（应用心理学专业论文）不同教学方法培养和激发大学生学业情绪的教育实验研究.pdf

摘要 学业情绪是在教学和学习过程中，与学生学业活动相关的各种情绪体验，包 括在课堂学习活动中和课外学习过程中以及考试期间的情绪体验。学业情绪与成 就动机、归因、自我效能感有着密切的联系。学业情绪的研究已经成为近年来心 理学研究领域中的一个重要的前沿热点。本研究选取天津科技大学二年级大学生 为被试，采用教育实验的研究方法，探讨传统教学方式、引入归因训练干预以及 情绪调节模式等三种不同的教学方法下大学生学业情绪的变化。经过研究证实， 实施传统教学方法进行英语课堂教学，对于改善大学生的学业情绪没有明显的效 果；在英语教学过程中对被试实施有效的归因训练干预，可以有效地提高大学生 积极的学业情绪，减少消极的学业情绪，促使大学生学业情绪的健康发展，同时， 可以在一定程度上改善学生的英语学习成绩，但是效果并不明显。有效的归因训 练干预对改善大学生学业情绪中厌烦、失望、兴趣、放松、自豪、焦虑以及气愤 等七个维度的结果作用显著，而羞愧、希望以及愉快等三个维度前后测的结果虽 有不同的变化，但其效果并没有达到预期的结果；同时，在英语教学中运用多种 教学策略实施情绪调节教学模式，也可以有效地促进大学生积极情绪的发展，避 免产生消极学业情绪，特别是在厌烦、愉快、兴趣、焦虑和羞愧五个维度上的作 用更加明显，而失望、放松、自豪、希望和气愤五个维度上没有出现很大的改观。 比较而言，归因训练干预组对失望维度的影响好于其他两组，而情绪调节教学模 式组对愉快维度的调节效果好于其他两组。研究结论认为：( 1 ) 不同教学方法对 大学生学业情绪影响不同。主要体现在传统教学方法对大学生学业情绪影响不明 显，归因训练干预在失望维度上效果较好，而情绪调节教学模式在愉快维度上效 果好于其他组。( 2 ) 有效归因训练干预可以优化大学生的归因风格，有效改善大 学生的学业情绪。( 3 ) 情绪调节教学模式下大学生的学业情绪趋于健康方向发 展。 关键词：教学方法大学生学业情绪 a b s t r a c t a c a d e m i ce m o t i o nr e f e r st ov a r i o u se m o t i o n a le x p e r i e n c e si nc o n n e c t i o nw i t h a c a d e m i ca c t i v i t i e so fs t u d e n t s ，i n c l u d i n ge m o t i o n a le x p e r i e n c e si ns u c ha sa c t i v i t i e s 嬲c l a s s r o o ml e a r n i n g ，h o m e w o r ka n de x a m i n a t i o nt a k i n g ，e r e a c a d e m i ce m o t i o nh a s c l o s er e l a t i o n s 、析t hm o t i v ef o ra c h i e v e m e n t s ，a t t r i b u t ea n ds e n s eo fs e l f - e f f i c a c y t h i s p a p e rf o c u s e si t sa t t e n t i o no nt h er e s e a r c ho fh o w t h ed i f f e r e n tt e a c h i n gm e t h o d ss u c h a st r a d i t i o n a lt e a c h i n gm e t h o d s ，a t t r i b u t ei nt h et r a i n i n gi n t e r v e n t i o n ，a sw e l la s e m o t i o nr e g u l a t i o nm o d e l ，s t i m u l a t ea n dc u l t i v a t et ot h es t u d e n t s a c a d e m i ce m o t i o n ， w h i c hi sah o ti s s u ei nr e c e n ty e a r s t h er e s u l t ss h o wt h a t ：t h et r a d i t i o n a le n g l i s ht e a c h i n gm e t h o d sf o rc l a s s r o o m t e a c h i n g ，c a i ln o ts i g n i f i c a n t l ya f f e c tt h ea c a d e m i ce m o t i o no fu n i v e r s i t ya c a d e m i c ；i n t h ep r o c e s so ft e a c h i n ge n g l i s ho nt h es u b j e c t sw i t ha t t r i b u t et r a i n i n g ，c a ne f f e c t i v e l y i m p r o v et h e i rs t u d e n t sp o s i t i v ee m o t i o n sa n dr e d u c et h e i rn e g a t i v ee m o t i o n s a n e f f e c t i v et r a i n i n go na t t r i b u t e dc a ns i g n i f i c a n t l yi m p r o v et h ea c a d e m i ce m o t i o no f u n i v e r s i t ys t u d e n t si nt h es e v e nd i m e n s i o n ss u c ha st h e i rf i r e d ，d i s a p p o i n t e d ，i n t e r e s t ， r e l a x a t i o n ，p r i d e ，a n x i e t ya n da n g e lb u ti t se f f e c ti sn o ts i g n i f i c a n ti nt h eo t h e rt h e r e d i m e n s i o n so fs h a m e ，h o p e ，a sw e l la sp l e a s u r e a tt h es a m et i m e ，e n g l i s ht e a c h i n gi n av a r i e t yo ft e a c h i n gs t r a t e g i e st oi m p l e m e n tt e a c h i n ge m o t i o nr e g u l a t i o nw o u l ds t i l l b ee f f e c t i v ei np r o m o t i n g p o s i t i v ee m o t i o n a ld e v e l o p m e n t o fs t u d e n t sa n da v o i dt h e i r n e g a t i v ee m o t i o n s ，e s p e c i a l l yi nt h ef i v ed i m e n s i o n sa st i r e d ，h a p p ya n di n t e r e s t e d ， a n x i e t ya n ds h a m e ，w h i l et h eo t h e rf i v ed i m e n s i o n sa sd i s a p p o i n t i n g ，r e l a x ，p r i d e ， h o p ea n da n g e rh a v en os i g n i f i c a n ti m p a c t i nc o m p a r i s o n ，t h eg r o u po ft h et r a i n i n g o na t t r i b u t ei sb e t t e rt h a nt h eo t h e rt w og r o u p so nt h ei m p a c to fd i s a p p o i n t i n g ，a n d e m o t i o nr e g u l a t i o ng r o u pi st h eb e s to nt h ed i m e n s i o no fp l e a s u r e k e yw o r d s ：t e a c h i n gm e t h o du n i v e r s i t ys t u d e n t s a c a d e m i ce m o t i o n i i 独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽我所 知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得丕鲞! 至基盘堂或其它教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作 的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 签名：尘盥日期：埠q 学位论文版权使用授权书 本人完全了解天津师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权将学位论文的全 部或部分内容编入有关数据库进行检索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编以供查 阅和借阅。同意学校向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 签名：盘苤避导师签名： 1 文献综述 情绪是一种非常重要的心理的现象，它渗透在生活的各个方面。一直以来， 情绪被心理学家们认为是影响人类行为的一个重要因素，它与其他心理过程如认 知、动机、归因等有着复杂的相互关系。近年来，在大力提倡“以人为本 教育 理念的教学进程中，如何遵循人的身心发展特点和规律，根据学生的心理需要开 展教学活动，从而进一步激发学生的学习兴趣，促进其主动学习、愉快学习成为 当前教育研究领域的一个热门问题，引起了各国学者的广泛关注。 学习是大学生生活的主要内容，而课堂学习则是大学生学习的主要方式，课 堂教学方法在一定程度上影响着学生的学习动机和情绪体验，自然也会对学生的 学业成绩有所影响。本研究试图通过教育实验的方法探究不同的课堂教学方法对 大学生学业情绪的影响，从而进一步研究学业情绪的调节方法，以加强对学生学 业情绪的管理，促进大学生身心健康。 1 1 情绪及其特点 情绪( e m o t i o n ) 是以个体的愿望和需要为中介的一种心理活动，是多成份 组成、多维量结构、多水平整合，并为有机体生存适应和人际交往而同认知交互 作用的心理活动过程和心理动机力量( 孟昭兰，1 9 8 9 ，1 9 9 4 ) 。它代表情感性反 应的过程，与情感、心境统称为感情( a f f e c t ) 。情绪成分包括内在体验、外显表 情和心理激活三种成分( 彭聃龄，2 0 0 2 ) 。 维量是情绪的一种特征，迄今有许多学者提出了不同维量的划分方法。比如， 冯特( w u n d t ) 于1 8 9 6 年提出的情绪三维学说，将情绪划分为愉快一不愉快、兴 奋一沉静、紧张一松弛这三个维量，每种情绪在其具体发生时，都分别处于这三种 维量两极之间的不同位置之上。冯特的理论虽然建立在主观推测的基础上，但至 今仍有理论和实际意义，后人提出的多种情绪理论都没有离开冯特的学说基础， 比如伊扎德提出的四维体验量表，在快乐度、紧张度、冲动度以外，增加了一个 确信度，基本上是冯特理论的变种。冯特之后，施洛伯格( s c h o s b e r g ) 按照吴 伟士( w o o d w o r t h ) 早期依据面部表情对情绪试验的分类研究，提出一个按愉快 不愉快、注意一拒绝和激活度的三维量表。普拉奇克( p l u t e h i k ) 经过分类排列， 把情绪分为相似性、对立性和强度三个维量，该理论建立在进化和适应的观点之 上，是迄今为止最典型的多维量表。 情绪的层次观点具有代表性的是原形结构理论。s h a v e r 等人( 1 9 8 8 ) 认为情 绪分类的内在体系是在一个抽象具体的层次上进行组织的。位于情绪表层次的中 位水平( 基线水平) 的是六种情绪：爱、快乐、愤怒、悲伤、恐惧和惊奇。其中 每个中位水平情绪又有它的下位概念。比如爱又有三个子类别的具体情绪包括第 一个子类别爱慕、友谊、喜爱、爱好等，第二个子类别的具体情绪包括激励、心 愿、痴迷等，第三个子类别是盼望。 1 2学业情绪的基本概念 1 2 - 1 学业情绪的含义 德国心理学家p e k r u n 等人在2 0 0 2 年首次明确提出了学业情绪( a c a d e m i c e m o t i o n s ) 这一概念，将与学业学习、课堂教学和学业成就有直接关系的情绪统 称为学业情绪，如学习时感到愉快，成功时感到骄傲，考试时感到焦虑等。他们 认为学业情绪与学业动机、学业自我概念有非常密切的关系( g a m o r a , 2 0 0 2 ) 【2 】。以 上几个概念中的学业意义十分接近，是指学生的学习活动和学习成绩，因此，在 教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、失望、 焦虑、气愤等都是学业情绪。学业情绪的范围不仅仅包括学生在获悉学业成功或 失败后所体验的各种情绪，同样也包括学生在课堂学习中的情绪体验，在日常作 业过程中的情绪体验以及在考试期间的情绪体验等。 1 - 2 2 学业情绪的维度 在以往的研究中，学者们通常只采用愉悦度( v a l e n c e ) 将情绪划分为积极 与消极两类，也有研究者采用积极情绪、中性情绪和消极情绪的维度划分方法。 而p a t r i c k ( 1 9 9 3 ) 在研究中发现，学生在学习活动中经历了四类情绪：积极情绪 ( 兴趣、高兴、放松) 、厌倦、痛苦( d i s t r e s s ) 和生气。但是，以往这种只按照 与愉悦度单一维度对学业情绪的划分忽视了唤醒度( a r o u s a l ) 这一维度，而实 际上唤醒度高低对认知操作成绩的影响是不同的。因此，p e k r u n 等人根据效价和 唤醒性这两个维度把九种情绪( 愉快、希望、骄傲、宽慰、愤怒、焦虑、羞怯、 绝望和厌倦) 分为四类，即积极的唤醒性情绪( 愉快、希望、骄傲) ：积极的非 唤醒性情绪( 安慰) ；消极地唤醒性情绪( 气氛、焦虑、内疚) ；消极的非唤醒性 情绪( 绝望和厌倦) 。其中第一类情绪是由积极事件引起的，第二类是当某一消 极过程停止时出现的情绪，第三类情绪是缺乏主观控制的消极情绪，而第四类情 绪是控制水平比较高的消极情绪( r o s e m a n ，a n t o n i o u ，& j o s e ，1 9 9 6 ) 。最近，p e k r u n ( 2 0 0 2 ) 、r a v a j a ( 2 0 0 4 ) 又将学业情绪划分为积极高唤醒度的情绪( p o s i t i v e h i g h a r o u s a l ) 、积极低唤醒度的情绪( p o s i t i v e 1 0 wa r o u s a l ) 、消极高唤醒度的情绪 ( n e g a t i v e h i 曲a r o u s a l ) 与消极低唤醒度的情绪( n e g a t i v e l o wa r o u s a l ) 。这与 r u s s e l l ( 1 9 8 0 ，1 9 9 9 ) 提出的情绪环状结构是完全一致的。 1 2 3 学业情绪与一般情绪的区别 从学业情绪的定义上，我们可以看出学业情绪与一般情绪的来源有所不同， 学业情绪通常发生在学习或教学过程中，与学习行为和学习成绩密切相关；很 多研究证明，一般特质焦虑与测验焦虑相比，与学生的成绩相关要低一些 ( h e m b r e e ，1 9 8 8 ) ；而2 0 0 2 年g u m o r a 和a r s e n i o 的研究也表明，学生的一般情 感定向与学业情绪是相关的，但是回归分析表明，他们对学生的学业分数有不同 的贡献。由此可见，学业情绪与一般情绪的作用也有着一定的区别。 1 。3学业情绪的相关研究 1 3 1 学业情绪与成就动机 所谓的成就动机就是指个体对自己认为重要的或者有价值的工作，不但愿意 去做，而且力求达到更高标准的内在心理过程，成就动机是学生学业成就的内驱 力，学业成就取决于成就动机。一般来讲，心理学家们普遍认为成就目标理论有 掌握目标取向和成就目标取向两类目标。其中掌握目标取向是指个体关注与培养 能力、增加知识和理解，而成绩目标则是关注与获得对自身能力的积极评价和避 免消极评价。以上两类目标与不同的认知、情感和行为结果有关。近年来，有学 者以此将成就目标分为接近掌握目标、回避掌握目标、接近成绩目标和回避成绩 目标四类( e l l i o taj ，m c g r e g o rha ，2 0 0 1 ) 。具有接近掌握目标的学生主要将目标 集中与学习和理解，而回避掌握目标的学生则主要关心自己是不是最好的，试图 全面理解材料，即回避掌握目标的学生，这样主要是试图避免没有理解的知识， 而接近掌握目标的学生则主要努力使自己去理解所学的知识。具有接近成绩目标 的学生通常使用比较的方法看自己是否超过了别人，而回避成绩目标的学生通常 是试图避免在比较中别人认为自己太笨或者没有竞争力。 另外，在以上理论基础之上有学者提出了一个双向不对称模型来说明成就目 标与学习中情绪的关系( l i n n e n b r i n ke a ，p i n t r i c hpr ，2 0 0 2 ) 。 图i 成就目标与情绪的关系 他们认为，情绪会影响学生对班级目标的知觉以及个人目标的设定，同时个 人目标又会影响以后学习活动中的情绪。而他们的理论也得到了一些实证研究的 支持。然而，目前的多数研究考查的都是目标对情绪的影响，而较少考查情绪对 目标设定的作用。另外，现有的采用单一的愉悦度维度对情绪进行划分的方法， 亦不能真正解释情绪与目标之间的复杂关系。 1 3 2 学业情绪与自我效能感、自我调节学习 自我效能感是指人们对自己实现特定领域中的行为目标所需能力的信心或 信念，是班杜拉社会认知理论中的核心概念。自我效能感对行为的影响有类似于 动机的作用，他可以影响个体对任务选择、付出努力多少、遇到困难时的坚持性 和信息加工的策略等。高自我效能感促使人在活动中选择具有挑战性的任务，在 遇到困难的时候会付出较多的努力，并能够坚持更长的时问，还会选择更加丰富 的信息加工策略。通常，过低的自我效能感不利于个体的学习。班杜拉认为自我 效能感是动机过程中的一种重要的中介认知因素，并用其解释人类复杂的动机行 为。近年来，有关自我效能感的研究指出人们会由于焦虑和恐惧而不能相信他们 所能产生的有效反应，不能重新面对挑战( b a n d u a r aa s e l f - e f f i c a c y , 1 9 9 7 ) 。同时 考试自我效能感是考试焦虑影响考试成就的一个有效的中介变量( 田宝，郭德 俊，2 0 0 4 ) ，而且情绪唤醒能够影响自我效能的发展和保持。 1 3 3 学业情绪与归困倾向 所谓的归因是指个体寻找导致自己荣辱、得失、苦乐、成败原因的一种心理 活动。目前，大多数心理学研究已经证实归因与情绪有关。维纳的归因理论认为， 人们通常从能力、努力、任务难度和运气等四个方面对行为结果进行归因，这四 方面属于控制点( 内部控制和外部控制) 、稳定性( 稳定或不稳定) 、可控性( 可 控或不可控) 三个维度。个体对自己成就状况做出不同的归因对其情感反应、期 待水平和未来成就都有一定的影响。维纳认为认知一情绪的过程如图2 所示 ( w e i n e rb ，1 9 8 5 ) 。 图2 认知情绪的过程 维纳认为，不论是什么原因，被试如果在与成就有关的活动中成功了，他都 会感到高兴；失败时都会产生挫折感和难过的情绪。骄傲和自尊是与因果归因中 的控制点维度相联系的；生气、感激、内疚、可怜、羞愧是与可控制性维度相联 系的；无助是与稳定性相联系的。研究者一致认为，最理想的归因方式是将成功 归因为能力强和努力的结果，而将失败归因为努力不够。将成功归因为能力强， 会使个体产生自豪的体验，激发个体面对困难、挫折和失败毫不退缩；而将成功 或失败的原因归为努力程度，会使个体坚信成功可以通过努力获得，只要努力就 有可能获得成功。将失败归因为运气差、缺乏能力或其他情境因素的作用时最不 利的归因方式，因为将失败贵因为缺乏能力会使个体产生羞耻的情感体验和对未 来成就缺乏信心，从而忽视努力在成功中的作用，面对困难缺乏坚持性。 情绪与归因是双向的相互影响的关系。前因性情绪是指在对某事归因之前， 就存在与个体内心的情绪情感状态，结果性情绪是指由不同的归因内容导致的情 绪。对于归因来说，学业情绪可能是前因性情绪也可能是结果性情绪。 1 3 。4 学业情绪与学习成绩 近年来，国内有关学业情绪的研究表明，学业情绪对于学生的成绩的影响取 决于自我调节中不同的认知机制和动机机制之间的相互作用，以及这些机制与任 务要求之间的相互作用。这说明，学业情绪与学生的成绩之间存在多种方式的直 接相关( p e k r u ne ta l ，1 9 9 6 ；p e k r u n & h o f m a n n ，1 9 9 9 ：t i t z ，2 0 0 1 ) ，并且学业 情绪对学业成绩的影响是由多因素引起的纷繁复杂的。例如，学期初测量的大学 生情绪能预测他们积累分数和学期末的考试成绩( p e k r u ne ta l ，2 0 0 0 ) 。积极的 情绪如学习的愉快感，希望和骄傲能预示高成绩，而消极的情绪则预示着低成绩 ( b e r r ye ta l ，1 9 9 9 ) 。消极情绪如绝望、厌倦、气愤和内疚都与成绩存在显著的 负相关。考试焦虑与成绩的相关比绝望和厌倦与成绩的相关小。这说明，考试焦 虑之外，还有厌倦、内疚等一些对学习危害更大的消极学业情绪。 1 3 5 学业情绪的影响因素 综合分析现有的研究结果，我们可以把影响学业情绪的因素分为两个部分， 即个体的内部因素( 如成就动机、自我概念、预期、归因、控制感和价值感等) 和课堂环境和社会环境的外部因素( 教师的情绪感染、授课水平、课堂成就目标、 失败反馈和家长理解等) 。 1 3 5 1 个体的内部因素 经典的成就动机研究( a t k i n s o n ，e ta l ，1 9 7 8 ) 认为，不同的动机状态会产生 不同的情绪状态。如果追求成功的动机( m s ) 大于避免失败的动机( m a f ) ， 学生的情绪状态就会是渴望和热情；如果m a f 大于m s ，学生的情绪状态就是 焦虑和担忧( p l e c h a & m i c h e l l e ，1 9 9 9 ) 。因而可以把情绪状态看作是学习动机的 间接测量指标。研究显示，消极的自我概念和成绩预期，以及无助的归因类型对 考试焦虑和绝望感影响显著( a b e l a & s e l i g r n a n ，2 0 0 0 ；h e m b r e e ，19 8 8 ) 。 考克拉( 1 9 8 1 ) 指出，高焦虑学生的主要特点是缺乏能力意识，对自己所能 达到的目标期望过低，因此总把任务估计的更加困难。正是这种任务难度的主观 知觉决定了学生将会付出多大的努力来完成它。高焦虑学生问题的关键在于他们 的低能力知觉，而低能力知觉有源于对先前成败结果的归因。把成功归因为个体 的内在能力和努力就会产生于成绩有关的积极情绪( w e i n e r , 1 9 8 5 ) 以及其他指 向自我的积极情绪( w e i n e r , 1 9 9 5 ) 。成功能力归因、成功努力归因和失败努力归 因与学习成功感是呈显著正相关的；失败的能力归因、成功情境归因、失败情境 归因和失败运气归因于学习成功感是呈显著负相关的；成功运气归因与学习成功 感没有显著相关。 1 3 5 2 课堂教学和社会环境因素 h a t f i e l d 等人( 1 9 9 4 ) 研究发现，通过情绪感染，教师的热情能够引发学生 的内部价值感，从而使学生以愉快的心态投入学习。 国内的乔建中( 1 9 9 4 ) 等人研究则发现，教师的授课水平对学生认知行为和 情绪感受的影响显著高于课程性质。教师授课的“生动活泼性”是决定学生课堂 情绪感受的性质变化和认知行为的程度差异的主要原因。 有关学习成就感的研究表明，知觉到课堂掌握目标和课堂成绩到趋近目标与 学习成功感是呈显著正相关的。 有关考试焦虑的研究表明，班级竞争、失败的反馈、失败后的惩罚都与学生 有关成绩的焦虑感存在相关。对大学生来说，老师的热情、成绩压力、竞争与合 作、成绩反馈以及老师、家长、同龄人的关系对成绩的反应都与他们学习的愉快 感、成功的愿望以及生气、焦虑、绝望和厌倦等情绪都有重要相关( 包括横向的 相关和纵向的预测；p e k r u n , 1 9 9 8 ，2 0 0 0 ；p e k r u ne ta l ，2 0 0 0 ) 。 有关学习成功感的研究表明，父亲情感温暖理解、母亲情感温暖理解与学习 成功感是呈显著正相关的；父亲惩罚严厉、父亲拒绝、母亲惩罚严厉、母亲拒绝 否认与学习成功感之间是呈显著负相关的：父亲干涉、母亲干涉保护与学习成功 感也是呈显著正相关的。 1 4 归因的基本理论 归因是指人们将自己所感知到的成功或失败归咎于某种原因。归因理论是美 国心理学家海德在1 9 5 8 年提出的，后来洛特在1 9 6 6 年进一步发展了海德的理论， 提出了控制观的概念。到了上个世纪8 0 年代，维纳创立了著名的三向度归因论， 把动机和行为结果联系了起来。他将归因划分为三个维度，即控制点维度、稳定 性维度和可控性维度，其中控制点维度和稳定性维度指向自我效能感，控制性维 度则指向他人情感，稳定性维度与期望的关系较为密切。维纳通过研究发现，不 同的归因方式引发不同的期望和情感反应。对于归因理论的后续效果，国外学者 根据维纳划分的三个原因维度进行了相关研究( r u s s e l ld ，m c a u l e ye ，1 9 8 6 ) ，结果 发现将成功归因于内部因素容易产生自豪感和自尊：将失败归于内部因素则容易 产生自卑和挫折感；将失败归因与外部因素，则与自我价值情感联系不大。焦虑 水平、自我评价等因素对学生学习的影响一直是教育心理学研究的重要课题，并 已取得了大量的成果( w e i n e rb ，1 9 7 9 ，1 9 8 6 ) 。 目前，归因理论所涉及的领域主要集中与教育教学领域的研究，尤其是学业 成就和人际交往等领域研究成果比较多。在学业领域，国内学者除了关注不同年 级不同性别的被试的归因差异，还对不同焦虑水平的被试的归因模式进行了初步 探讨，其结果表明，高、低焦虑水平的被试在不同的情况下有着不同的归因方式； 焦虑者将自己的成绩归因于能力、任务难度、努力等因素，但不同因素在归因中 所起的作用不同：一致性信息和社会比较信息在高、低焦虑者归因中所起的作用 也不同：高、低焦虑者归因时对信息的使用具有选择性( 罗增让，2 0 0 5 ) 。在学业成 就领域内的研究中，中小学生对考试结果的归因、期望和情感反应的特点涉及的 比较多，其研究结果表明，中小学生对考试成败原因有不同的认知，年级差异显 著，性别差异不显著；失败后的期望显著地高于成功情境，且极显著地认为失败 的结果能够改变；成功后的情感反应更强烈( 韩仁生，2 0 0 6 ) 。此外，有关学习焦虑 水平与成败归因倾向关系的研究还发现，在成功的情境下，低焦虑者的能力归因 倾向显著高于高焦虑者，低、中焦虑者的心境归因倾向显著高于高焦虑者；在失 败的情境下，高、中焦虑者更多低将失败归因于他人努力和他人帮助，且高焦虑 者更倾向于进行能力归因，即学习焦虑水平与心境和能力的归因倾向有着密切的 关系( 乔建中，1 9 9 6 ) 。在成功的情境中，越是学习焦虑水平低的学生，越倾向于进 行心境和能力的归因。 1 5 归因训练的相关研究 近年来，随着认知心理学的发展，归因理论在教育教学、心理治疗以及临床 上都得到了广泛的应用，人们也越来越重视实践性的应用效果，因而心理学家将 归因研究的焦点逐渐从归因理论转向应用领域，尤其是归因训练的教育实验研 究。 1 5 1 归因训练的研究历史 所谓归因训练( a t t r i b u t i o nt r a i n i n g ) ，是指根据归因理论，通过一定的训练程 序，使个体掌握某种归因技能，形成比较积极的归因风格。归因训练基于人们在 活动中反映出错误的、不精确的归因方式会导致不良的情绪、期望和行为，提出 采用一系列的干预法纠正或改善不良的归因方式，随之改变其情绪和行为。许多 研究者根据维纳的归因理论指出，归因变化应引起行为上的相应变化，而这种新 的行为又会改变归n ( a n t a k ic ，1 9 8 2 ) 。不良的归因方式导致不良的情绪和行为， 若不加以缓解或进行认知重组，则会进一步强化不良的归因方式，造成恶性循环。 因而从认知思维入手，改变个体不良的归因方式对于转化不良的情绪具有重要的 影响。弗里特林1 9 8 5 年提出，归因训练可以分成两种途径进行，即错误的归因 训练和再归因训练。国内外的研究表明，按照再归因训练的方法是可行的，也是 有效的。但苏恩克1 9 8 4 年的研究表明，仅仅强调学生不断的努力学习是不够的， 还要对他们的努力不断给予成功的反馈，使他们亲自体验到自己的努力是富有成 效的。任务难度也是影响努力的一个因素。当任务难度中等时，努力因素起很大 的作用；但是，当任务变得非常困难时，仅仅依靠努力是无效的，也不会带来任 何的进步。因此在归因训练时也要注意难度的调节。安德森研究发现，将失败归 因于错误的认知策略，在某种情况下更能提高学生学习的积极性。在归因训练中， 也有研究者从控制点维度和可控性维度方面进行探索，并取得了一定的效果。可 见，维纳提出的归因理论模式将归因划分为三个维度，已经成为当代实施归因训 练程序的主要理论依据。 同时，归因训练还十分重视期待的作用，梅耶在成就范围内的研究证实了归 因的稳定性维度对期望产生的重大影响。国内学者也曾经就稳定性维度在归因动 力模式中的重要心理学意义做了阐述，即成败归因于稳定性维度的后果不同。若 将成功的结果归因于稳定性的原因，就认为成功会重复出现，对于未来成功的期 望就高，愿意继续付出努力；若将成功的结果归于不稳定的原因，就认为成功的 结果会改变，对未来成功的期望就低，因而不做努力；若将失败的结果归于稳定 性原因，就认为失败会重复出现，对未来成功的期望就低，因而不做努力：若将 失败归于不稳定性原因，就认为失败的结果会改变，对未来成功的期望就较高， 愿意继续做出努力( 孙煜明，雨田，2 0 0 2 ) 。 1 5 2 归因模式 1 5 - 2 1 积极的归因模式 成功一能力高一自豪、自尊增强对成功的期望一愿意从事有成就的任务 失败一缺乏努力一内疚相对的成功高期望一愿意并坚持从事有成就的任务 1 5 2 2 消极的归因模式 成功一运气一不在乎，很少增强对成功的高期望一缺乏从事有成就任务的愿 望 失败一缺乏能力一惭愧、无能力、沮丧，降低对成功的期望一避免或缺乏对 有成就任务的坚持性 正确的归因模式，能帮助学生认识自己的学习行为和学业成就的因果关系； 能帮助学生认识到造成自己学业不良的原因是多种因素造成的。因此引导并帮助 学生树立正确的归因模式，就能唤起学生对学习的自信心，能提高学生学习的积 极性和努力程度，引发学生对学习的兴趣，收到事半功倍的效果。 1 5 3 归因训练的原则 1 5 3 1 心理性原则 所谓的心理性原则，就是注重学生的心理反应。如果把失败归因于稳定的能 力因素，并且对学生表示同情，对他提供过分的帮助，就反而会导致他们产生消 极、悲观的心理，使学生对学习退缩、害怕；反之，把失败归因于不稳定的学习 方法和学习习惯等因素，并且严肃地向学生提出这些不良行为的危害性，使学生 认识自己的问题感到内疚，那么学生就会出现奋发向上的变化。 1 5 3 2 针对性原则 在对学生进行归因训练的时候，我们应针对于不同类型的学生，引导他们得 出不同的归因结果。如对男生和女生、性格内向和外向、学业成就的高低，都要 针对学生的实际情况作归因指导。 1 。5 3 。3 发展性原则 由于教师在教育过程中所处的角色和思维定势，往往会以跟学生不同的角度 和以往对学生形成的印象进行归因，这样就可能造成偏差和偏见。为了克服这种 差错，我们规定教师要对学生的各种行为及时记录，并用发展的观点和心理换位 的方法进行细致的研究。根据学生的发展变化，及时地提供有效的归因指导意见。 1 5 4 归因训练方法 根据国内外的研究文献介绍，目前比较有效的归因训练方法主要有以下三 种： ( 1 ) 团体发展法：这种方法是以维纳等人关于成就动机的归因理论为依据， 采取集体讨论的形式进行，由一名受过专t l j l l 练的教师对小组成员对于学业成绩 原因进行全面的分析，引导小组成员做可控制的、不稳定因素的归因。然后每个 人按照要求从一些常见的备选原因中选择出与自己学业成绩最有关系的因素，并 。对几种主要因素，如能力、努力、任务难度、同伴帮助等所起作用程度做出评定。 教师对其归因和评定及时做出反馈，指出归因误差，鼓励比较符合实际的、积极 的归因模式。这种训练可以定期在学校进行，要求学生能主动配合，同时教师必 须在训练之前注意观察、了解和记录学生学习的情况，从而使训练取得良好效果。 该方法适合具备讨论问题能力，自我评价能力也达到一定水平的学生。 ( 2 ) 强化矫正法：这种方法是以美国心理学家舍重格曼有关学习无力感的理 论为依据的。用这种方法进行归因训练的效果可以迁移到日常行为中去，但需要 定期进行。其作用没有团体发展法那么持久。这种方法可以个别进行也可以多个 学生同时进行。值得指出的是个别训练的干扰较小，效果更好一些。这种归因训 练的方法是让学生在规定的时间内完成具有一定难度的任务，然后要求学生根据 任务完成的情况( 成功或失败) 进行归因。每当学生做出比较积极的归因时( 如 努力或同学帮助) ，随即给予鼓励或奖励( 即强化) ，并对那些很少做出这类归因 的学生给予暗示和引导，促使他们形成比较正确的归因倾向。这种方法比较简单 易行，特别适宜于儿童，其中的关键是掌握和灵活运用适当的诱导和奖励方法。 ( 3 ) 观察学习法：此法是以班杜拉等人的观察学习理论为依据提出的。训 练时多次让学生看关于归因训练的录像，以加强观察学习的效果。在运用观察学 习法时，应该使片中学生的特征( 如性别、年龄等) 与接受训练的学生尽可能相 似，所从事的任务也应与受训者的实际学习任务相一致，并且难度逐步提高，并 在观看录像片后，让学生重复类似的任务。这样能够促使学生把观察学习的效果 更好地迁移到日常学习活动中去。 维纳认为，把学习失败归结于缺乏努力，并对此表示不满，会使学生感到内 疚，这种内疚通常是一种激励力量。但是，如果把失败归结于能力低，并对之表 示同情，却常常使学生感到自卑，从而导致学生丧失自信心。即使这种同情是出 自教师对学生的真诚关怀，但是当学生认识到同情背后时教师认为自己没有能力 取得成功时，这种同情的危害就会产生很大的影响。此外，当作业非常容易时， 对学生的成功进行表扬，而对失败不加批评，或者提供过多的帮助，也有可能会 产生相反的作用。因为教师对学生行为进行归因的同时，学生也会对教师的行为 做出归因，因此教师在实施归因训练的过程中，一定要注意对学生学习的成败做 消极归因对学生可能产生的负面影响。 1 6 情绪调节教学模式 1 6 1 情绪调节的概念 情绪调节的研究始于2 0 世纪8 0 年代初期，二十多年来，己广泛涉及儿童、 成人、临床、健康教育等领域，是当前情绪领域的前沿课题和热点。 情绪调节是一个内涵丰富的概念，从现有文献来看，情绪心理学家对其涵义 的界定方式，主要可归纳为三类：第一类，称之为适应性界定方式，即强调情绪 调节是一种适应社会现实的原情绪和行为反应。例如：c o l e 、m i e h e l 和 l e f t 等认 为，情绪调节是以一种社会可以容忍的方式，灵活地对一系列情绪( 包括积极的 和消极的) 发展要求做出反应的能力，以及在需要的时候延缓反应的能力， t h o m p o s o n 指出，情绪调节是一种适应社会现实的活动过程，它要求人们的情绪 反应具有灵活性、应变性和适度性，以使人们能以有组织的、建设性的方式，迅 速而有效地适应变化的社会情第二类，称之为功效性界定方式，即突出情绪调节 旨在服务个人目的。例如m a s t e r s ( 1 9 9 1 ) 指出，情绪调节是一种服务于个人目的、 有利于自身生存与发展的活动。与之相应，c a m p o s ( 1 9 8 9 ) 和s m i t h ( 1 9 9 3 ) 等的许多 研究也发现，人们调节自身情绪反应的内外过程，尤其是它的强度和久暂性特征， 与实现或达到个人目的有关。第三类，称之为特征性界定方式，即从情绪调节的 某一特征及特性着手，例如d o d g e ( 1 9 8 9 ) 从其操作过程着手，认为情绪调节是激 发一种活动以调节( 减弱、增强或改变) 另一种活动的过程。c i c c h e t t i a c k e r m a n 和 i z a r d ( 1 9 9 5 ) 强调情绪调节的动力特性，认为情绪调节是一个发生在意识内外的， 包括生理、认知和行为适应特定情境。 情绪调节可理解为个体管理、调整或改变自己( 或他人) 情绪的过程，在这个 过程，通过一定的行为策略和机制，情绪在主观感受、表情行为、生理反应等方 面发生一定的变化。 1 6 2 情绪调节教学模式的含义 情绪调节教学模式指的是指教师在一定教学目标指引下，通过管理和调节学 生的情绪，引导和发挥课堂中学生的主要情绪对教学活动的积极作用，为学生的 学习提供最佳情绪状态，从而调动学生学习的积极性。该教学模式主要涉及好奇、 兴趣，愉快、焦虑这四种情绪要素，主要探讨教学中教师如何引导、发挥四种情 绪要素对认知活动的积极作用，并避免或克服其消极作用( 瞿葆奎，郑金洲， 2 0 0 1 ) 。 1 6 3 情绪调节教学模式的理论依据 1 6 3 1 人本主义学习观的启示 人本主义学习观认为行为主义的程序教学和行为矫正忽视人的主观需要；同 时认为认知心理学虽重视了人类的认知结构，但也忽视了人类情感、价值和态度 等方面对学习的影响；因此，他们关注个人的情感、感觉、信念和意图对学习的 作用，指出在学习情景中应该是学生中心和过程定向，学习应包括新信息的获得 和信息的个人化。 康布斯( c o m b s ) 认为教育目的决不只限于教学生知识或技能的获得，更主要 的是要符合学生的情意需求，使他们在知、情、意三方面均衡发展，培养其健全 的人格，因而在教学过程中要针对学生各方面的需求，结合学生的已有知识、设 计教学，使学生的潜能得到发展( h o f f m a n m ，1 9 8 6 ) 。罗杰斯强调人类有先天学习 的愿望，他认为学生理解到学习与自身的关系时，就会自我启动学习，在无威胁 的环境下更好的学习，他指出教师如果能真正体谅学生，信任学生，在师生相互 交流中有同情和理解，就能真正成为学习的促进者。 1 6 3 2 情绪心理学的理论基础 2 0 世纪7 0 年代以来，心理学家开始研究情绪对认知过程的影响，教育实验 研究表明，认知活动受情绪的驱动，情绪对认知活动起到组织或瓦解的作用。正 情绪协调、组织认知活动；负情绪破坏、瓦解和阻断认知活动。如鲍维尔 ( ( b o w e r , 1 9 8 1 ) 在心境对记忆影响的研究中发现，人们在愉快情绪下学习单词比在 悲伤情绪下回忆量要大。同时有人发现愉快情绪强度同认知操作水平之间呈倒u 形相关( 孟昭兰1 9 8 4 ，1 9 8 5 ，1 9 8 7 ) ，也就是说在中等愉快水平进行学习效率最好。 霍夫曼( h o f f m a n1 9 8 6 ) 提出了情绪对认知的作用表现为：发动、结束、干扰信息 加工；进行选择性加工；组织回忆，促进充予情绪的分类和图式的形成；影响决 策和问题解决。 情绪与人格也有密切关系，伊扎德( i z a r d ，c e 1 9 9 1 ) 在动机一分化理论中提 出，在整个人格结构和动机系统中，情绪是核心的动力和组织力量。情绪影响人 格的形成和发展，因此根据人格特征能更有效地调节情绪。近年来，心理学家对 心理调节进行了较深入的研究，提出情绪调节是个体对情绪及其相互联系的行为 进行调整和运作过程，也就是个体管理和改变自己或他人情绪的过程。情绪调节 有具体情绪的调节，情绪动力特征的调节( 如强度、范围和持续性) ，情绪调节 可帮助人们发挥正情绪的积极作用，避免消极情绪的负面影响。 1 6 4 情绪调节教学模式的构造 结合课堂教学中情绪表现特点，我们构建如下情绪调节教学模式( 见图3 ) ， 其中教师特征指教师对教学和学生的态度、信念等，以及教师对学生的影响。 课堂中的刺激因素神经生理过程课堂中的情绪应因素 生理反应 主体体验 行为表现 图3 课堂中的情绪调节教学模式构造图 1 6 5 情绪调节教学策略 1 6 5 1 优化教学过程 为有效实施情绪调节教学模式，在教学过程中必须优化四方面活动，对情绪 要素进行有效调节。 ( 1 ) 优化师生关系。平等、和谐、信任的师生关系是实施情绪调节的基石。 学生喜欢公正、理解自己、热情、平易近人的教师。中学生往往会把对教师的感 情迁移到学习上来。他们如果体会到教师对他们的注意、关怀和喜爱，就会感情 愉快、充满信心：如果一个学生长期得不到教师对他的注意和关怀，就会感到自 己不受教师重视而产生焦虑不满情绪。如果一个学生遭到教师斥责或嫌弃，就会 产生自卑或对抗情绪。实践证明，中学生往往会把对教师的感情迁移到学习上来。 如有的学生正是因为不喜欢某教师而对他所讲授的那门课程失去兴趣，这说明良 好的