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外语教学中教师话语输入的传播特性研究 李卉 内容提要 传播学是- 1 q 应用性很强且包容性很广的新兴学科。当它的触角伸向语言教 学，两者碰撞出的是全新的学科交叉领域。对传播学来讲，很早就得益于对语言 的研究。 本文尝试从传播学的角度对外语教学中教师话语输入做全方位扫描，分析教 师话语的特点、功能，尤其是对学习者学习动机的影响，从中发现教师话语与自 然言语的种种不同，最后提出改善和寻求教师话语最佳输入的方法和建议。 教师话语也被称为教师式语言或教学用语，它是指教师在教学过程中为了达 到与学生交际的目的，而采用的经过设计的语言。教师话语往往经过简化，因此 带有许多外国语的特征或其他简化语言的特征( r i c h a r d s ，c j ) 。教师话语是 一种符号系统，包括课堂英语、教学英语、师生交际用语和教师反馈英语等，具 有自身的特定形式和交流特性。笔者在5 年的英语教学过程中体会到，教师话语 的构建和质量往往直接关系到教学的效果。教师话语不仅是教师执行教学的工 具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，因此在组织课堂教学和学习者的语 言习得过程中起着至关重要的作用( n u a n l 9 9 1 ：1 8 9 ) 。教师课堂语言是一种特定 交际环境下的信息传播行为。该行为的传播过程和价值依赖于话语对象的参与和 一定的“语境”而实现。外语教学是由学生、语言、教育环境等要素构成的系统， 其建构与动作得应用多种学科的理论。传播学是研究人类传播的本质和规律的科 学。通过对传播学的学习，使我对很多语言教学过程中的问题有了认识，视野变 得开阔，视线变得清晰。本文将把外语教学中的教师话语作为研究对象，分析“言 之所述”、“言之所为”及“言后之果”。通过对这类信息的效能分析，探索教师 话语信息在交流过程中的最佳输入。 关键词：教师话语传播导入 外语教学中教师话语输入的传播特性研究李卉 a b s t r a c t i n f a n t sa n dy o u n gc h i l d r e na p p e a rt ob ep r o p e l l e db yc u r i o s i t y , d r i v e nb ya n i n t e n s en e e dt oe x p l o r e i n t e r a c tw i t h , a n dm a k es e n s eo ft h e i re n v i r o n m e n t a so n e a u t h o rp u t si t ，”r a r e l yd o e so n eh e a rp a r e n t sc o m p l a i nt h a tt h e i rp m s c h o o l e ri s u n m o t i v a t e d ”( j a m e sr a f f m i1 9 9 3 ) u n f o r t u n a t e l y , 鹊c h i l d r e ng r o w , t h e i rp a s s i o n f o rl e a r n i n gf r e q u e n t l y8 e c m $ t os h r i n k l e a r n i n go f t e nb e c o m e sa s s o c i a t e dw i t ht h e t e a c h e r st e a c h i n g i nt h ep r o c e s so ft e a c h i n ge n g l i s h 豁af o r e i g nl a n g u a g e t e a c h e r p l a y sam u l t i p l e xr o l e o n eo ft h em o s ti m p o r t a n tr o l ei s t h er o l ea sac o u r s e i n f o r m a t i o nd e s i g n e r t h ec m l r s ei n f o r m a t i o ni st h em a t e r i a lt h a th e l p st oe s t a b l i s ha t e a c h e r - s t u d e n tr e l a t i o n s h i pi nt h el a n g u a g et e a c h i n gp r o c e s s t e a c h e r ss h o u l dt r y t h e i rb e s tt oe s t a b l i s han a t u r a la n de f f e c t i v el a n g u a g ep e r f o r m i n ge n v i r o n m e n tt o k i n d l et h es t u d e n t s i n t e r e s ti nl e a r n i n ga n dp r a c t i c i n g t h e r e f o r e 髂ap r o f e s s i o n a l t e a c h e r , o n es h o u l db ea b l et oh a v eag e n e r a lu n d e r s t a n d i n go ft h ef e a t u r e so ft h e c o u l 苫ei n f o r m a t i o na n ds e e kf u r t h e ri m p r o v e m e n to ft h ee f f i c i e n c yi nc o u r s e c o m m u n i c a t i o n w h i l e ，r e c e n tr e s e a r c hs h o w st h a tt h el e s st h et e a c h e rs p e a k st h em o r et h e s t u d e n t sa r ei n v o l v e d t h e r e f o r e ，e n g l i s ht e a c h e rt a l kd e t e r m i n e st os o m ee x t e n t w h e t h e rt h et e a c h i n gt ob es u c c e s s f u lo rn o t w i t hab r i e fa n a l y s i so ft h ep o s s i b l e f a c t o r st h a ta f f e c tt e a c h e rt a l ka n dt h ep r e s e n ts i t u a t i o no ft e a c h e rt a l ki ne l t ，t h e p a p e rp r e s e n t st h ei n t e r r e l a t i o n s h i po fi n p u t , i n t e r a c t i o na n do u t p u ta n da r g u e st h a t i n p u tw i t h o u ti n t e r a c t i o nc a n n o tl e a dt os u c c e s s f u lo u t p u t b a s e do nac o m p a r a t i v e s t u d yi ns p o n t a n e o u ss p e e c ha n dt e a c h e rt a l k ，t h ep a p e rs u g g e s t st h ee f f e c t i v ew a y si n i m p r o v i n g t e a c h e rt a l k k e yw o r d s t e a c h e rt a l k c o m m u n i c a t i o n i n p u t 4 外蜃教学中教师话语输入的传播特性研究 李卉 序论：外语教学研究及教师话语输入研究概述 传播学的创立者施拉姆早在1 9 6 3 年就说过：“传播学不是一个我们称谓物理 学或经济学那样的学科。传播学更像是一门十字路hi - 的学科，有很多学科予以 穿插，但没有停下来。”( 施拉姆人类传播学) 的确，当我们运用传播学观点 看待其他学科时候，总能够发现一些意想不到的收获。外语教学也是如此，运用 传播学知识考察外语教学，不仅仅是一种单纯的观察视角改变，它还有助于我们 从传播效果达成角度提高外语教学水准。显然，这种探讨是把传播学理论与相关 的语言学理论相互融合的交叉研究。 作为一个具有浓厚传播色彩的知识传输活动，多年来在外语教学发展史中形 成了许多研究流派，从理论基础加以概括，可分为语言学派、心理学派和经验学 派。语言学派主要以同时代的语言学理论为基础，如翻译法主要以历史比较语 言学的理论为基础，听说法主要以结构主义语言学的理论为基础。心理学派主要 以同时代的心理学理论为基础，如韦布和h g 奥伦多尔弗的对话法，f 戈安的系 列法， 格铁纽的默教法等等。经验学派主要是对听说读写次序的不同安排，如 c v a 马西尔首倡的听说读写，直接法先把文学教材转化为口语再行听说的“听 说读写”，m 韦斯特的阅读领先和国内的“拼读入门，阅读主导”等。不过， 任何一派都引用其他一派的理论、主张以“壮大”自己。如直接法引用联想主 义心理学和索绪尔语言、言语二分理论，听说法引用行为主义心理学和听说读 写顺序的主张，所以早在3 0 年代h 帕默就指出，必须同时从语言学、教育学和 心理学的角度研究外语教学。h h 斯特恩在论述语言外语教学的理论框架 时，提出了三层次的结构模式，全面地揭示了外语教学法多方面的理论联系。 斯特恩对此框架进行解释时，先谈了三个基本观点：( 一) 多因素观，即语 言教学不可能依靠教师、方法、教材、新概念、手段等任何单一因素去找到解决 问题的办法。( - - ) 互相作用：即三层次及其内含之间具有互相作用，理论发展 的动力不仅来自各个相关学科，也可能来自其他方面，如教师。( 三) 多学科的 研究途径。从这三个基本观点出发，斯特恩认为语言# f 语教学应该研究的四个 基本概念是语言、学习、教授、环境。研究语言概念，主要解决作为语言教学理 论的语言观是什么，这依靠对语言学、心理语言学、社会语言学等学科和目的语 外语教学中教师话语输入的传播特性研究 李卉 的研究。研究学习概念主要解决学习本质和学习者的特点，这依靠对心理学、教 育心理学、心理语言学的研究。研究教授概念，主要解释什么是教，教师的作用 和功能，教学的组织和分析，这依靠研究教育理论的途径。环境指教学所在的特 定环境，它包含三个方面：( 一) 语言的社会背景：指语言教学所在的社会中不 同语言和所学外语语种的地位如何，社会语言学的背景如何；这须通过对社会学、 社会语言学、社会心理学和人类文化学的研究才能解决。( 二) 教育环境：指所 学语种在该教育环境中的地位；这得作教育分析和社会学、社会语言学的分析。 ( 三) 语言教学的背景，指语言教育本身和当代的背景；比如，一种教学法理论 的历史渊源是什么，其历史性的作用等等；这得通过研究语言教学史、教育理论、 人文科学状况的现行解释去寻求解决。 归纳上引斯特恩的解释就是，外语语言教学的理论研究必须从多门学科和 实践去研究学习、语言、教授、环境四个核心问题。据此，可以说斯特恩已提出 了理论研究并进化的观点。他在解释中说明理论发展的动力可来自实践层次的因 素，这突破了仅以相关学科为理论基础的传统。与此相应，他提出了语言教学史， 同时提n t 社会学和人类学，都较传统认识有所拓宽。但我们还得注意，斯特恩 只是制订理论框架，不可能很细，而且他的框架形成于8 0 年代初期。随着学术 的发展，现在又有一些可以研究外语教学法的新兴学科： 1 斯特恩曾举出结构主义语言学、乔姆斯基语言学和新弗斯学派为对教学 法影响最大的学派，从当代看，三者中又以新弗斯学派影响最大。此派理论渊源 于人类语言学，故人类语言学也应列入。此外，应用语言学是语言学理论用于教 学法的转换层次，对比分析、错误分析、需要分析都是应用语言学的研究成果， 斯特恩在第二层次所列的教育语言学，实指应用语言学。 2 语义学，语篇分析，文体学，应用心理学，实验一1 1 , 理语言学和语用学都 是新兴的相对独立的学科，对教学法的影响日益重大。尤其是语用学，由于它研 究特定情景中的特定话语，研究在不同的语言交际环境下如何理解和运用语言， 因而与新弗斯语言学派和社会语言学、语篇分析相互补充，对外语教学法的理论 研究起了极大作用。 尽管作为研究教学法理论之渠道、基础的相关学科和实践因素拓宽了，而研 究的中心问题仍为斯特恩所提的四个，或者是外语立体化教学法所标示的语言、 6 外语教学中教师话语输入的传播特性研究李卉 学生、环境这三个。这说明人们正从越来越多的角度分头研究外语教学法的理论， 从而形成理论研究并进化的局面。这种发展在1 9 9 4 年应用语言学年会和t e s o l 年会上都有反映。应用语言学年会“交流的许多论文同样可以在社会语言学、心 理语言学等学科的会议上交流。但是第二语言的学习和教学仍然是这个学科的重 点。当前的研究大致是过去2 0 年来的延续。许多课题的领域几十年来经久 不衰，如语篇分析，学习动机和学习策略，交际能力，语言课程与其他课程的结 合等等。只是研究范围更加广泛，涉及的问题更加具体。”( 蒋楠) 。t e s o l “吸 引了大量关心语言教学的各界人士，不只是英语教师和研究人员，还有许多教育 行政人员、出版商和需要英语教学人员的机构”( 刘骏) 。 教师话语( t e a c h e rt a l k ) 是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语 言。鉴于教师话语在语言教学中所起的重要作用，有关学者在这方面进行了大量 实证性的研究，这些研究从教师话语作为语言输入的种种特点着手，如语速、停 顿、语调、重音以及在词汇、句法和语篇方面的调整( c h a u d r o n1 9 8 8 ) 。p i c a l o n g 研究的是十位教师向学习者传授信息的单向交流方式。p i c a l o n g ( 1 9 9 6 ) 将这些教师的课堂话语与本族语者和非本族语者初次见面时的谈话进行了比较， 发现虽然两种话语在语言的复杂性上没有差异，但在功能上却明显不同。教师话 语中的疑问句祈使句较多，陈述句较少；展示性问题( d i s p l a yq u e s t i o n s ) 和 理解核实( c o m p r e h e n s i o nc h e c k s ) 较多，参考性问题( r e f e r e n t i a lq u e s t i o n s ) 、 确实核实( c o n f i r m a t i o nc h e c k s ) 和澄清请求( c 1 a r i f i c a t i o nr e q u e s t s ) 较少。 p i c a l o n g 由此得出结论：以教师为主导的课堂缺乏真正意义上的交际，因而 学习者所获得的可理解的语言输入较少，不利于语言习得。另外，赵小红和王银 泉发现，在中国以教师为中心的英语课堂教学中，教师话语往往占用了7 0 甚至 是9 0 的课堂时间，学生参与课堂活动和发表见解的机会很少，教师与学生之间 缺少交流，使得学生语言交际能力得不到有效的培养。 笔者在5 年的英语教学过程中体会到，教师话语的构建和质量往往直接关系 到教学的效果。教师话语不仅是教师执行教学的工具，同时还是学生语言输入的 一个重要来源，因此在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的 作用( n u a n l 9 9 1 ：1 8 9 ) 。教师课堂语言是一种特定交际环境下的信息传播行为。 该行为的传播过程和价值依赖于话语对象的参与和一定的“语境”而实现。外语 7 努语教学中教师话语输入的传播特性研究李卉 教学是由学生、语言、教育环境等要素构成的系统，其建构与动作得应用多种学 科的理论。传播学是研究人类传播的本质和规律的科学。通过对传播学的学习， 使我对很多语言教学过程中的问题有了认识，视野变得开阔，视线变得清晰。本 文将把外语教学中的教师话语作为研究对象，分析“言之所述”、“言之所为”及 “言后之果”。通过对这类信息的效能分析，探索教师话语信息在交流过程中的 最佳输入。 外语教学中教师话语输入的传播特性研究 李卉 第一章外语教学中教师话语的传播特征 一、概述：基于传播层面的教师话语特征分析 外语的学习过程和成效是多种变量综合作用的结果，它不仅是一种教育行 为，一种教学现象，同时也是一种传播行为。在课堂教学中，教师要有计划、有 安排地向学生传授知识，在这个过程中存在着信息的交流与传递。因此，外语教 学这个过程不仅可以从教育学的角度去进行分析，还可以从传播学的角度去关 照。 l 、作为一种传播活动的外语教学 如果仅仅就语义学角度看，按照现代汉语大词典的解释，“传播”意为 广泛散布。o 而作为一种学术概念，“传播”有其特定的含义，国外诲多传播学者 都对传播提出了自己的看法。而国内学术界对于传播概念的界说也是众说纷纭， 浙江大学邵培仁教授对传播所作的界定为：传播是人类通过符号和媒介交流信息 以期发生相应变化的活动。o 郭庆光教授则认为传播即社会信息的传递或社会信 息系统的运行。 尽管各种说法并不完全一致，但其核心概念却已得到公认，即 在过程中必有信息的交流活动，即信息的发送与接收。此外，传播作为一种信息 影响，本身还包含了接受者对信息的接收和反应，即传播效果。毫无疑问，外语 教学作为一种教师与学生的知识和语言传递，其本身也是一种严格的传播活动， 已经具备了传播活动的几个最基本要素。首先，教师是这一传播活动中的传播者， 是传播活动的起点，掌控着整个课堂教学的进程；其次，学生是传播活动的受众， 是传播活动终点。对老师所授内容，学生或记忆、或思考、或记录；再次，教学 内容是传播的信息，这些信息通过教师的板书、形态和肢体语言等各种渠道传递 给受众( 即学生) 。从传播学的角度来看，整个外语教学的过程，就是教师和学 生为了达成传播效果的过程，期间包含了信息符号的编码和传输、经验共享以及 系统反馈等，其特征是传播的实时性和互动性，是师生之间教学信息交流与反馈 的双边活动过程。 2 、双重角色的教师话语的含义及构成 在这个传播过程中，教师的话语作为其中的一个基本要素，对于传受双方而 。现代汉语大词典，商务印书馆，1 9 8 8 年版，第1 6 3 页 o 邵培仁，传播学，高等教育出版社，2 0 0 0 年版，第3 7 页 o 郭庆光，传播学教程 。中国人民大学出版社，1 9 9 9 年版，第4 0 页 9 外语教学中教师话语输入的传播特性研究李卉 言，都有着重大的意义。正如前所述，教师话语( t e a c h e rt a l k ) 指教师在课堂 上为组织和从事教学所使用的语言，它既是英语教师在组织和实施课堂教学时对 目的语的使用，具有信息自身属性；同时又是一种教师在教学过程中与学生的沟 通交流方式，具有媒介意义。因此，教师话语在教学传播中具有双重角色意义， 如何把握教师话语直接影响了传播过程与传播效果。 教师话语包括语言调整( m o d i f i c a t i o n ) 、提问( q u e s t i o n s ) 和信息反馈 ( f e e d b a c k ) 。c h a u d r o n ( 1 9 8 8 ) 认为语言调整指用一种简化了的语言，以语言学 上的调整和谈话上的修饰为特点，目的在于清楚地表达信息，启发出学生的反应， 帮助学生进行语言上的理解。纠错也是教师话语的一个重要部分：在外语课堂上 教师给学生纠错是极其普通的现象，它包括“导致学生产生自我纠正能力的 处理方式；导致学生引出正确反应的处理方式；教师作出的反应即指出或要求学 生改进”等处理方式。课堂提问是外语课堂教学的重要环节，西方教育学界根据 提问的内容和功能，一般将教师提问分成以下几种形式：封闭式( c l o s e d 即有唯 一答案) 和开放式( o p e n 即有多个答案) ；回音式( 即确认或检查学生的理解度) 和认知式( 导致学生知识的习得) ；展示式( 教师本人知道答案) 和参考式( 教 师本人不知道答案) 。信息反馈是指在外语教学有限的时间内，教师要把语言调 整一提问一纠错一反馈这四个方面有机结合起来，这才是提高教师话语质量、提 高课堂教学效率的关键。o 3 、教师话语的传播特征 教师话语本身所具有的双重传播特性，决定了在外语教学中，外语既是学生 学习的目的，又是教师进行教学的媒介。因此当教师话语置于一个典型传播环境 中时，其所发挥的作用就不仅仅是一般意义上的符号编码，或者中转介质那么简 单了。可以说在这个过程中，其不仅具有目的语使用的示范作用，而且还是学生 语言输入的重要途径( n u n a n ) 。l a r s e n - f r e e m a n 与l o n g 的研究表明，环境因素 对于成年人第二语言习得的影响远远大于学习第一语言的儿童，这种影响主要在 于学习者所获得的语言输入的数量与种类。尤其对我国大部分学习者来讲，“英 语口语环境除课堂之外，其他使用英语口语的环境很少”( 康志峰、陆效川，1 9 9 8 ) ， 而教师话语所占课堂教学时高达7 0 到8 0 ( n u n a n ) 。这意味着在外语教学中， o 郭定芹，浅谈教师话语存在的问题及对策 湖南广播电视大学学报2 0 0 2 ( 4 ) l o 井语教学中教师话语输入的传播特性研究 李卉 教师话语的是否顺畅、易懂，直接影响语言输入的质量，以及教学媒介交际模式 的选择。 k r a s h e n ( 1 9 8 2 ) 的“输入法”认为，人们只有获得可理解的输入信息，才 能习得外语。同理，在第二语言的课堂教学中，学生只有找到最大、最可靠的“输 入”来源，才能真正的掌握外语知识。作为学生习得外语的唯一来源，教师话语 这种重要的课堂交际媒介，在作为可理解输入和引导学生进行交互活动时具备如 下特点： ( 1 ) 准确性。准确性是指教师在外语教学中应使用流利、标准的1 ：3 语，并 具备过硬的听、说、读、写能力。实践证明，教师语言水平的高低对课堂活动的 成功与否至关重要。一个优秀的外语老师首先应该具有一定的外语语言能力，可 以成功地组织课堂教学，并对信息反馈做出及时处理。比如，在讲解词语时，就 应该根据语言在交际中的各种意义，给出不同的解释。在外语教学的传播过程中， 准确性也意味着教师这一传播者在传播活动开始的起点，就能发送出准确的信息 编码，便于学生即受众的接收与解码。 ( 2 ) 规范性。规范性是指教师在外语教学中应该使用规范性的话语。这种 规范或者是一种约定俗成的标准，或者是有明文规定的标准。在传播过程中，教 师的话语犹如教师与学生之间的桥梁，在学生无法自由地从外部环境获取语言信 息时，通过教师话语的规范性代码，学习第二语言。它在组织课堂教学和语言习 得过程中具有的双重功能，要求它必须符合规范，否则将直接导致学习者语言习 得的失败。 ( 3 ) 示范性。在课堂教学这一传播过程中，教师不仅承担信息传播者的角 色，同时也是一种信源，承担着选择、发送和控制信息的重要任务。正是因为这 种独特的双重性地位，使得教师在课堂教学中对学生有着示范作用。在外语教学 中尤其如此，对于非母语的第二语言，学生在习得过程中往往有一种模仿情绪， 模仿教师的发音、教师的语速，以及教师的语气停顿等，因此教师在教学中不仅 需要使用准确、规范性语言，还必须使自己的行为规范符合某种标准，在课堂上 给学生起到示范性作用，这一特性主要表现在问答环节和举例说明中。 外语教学中教师话语输入的传播特性研究 李卉 二、教师话语与自然言语的差异 从传播学角度看，教师语言作为一种课堂教学的重要交际媒介，它既可称得 上是目的语的来源，又可以说得上是管理课堂的手段。在特定的教学传播环境中， 教师话语经常显示出自身特有的沟通功能。作为特定传播环境中的传输代码，与 自然言语相比，它担负的功能价值更为丰富，在构成、运用和改善等方面均与自 然言语有着重大的差别。 1 、教师话语与自然言语的对比分析 l o n g m a nd i c t i o n a r yo fa p p l i e dl i n g u i s t i c s 中指出教师话语是教师在教 学过程中使用的语言，为了便于与学习者进行交流，教师常常违反正常的语言规 则，简化其语言。简化的范围如前所述，包括1 ) 比正常讲话更慢，声音更大， 发音较为夸张：2 ) 使用简单的词汇与语法；3 ) 对话题进行自我重复，且常将话 题至于句首，如，h e rf a t h e r ? w h a ti sh e rf a t h e r ? 与此类似，o s b o r n e 则认 为教师话语是在语音、词汇、句法和篇章上都有明显的改变的语言( m o d i f i e d l a n g u a g e ) ，并且指出教师话语有以下的特征：在语音上发音夸张，较少缩略形式， 往往有延长的停顿；使用更多的基本词汇，较少使用不定代词及习惯用法；在句 法上较少使用从句，所以句子往往结构严谨，说话低于正常语速( 2 0 0 w p m ) ：从 篇章上来看，较多使用第一人称；在交际中，教师处于主动的地位，控制话题， 并多以主动发问来获得信息。 而在自然场合中，“以英语为本族语的人在一般的、非正式的场合所使用的 语言”为自然言语( 戴炜栋、戴炜华，1 9 9 8 ) 。自然言语具有三大特征：1 ) 含蓄 性。由于参与者往往通过超语言情景来获取信息( e x t r a l i n g u i s t i cc o n t e x t ) ， 致使在对话过程中所使用的语言对于局外人有很大的含蓄性( c r y s t a la n dd a v y 1 9 7 9 ) 。2 ) 话题的随意性和说话的无准备性。与讨论、辩论相比，自然言语往往 没有统领全篇的主题，表现出话题的多变性和不可预测性。3 ) 非通畅性。自然 言语中有大量冗余话题，缩略形式、同化现象明显，随意性停顿较多。4 ) 使用 大量填空词( v e r b a lf i l l e r s ) ，如a n y w a y ，is u p p o s e ，y o us e e ，e r ，姗，w e l l 等。 由上可见，教师话语与自然言语最大的不同在于双方所处传播环境的差异。 在外语教学这样一个有时间限制和教学要求的传播环境中，为了方便与学习者的 外语教学中教师话语输入的传播特性研究李卉 沟通，教师往往会简化自己的语言、调整自己的行为习惯，使自己的话语更符合 特定环境的要求。而在日常生活中，环境的宽松、气氛的自由使得自然言语的传 播者在表达时更为随意。总之，从语言形式上看，教师话语经过人为的改变表现 出计划性、结构严谨、以规范的口语为准绳，尽力避免语言错误；自然言语则具 有即时性，交谈内容较为随便，侧重于语言的意义与功能，较少对语言形式的刻 意追求。从功能上看，教师话语在于解释语言、提供和获取信息，自然言语则多 以增进了解、寻求认同为目的。此外，教师话语所表现出的交际模式多为下行 ( t o p - d o w n ) 单向沟通，教师与学习者之间存在信息差与权利距离( p o w e r d i s t a n c e ) ，如教师通常知道提问的答案，因此在交际过程中角色总是不平等的， 而在自然言语中，信息发送者和接受者之间的地位是不断变化的，是互动的双向 沟通( 邵培仁) 。 2 、如何发挥教师话语的传播优势 如上所述，由于教师话语与自然言语之间的显著差异，学习者对自然言语缺 乏了解，交际中书面语和口语混淆。在课堂教学中，师生双方已习惯于使用和接 收教师话语。但是在很多情况下，语言使用越正式，交际双方的心理、社会距离 越大，反之亦然。对不同口语文体特点缺乏了解，往往引起交际中的语用错误。 在课堂交际模式的影响下，学习者由于过分追求语言形式的正确无误而造成自己 过高的交际焦虑，使得有些学习者在日常参与跨文化交际活动时，总是以语言学 习者的身份出现，造成外语学习中本末倒置的现象。 从c h a u d r o n ( 1 9 8 8 ) 对教师话语的全面调查研究来看，他认为教师普遍存 在下列情况：1 ) 语音方面：发音较响亮，清楚且略带夸张，较强调元音及辅音 连缀，出现较多的标准的“书面”发音；2 ) 词汇方面：对于词汇本身很少作修 饰，较多使用中性色彩的基本词汇，较少使用“口语”化表达法；3 ) 句法方面： 对于程度较差的学习者，较多使用短句及结构较规则的句子，较少使用从句，多 用一般现在时，很少使用复杂的时态；4 ) 语篇方面：常使用第一人称，对程度 较差的学习者，多次进行重复；5 ) 其他方面：教师话语从总体来看占用约三分 之二的课堂时间，其主要功能是解释、提问及命令学生回答问题。当学习者的外 语水平较低时，教师话语经常出现长时间的停顿或较慢的说话速度。o o 郭定芹，浅谈教师话语存在的甸履及对策) ，湖南广播电视大学学报，2 0 0 2 ( 4 ) 1 3 井语教学中教师话语输入的传播特性研究李卉 此外，教师话语的局限性还与教师理论水平和实践能力、教学方法、教师本 人的口语水平及执教对象与环境密切相关，而这种局限性可以通过教师对教师话 语的认识的不断提高、教师本身对不同口语文体的掌握、运用多媒体等现代教育 技术、丰富课堂交际模式等方式得到改善。 首先，教师对话语的使用需要有全面的理解，把握简化的程度与方法。关于 语言习得的研究表明，无论学习第一语言儿童或是学习第二语言的成人，都需要 有能够转化为语言吸入( 1 a n g u a g ei n t a k e ) 的语言输入，而理想的语言输入应同 时满足以下三个条件：1 ) 可理解性输a ( c o m p r e h e n s i b l ei n p u t ) ；2 ) 已知的语言 成分( i ) ；3 ) 略高于已知语言水平的成分( i + 1 ) 。( k r a s h e nt 9 8 5 ) 。但值得注意的 是，尽管课堂上话语的难易程度应适当高于学生的英语能力，但过多的生词或过 于复杂的句子结构，都会使学习者产生厌倦的心理，反过来过于简单和常用的词 汇，又难以提高学生的听力和口语水平。因此，教师要善于把握一个“度”，在 确保学生理解的基础上，适当增加点难度。 其次，教师应提高自己跨文化交际中的语用能力。对于第二语言交际文化的 充分理解是跨文化交际获得成功的关键，也是提高外语课堂上教师话语得体性的 基础。没有文化内容，外语教学就无法进行有意义的交际。真正意义上的外语教 学应该包含三个部分的内容：一是交际体验，以掌握交际功能为目标，日常生活 为重点；二是结构学习，以语言技能训练为目标，语言结构为重点；三是跨文化 意识，以了解文化知识为目标，各种文化习俗为终点，外语为主要的语言媒体。 从目前国内的外语教学情况来看，教师普遍比较偏重前两点，认为只要掌握了英 语发音、词汇和语法规则，就能理解外语和用外语进行交际，而事实并非如此。 在现实的交际过程中，交际涉及具体的对象、环境、目的、任务和内容，要取得 好的表达效果，除了用词准确外，还要求交际双方了解和熟悉交际文化，这样才 能增加信息的准确性。因此教师在外语教学中，应根据具体的教学内容，让学生 了解中西文化的相似性与差异性，从而顺利克服交际中的文化障碍，获得满意的 交际效果。 再次，教师应合理设计课堂教学环节，抓住时机，采用合适的纠错方法。尽 管大多数的学者都未把纠错列入教师话语的类型当中，但纠错实际上也是外语教 学中很重要的一个环节，它包括自我纠错，同学之间纠错和教师纠错。我们这里 1 4 外语教学中教师话语输入的传播特性研究李卉 主要探讨的是教师纠错，许多教师认为，为了帮助学生讲话外语，必须要对学生 口语中出现的错误进行纠正，但纠错时也要注意场合、时机和方法。一般来说， 教师应根据课堂教学活动的内容和目的以适当的方式进行纠错。如教师要求学生 进行时态方面的训练时，就必须纠正学生在时态构成方面的关键错误；倘若教学 的目的是提高学生使用语言的流畅性，那么对于学生的某些词汇或语法错误就要 适当地容忍，否则学生在发言时一有错误就打断他势必会破坏交际气氛，挫伤学 生的积极性。 此外，我们要区分教师话语中属于交际策略和属于语言风格的成分的不同， 应尽量防止教师在不知不觉中形成僵化、程式化、语言贫乏的语言风格，提高教 师话语使用中的灵活应变能力与自觉程度。 三、外语教学中教师话语的传播导入路径 传播导入路径是对传播程序起始的基本设计，它以整个传播过程为背景， 按照传播目的要求提出相应的传播规范和传播假设，自然作为互动性的外语教 学传播研究，必须兼及传者与受者的共同特征，尤其要重视接受者的信息接受 特点。就外语教学而言，任何有效的外语教学环节和步骤都具有针对学习者的 特点。大至教纲的设计，小至课堂练习的安排，莫不如此。道理很简单：外语 学得好坏终究是发生在学习者身上的事。因此，教好外语，前提是了解学习者， 了解他们如何学，了解他们把什么带进了外语学习，了解这些东西是如何影响 学习的。 对外语学习者的研究，至少已有三十多年。其间，研究者们揭示了众多影 响学习的因素，能够想到的，能够调查的，均已大致研究过，不可谓不全面， 如母语迁移、认知方式、元认知、语言习得机制( 普遍语法) ，情感因素、性 格特征、语言学能、文化因素、学习环境、语言输入与输出、学习策略、交际 策略等，不一而足 1 。研究哪一方面的便强调那一方面的重要性。教学中若 把所有这些因素都考虑进去，势必令人感到茫然而不知所措。出路在于抓主要 矛盾。那么，在迄今所发现的所有影响外语学习成效的因素当中，哪些是最主 要的因素呢? 我们认为，最主要的因素有两个：一是情感，一是母语。这是成 人学习二语与儿童习得母语最根本的差别所在，是学习者带进外语学习的两大 因素。 外语教学中教师话语输入的传播特性研究 李卉 在第二语言习得过程中，教师话语( t e a c h e rt a l k ) 具有双重特征。其一，教 师话语被看作向二语习得者提供可理解语言输入的一种“简单代码”，这种“简单 代码”可以更好地帮助学习者听懂话语，进行交际。因此，有学者将t e a c h e rt a l k 汉译为“课堂关照语”，并称这一种特征为形式( f o r m a l ) 特征( 戴炜栋、李明，1 9 9 8 ) 。 其二，教师话语被视为组织、管理、指导二语课堂活动的一种教学手段。这一特 征被称为功能( f u n c t i o n a l ) 特征。研究其第一特征时，人们注重的是教师话语作 为语言输入在语速、停顿、重音以及词汇、句法和语篇方面所作的调整( e l l i s ， 1 9 8 6 ；c h a u d r o n ，1 9 8 8 ；s p o l s k y ，1 9 8 9 ) 。研究其第二特征时，人们更注重的是 教师话语的话语量+ 课堂的提问方式、课堂师生间的交互调整( i n t e r a c t i o n a l m o d i f i c a t i o n s ) 以及教师对学生表现的反馈形式( w o n g - f i l l - m o r e1 9 8 5 ：周星、 周韵，2 0 0 2 ) 。一般认为，教师在语言教学中起主导作用，而教师话语又是教师实 施教学的最主要、最直接手段。n u n a n ( 1 9 9 1 ：1 8 9 ) 认为，教师话语的重要性不仅 体现在课堂组织上，同时体现在学生的语言习得过程中，体现在课堂组织上是因 为教师话语直接决定了教师实施教学计划的成败；体现在语言习得上是因为教师 话语可能就是学习者可接触到的最主要语言输入。有学者( w o n g f i l l m o r e ，1 9 8 5 ) 调查过，在进入美国小学的非英语移民学生中，学校o t 其是课堂) 是他们大量接 触英语的唯一地方；课堂是这些学生进行语言习得的最理想地点，因为在这里他 们能够从老师和操英语的同学那里获得持续和直接的目标语输入。如果说，在一 个目标语大环境里( 如美国) 习得该语言需要在课堂上进行的话，那么在一个对中 国学生来说是本族语的汉语大环境里习得某种第二语言更是离不开课堂的c 即使 对于大多数大学生来说，二语课堂也是其接触该语言、使用该语言的唯一场所。 因此，研究二语课堂上的内容、活动以及师生之间的相互关系就具有现实意义， 这种研究必将为我们探索二语习得的条件和规律提供一些线索和启示。 c h a u d r o n ( 1 9 8 8 ：8 5 ) 总结了二语课堂上教师话语的研究成果，指出教师话语的调 整主要表现在以下几个方面：1 ) 教师话语的语速似乎稍慢一些；2 ) 表明说话者思索或 构思的停顿更频繁，停顿时间更长；3 ) 发音更清晰、明了；4 ) 选择的词汇更简单； 5 ) 从属程度较低( 即从属句的使用较少) ；6 ) 直陈句或陈述句多于疑问句；7 ) 教师 的自我重复更频繁。这些调整很明显地表明，教师话语作为一种简化的代码的目 的是给习得者提供最大限度的“可理解性输入”( c o m p r e h e n s i b l ei n p u t ) ，从而 1 6 外语教学中教师话语输入的传播特性研究李卉 使师生之间能够保持一条通畅的交流渠道。 l 、发音、语速_ i 宦求听、说的和谐 虽然没有多少文献讨论过教师话语中的重音、语调问题，但据笔者的观察， 教师话语中的重音要远远多于自然交际中的重音。在教师话语中，几乎所有的句 子成分都有可能发重音。这一方面是因为教师想让学生清晰地听懂他所说的话， 另一方面是因为课堂毕竟是学习的场所，而教师总认为他所讲的就是学生不知道 的或者了解不彻底的，因而需要反复强调的内容。教师话语的语音更清晰，语言 节奏组织间有明确的界限。为了同样的目的，教师话语中所使用的缩略形式也远 远少于自然交际会话。如教师更多地说h e w i l l 而不是h e 1 l ，更多地说w eh a v e 而不是w e v e 。至于像w o u l d j ar e a d 或w e v eg o n n at o 等形式在 教师的课堂上更是难得一见。注意这里所谈的缩略只是读音上的缩略形式，而不 是句法上的省略形式。事实上，教师话语中旬法上的省略形式大量存在，这一点 将在下面论及。 为了解中国英语教师的课堂语言的语速情况，胡学文教授在安徽大学大学英 语部选取十位教师，并对其课堂进行观察和录音。这十位教师中有3 人年龄在4 5 岁以上，4 人在3 0 4 4 岁之间，3 人在2 2 2 9 岁之间。这些教师的教龄和职称 跟他们的年龄成正比。他们给学生讲课的语速和他们在教师集体备课讨论时的语 速对比情况见下表： 年龄段 4 5 岁以上3 0 一4 4 岁x 一2 9 岁 人数 3312l 语速对比t t s n t st t s n t st t s = n t st t s n t s 百分比 3 0 3 0 1 0 2 0 1 0 注：t t s 即教师话语语速( t e a c h e rt a l ks p e e d ) ，n t s 即自然交际语速( n a t u r a lt a l ks p e e d ) 从表中可以看出，十位教师中有七位课堂话语的语速低于其自然交际语速， 占总数的7 0 ；有两位刚留校任教的青年教师的课堂语速与其自然语速无明显 差别；有一位中青年讲师的课堂语速快于其自然交际语速。笔者对这十位教师进 行事后访谈，那七位使用较慢课堂语速的教师认为这样做可以有助于学生听懂所 讲授内容；那两位刚留校的青年教师认为学生应该能听懂他们的话；而那位使用 更快教师话语的教师说这样做可以在一堂课中给学生传输更多的内容。 由于抽样范围过小，此项统计不能说明中国英语教师的普遍情况，但至少可以说明有些 1 7 外语教学中教师话语输入的传播特性研究李卉 二语教师确实降低了其教师话语的语速以适应学习者较低的英语水平。 2 、停顿意味深长的空白 同降低语速一样，教师在课堂上比他们在日常会话中使用更多、更长的停顿。 其目的是为了让学生有足够的反应时间或强调某些要点。有些教师在关键词后或 总结性陈述前停顿以引起学生的注意，如： ( 1 ) t ：t h e s ej u s ts h o wt h ed i f f e r e n c e b e t w e e nt h ej a p a n e s e c u l t u r ea n dt h ea m e r i c a nc u l t u r e ( 2 ) t ：w h a ty o ua l lh a v ed i s c u s s e dt o d a yd o e sg i v er i s et oa n a r g u m e n t t h a tw o m e na n dc h i l d r e na r ep h y s i c a l l yw e a k e ra n dt h a tt h e y s h o u l db ep r o t e c t e db ym e n 在例( 1 ) 中，教师在关键词d i f f e r e n c e 后有片刻停顿以便强调。在例( 2 ) 中， 停顿后面是教师的总结；同时句子本身也较长，停顿有利于学生的理解。 观察发现，许多教师利用停顿来引导学生参与课堂讨论或语言点归纳，如： ( 3 ) t ：y o us e e ，w h e ns u c hv e r b sa r ef o l l o w e db yat h a t c l a u s e ，y e s ， as u b j u n c t i v ei sr e q u i r e d ( 4 ) t ：n o w ，l o o ka tt h ef i r s tp a r t t h i sw o m a ng o v e r n st h es t a t e s os h ei sa s s ：g o v e r