为中心的教育教学活动中，教 师认为做事不必与学生商量，自己做决定( 见图7 ) ，更使学生处于表面服从、 内心反对的状态。 图7 ：您在教育教学活动中，与学生的协商程度( 教师问卷) 2 】鲁洁主编教育社会学【m 】一匕京： 3 吴康宁著教育社会学【m 】北京： 北京人民教育出版社，1 9 9 0 3 6 0 4 2 0 人民教育出版社，1 9 9 8 2 8 0 2 8 1 论成长型师生关系 表8 ：您认为教师的权威意识运用得适度么? ( 学生问卷) 学生认为教师的权威意识是否运用得适度不适度适度 百分比8 5 1 5 ( 二) 教学和评价“单一性 的束缚 调查发现，新课程基于“在活动、实践基础上通过交往促进学生发展 这一 基本思路，作为对过去那种单一的“授受 活动方式的突破，在课程实施方 面出现了以问题解决和学生知识主动建构为特征的课程实施状态，并形成了不同 的活动方式，从而使课程实施体现出以“参与、合作、体验、探究为特征的发 展性特点。但是教学的“单一性 和评价的“单一性 仍在不同程度或不同层面 存在，它根本弊端是忽视了师生作为“人 的健康全面成长和共同成长，并且使 以教师为中心的师生关系得到更深入的发展。 1 、教学过程“单一性 的束缚 教学过程的“单一性一主要是指教师在教学中只是进行单一的知识传授，学 生被动的接受知识，即教学过程以单一的“授一受”活动方式为主。教学中的 各种关系，最终归结为师生关系，教学是在教师的指导下发挥学生学习主体性的 过程。而现实中，教学过程的“单一性 不仅使教育教学活动难以高效顺利地进 行，使师生的创新精神和实践能力难以得到培养和发展，而且使以教师为中心的 师生关系愈演愈烈。 新课程要求教师由传统的知识传授者转变为与学生共同进行知识建构的合 作者。作为合作者，教师不再是“知识的化身”，而应是问题的发现者和解决者。 为此，教师必须打破“教师中心一，创设融洽和谐的学习氛围。这样，发挥学生 的自由表达和自主探究的学习才有可能。在传统教学中，教师是学生学习活动的 管理者、控制者，学生的一切学习活动都要在教师的监控之下。在新课程理念中， 教师要成为学生学习的帮助者、引导者。这就要求教师在教学过程中从以下几个 方面发挥指导作用：创设学习情境，要通过创设各种真实的、基于学习任务的情 境，帮助学生认识当前所学知识的意义：组织协作学习，并以平等的一员，参与 1 6 论成长型师生关系 师生、生生互动，从而成为学生进行知识建构的合作者；促进问题解决，教师应 抓住学生学习中产生矛盾的地方，设计问题情境，以启发学生的思维，提高学生 解决问题的能力。 由于一些教师持有学生是不成熟的，需要教师来管的过激认识，所以他们对 学生严加管理，要求学生绝对服从；采用“填鸭式”的教学模式，教师在决定教 什么和如何教时，大多数学生认为教师从不询问他们的看法( 见图8 ) 。师生之 间表现为“管”与“被管”的关系。这种“教师中心”的教育方式无疑扼杀了学 生的个性，忽视了学生作为“人”的健康成长和全面成长。导致的后果必然使教 师和学生之间形成阻隔乃至对立。因此，教学过程的“单一性”是形成以教师为 中心的师生关系的一个主要因素。 图8