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l _ 概念掌握中的建构活动及能力培养的探析中文摘要 概念掌握中的建构活动及能力培养的探析 中文摘要 概念是思维的基本形式，概念的形成对于人的认识活动具有着重要的影响。因 此概念教学在各科教学中占有着重要的地位。 本文首先对概念的研究文献进行梳理，结合辩证唯物主义对概念本质的阐述， 在此基础上提出概念的抽象、概念的系统、概念的发展是概念学习的重要且标。然 后从概念抽象建构活动，概念系统建构活动和概念发展建构活动三个方面进行了分 析。在每一个方面的论述中，都阐述了基本含义，接着分析概念建构活动的可能性， 并且提出相关的教学策略。 在对概念建构活动作分析的基础上，本文提出概念建构教学。概念建构教学是 对教学实践中大量的建构活动的概括和总结，体现了新课程改革的要求，对于教学 理论的更新有着重要的意义；实施概念建构教学对于提高教学质量，发展学生的智 力能力，对于培养创新人才，对于师生关系的改进都具有重要的价值。 关键词：概念建构活动 作者：车志荣 指导教师：宋志轶 t h er e s e a r c hf o rc o n s t r u c t i o n 叁c t i v i t yi nt h ec o m m a n do f c o n c e p ta n dt r a i n i n go f c a p a b i l i t y t h er e s e a r c hf o rc o n s t r u c t i o na c t i v i t yi nt h e c o m m a n do fc o n c e p ta n d t r a i n i n go fc a p a b i l i t y a b s t r a c t c o n c e p ti st h ee l e m e n t a r yf o r mo ft h i n k i n g t h es h a p i n go fc o n c e p ti si m p o r t a n tt o u n d e r s t a n d i n go fp e o p l e s ot h et e a c h i n go fc o n c e p tp o s s e s s e st h ei m p o r t a n ts t a t u si nt h e v a r i o u ss u b j e c t s a tf i r s t , t h el i t e r a t u r eo fc o n c e p ti ss o r t e do u t t h e nt h et h e s i s 陆n gf o r w a r dt h a t a b s t r a c to f c o n c e p t ，s y s t e mo f c o n c e p ta n dd e v e l o p m e n to f c o n c e p ti st h ei m p o r to b j e c ti n l e a r n i n go fc o n c e p to nb a s i so ft h ee s s e n c eo fc o n c e p ti nd i a l e c t i c a lm a t e r i a l i s m t h e n c o n s t r u c t i o na c t i v i t yo fa b s t r a c to fc o n c e p t ，s y s t e mo fc o n c e p ta n dd e v e l o p m e n to f c o n c e p ti sa n a l y z e d i ne a c ha s p e c t ，t h eb a s i cm e a n i n gi se x p a t i a t e d t h ep o s s i b i l i t yo f c o n s t r u c t i o na c t i v i t yo f c o n c e p ti sa n a l y z e d a n dt h es t r a t e g yo f t e a c h i n gi sp u tf o r w a r d t h ec o n s t r u c t i o nt e a c h i n go fc o n c e p ti sp u tf o r w a r d ，b ym e a n so ft h ea n a l y s i so f c o n s t r u c t i o na c t i v i t yo fc o n c e p t i ti st h eg e n e r a l i z a t i o n sa n ds u m m a r i e so fal a r g e n u m b e ro f i nt e a c h i n gp r a c t i c e i tr e f l e c t st h er e q u i r e m e n to f n e wc u r r i c u l u mr e f o r m i ti s i m p o r t a n tt ot e a c h i n gt h e o r y i th a v ei m p o r t a n tv a l u et oi m p l e m e n tt h ec o n s t r u c t i o n t e a c h i n go fc o n c e p tf o ri m p r o v i n gt h et e a c h i n gq u a l i t y , d e v e l o p i n gt h ei n t e l l i g e n c ea n d a b i l i t y ，t r a i n i n gi n n o v a t i v et a l e n t s ，i m p r o v i n gt h et e a c h e r - s t u d e n tr e l a t i o n s h i p k e yw o r d s ：c o n c e p t c o n s t r u c t i o na c t i v i t y i i w r i t t e nb y ： s u p e r v i s e db y ： c h ez h i r o n g s o n gz h i - y i 概念掌握中的建构活动及能力培养的探析一、引言 一、引言 概念是反映事物本质属性及其内在联系的思维形式，是人类认识世界的“网上 纽结”，即反映运动着的物质世界不同物质之间相互关联的思维结果。人们通过实 践，从对象的许多属性中，撇开非本质属性，抽出本质属性概括而成概念，可以用 语言、数字等符号形式表述的事物运动、发展规律，表现为定义、公式、定理等。 科学认识的成果，都是通过形成各种概念来总结和概括的。 概念对人的认知活动有着重要影响，概念的形成表明人的认识已从感性认识上 升到理性认识，把握了事物的本质。人们依据概念所反映的具体事物的性质及事物 之间相互关联的体系，可以了解物质世界的一般情况与规律，并且可以借助概念这 种抽象的思维材料做出i e 确的判断，又在判断的基础上运用j 下确的推理，起到举一 反三，知识迁移的作用：学生通过对概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而 把握知识体系，认识知识的本质，揭示知识发展的基本规律。 概念掌握在学生的学习中处于基础地位，在思维品质的培养方面有很大作用。 中学生处在由形象思维向抽象思维的发展阶段，抽象思维能力比较差，抽象概念的 教学对于学生抽象思维能力的培养起着重要作用。但是概念抽象概括程度高，对于 学生掌握概念确实较困难；对于教师研究概念也确实较困难。同时，因为概念反映 的是整个世界各种物质之间的联系形式，因而具有“网络”和“逻辑”的特点，对 于发展学生思维的系统性和逻辑性具有明显的作用。概念掌握应当是不断发展的过 程。可以表现为个体在掌握概念过程中不断深化对概念的理解，不断发展概念的外 延，从而不断产生与其他概念的连接，也可以表现为修正、重组或突破对原有概念 的理解，形成新的概念系统或者创造出新的概念，即对事物的创造性认识。因此教 学过程中概念教学就成为最重要和最基本的，帮助学生形成概念、掌握概念之间的 逻辑性和不断深化对概念的理解就是教学的中心重要环节。也就是说，概念教学应 当抓住抽象性、系统性和发展性这三个主要方面。 掌握概念的过程实际上是学习者主动的建构过程。任何概念的学习，都是学习 者吸收外界知识、同化与建构认知结构的过程。概念是认知结构的主要材料和框架， 壁垒苎塑! 箜堡塑适垫丝堕垄塑鲞塑堡塑 二：! ! 亘 如果学生具有丰富而稳固的概念结构，则有助于学生迅速而准确地将问题中出现的 概念及其含义回忆、检索出来，有助于产生丰富而迅速的联想从而实现正确、有效 的表征：同时这种系统性和不断深化的概念认识过程不仅有助于年轻一代对世界内 在和整体性的认识，也有助于发展学生认识世界的能力，培养创新型人才。 概念建构活动有些什么特点，直接影响着概念的掌握和教学。2 0 0 1 年6 月教育 部颁布了基础教育课程改革纲要( 试行) ，义务教育阶段各门学科国家课程标准 ( 实验稿) 也相继正式出台，这标志着我国新一轮基础教育课程改革己正式启动。在 本次基础教育课程改革中，各个学科基本概念的教学也受到了充分的重视，对概念 教学提出面向过程、注重体验，强调生活化，具有关注学习者的思维特点的倾向， 但是目前这方面的认识和探索还不是很理想，多年来我国教育受“应试教育”的影 响，在概念教学中存在教师向学生灌输孤立、静止的概念，或者重视概念的逻辑结 构，忽视学生的心理结构的现象，影响了学生对概念的正确理解和掌握；因为概念 教学活动中存在着许多问题，如脱离日常的需要，学生觉得学习概念枯燥乏味，影 响了对概念的理解；概念间缺乏联系，使学生的思维模式出现单一化、无序化和表 面化的现象，对于科技社会需要的创新型人才更是无法适应。为此，本文想通过对 建构活动的理论分析，为概念的教学提供参考。 概念掌握中的建构活动及能力培养的探析二、文献综述 二、文献综述 ( 一) 辩证唯物主义的概念研究 辩证唯物主义认为，概念反映事物内在联系的形式，即运动着的物质世界不同 物质之间相互关联和相互影响的关系，即事物运动、发展规律。 从概念本质来看存在以下特点： 1 、概念是抽象性和具体性的统一 概念作为对事物的本质和规律的反映形式必然具有抽象的性质。作为抽象性而 言，它首先是对感性经验的抽象，其次是对客观事物的本质和规律的抽象。概念不 仅是抽象的，同时也是具体的，是抽象性和具体性的一个统一体，作为具体性，一 方面是指内容的具体性，另方面指概念不仅是对客观对象的反映形式，同时也是 人的思维对客观对象日益深刻的认识的结晶，因而它包含着非常丰富具体的内容。“3 2 、概念是系统性和独立性的统一 任何概念都不是孤立的总是同其他概念处于一定的关系和联系当中，而且任何 概念都必须用别的概念来加以规定。1 单个的概念组成了概念系统，在这个系统中 各个部分相互联系相互依赖，它的存在和变化都依赖于系统本身。在哲学的研究中， 概念总是相伴相对产生的。当有一个概念提出时，就有另一个概念与之相对应地产 生，当一个概念发生变化时，它同时也会引起系统本身的变化。同时概念也具有相 对独立性，这种独立性是指任何一个概念都反映着一定的客观对象及其属性，二者 具有一一对应的关系。 3 、概念是发展性和稳定性的统一 概念不是永恒不变的，而是随着社会历史和人类认识的发展而变化的。1 如果 我们对概念发展的总体进行考察，那么就会看到，在人类的知识宝库中，总是不断 地涌现出一些新形成的概念，同时又不断地扬弃某些旧的概念。人类知识所拥有的 概念随着认识和科学的发展，其数量在不断地变化，这种变化总趋势是概念数量的 彭漪涟主编：概念论。掌林出版社1 9 9 1 年1 0 月第1 版，第2 9 3 0 页。 2 彭漪涟主编：概念论学林出版社，1 9 9 1 年1 0 月第1 版，第3 4 - - 3 5 页。 3 辞海一t 海辞书出版社，1 9 8 0 年8 月第1 版第1 3 1 9 页。 塑垒兰塑! 堕壁塑至苎丝堕! ! 堡鲞塑塑堑 三：兰堕堡堕 日益增多。 作为单个概念的发展同作为总体概念的发展都有着不同的情况或不同的形式。 作为单个概念它的发展和变化实际上就是它的内涵和外延的发展和变化：作为总体 的概念的发展具有三种情况，第一抛弃旧的概念。第二改造旧概念，第三提出新概 念。”1 每一个概念都可以说是一个概念结构，经过一定的量变和飞跃，概念的结 构便愈来愈确切，愈来愈深入而全面地反映着对象的本质。“1 人们对对象本质的认 识，也要经历一个从不深刻到比较深刻、从片面到全面、从初级本质到更深刻本质 的过程。“1 同时概念也具有稳定性的一面，在一定的时间内，概念的内涵和外延总 是相对稳定的。正是这种稳定性为人们的思想和交流提供了可能。 概念除了具有上面分析的抽象性、系统性和发展性外，还是人的主观性和客观 性的一种统一。爱因斯坦对概念的本质有很好的理解，他说：“思维使我们有可能 创立一种体系：而经验成果的内容和经验成果之间的联系则借助于从理论中得到的 那些结论来加以证明。这些概念和原理始终是人类智慧的自由创造物，但这些创造 物既不能用人类智慧本身的性质，也不能用某种离开经验的东西来证明自己的正确 性。“7 1 爱因斯坦强调概念和原理的主观意义，但同时指出人的认识与客观世界的不 可分离性，他说：“我们过去的一切经验使我们相信，自然界不过是数学上所想象 的那样一种存在。我确信纯数学的理论能使我们找到这样一些概念和它们之间这样 一些合乎规律的联系，而这些概念和概念间合乎规律的联系则为我们提供了一把理 解自然现象的钥匙，适用的数学概念都可以为经验所证明。但是无论在什么情况下， 这些概念都不可能在经验中被引申出来。当然，经验始终是供物理学用的某种数学 理论实用性的唯一标准。但是创造性的东西本身已经开始与数学有关系。因此，我 在某种意义上认为，古代关于通过纯逻辑思维方法来把握真理的幻想是正确的。“” 也就是说，爱因斯坦不仅肯定经验对形成概念和原理的作用。而且还肯定逻辑推理 在认识世界中的作用，强调现代科学必须培养年轻一代的理论思维能力。他还强调 指出，科学力求理解感性知觉材料之间的关系，也就是用概念来建立一种逻辑结构， 4 彭漪涟主编：概念论，学林出版社，】9 9 1 年1 0 月第1 版，第1 6 8 一1 7 8 页。 5 彭漪涟主编：概念论学林出版社，1 9 9 1 年1 0 月第1 版，第1 5 3 页。 6 彭漪涟主编：概念论学林出版社，1 9 9 1 年1 0 月第1 版，笫1 6 7 页。 7 爱园斯坦：物理学和实在，莫斯科1 9 6 5 年俄文版，第6 2 页。 8 爱阿斯：i i = i ：物理学和实在，莫斯科1 9 6 5 年俄文版，第6 4 页。 概念掌握中的建构活动及能力培养的探析 二、文献综述 使这些关系作为逻辑结果而纳入这样的逻辑结构。 辩证唯物主义对概念特性的规定是本文研究的指导思想和理论基础。 ( 二) 心理学对概念的研究 心理学对概念的研究集中在三个方面，首先是强调概念学习是在学生主动活动 基础上才有可能；其次是强调概念学习的结构性特点；第三是强调概念学习是一个 不断增进和改进的过程。 1 、概念形成方式的研究 ( 1 ) 联想理论。用联想理论解释概念形成的主要代表赫尔，把概念形成看作 是把某种反应( 即概念反应) 与一组具有一种或多种要素的刺激联结在一起。在学 习期间，学生要对每种刺激进行知觉分析，把概念反应与共同的特征联结起来，剔 除无关的特征。但是这种理论几乎没有涉及学生头脑里所发生的事情，它不能解释 学生为什么会积极尝试各种正确和错误的解决方法。 ( 2 ) 概念的同化。奥苏伯尔认为，儿童获得概念有两种形式，即概念的形成 和概念的同化。所谓概念的形成，是指从大量的具体例证出发，在儿童实际经验过 的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概 念的过程。所谓概念的同化，是指在课掌学习的条件下，利用学生认知结构中原有 的有关概念，以定义的方式直接向学生揭示概念的关键特征，从而使学生获得概念 的方式。而且概念的同化有三种模式：类属性同化( 下位学习) 、总括性同化( 上 位学习) 、并列结合性同化。 ( 3 ) 罗斯( e r o s c h ) 提出了一种完全不同的概念学习理论。罗斯认为，记忆 中的种种概念，是以这些概念的具体例子来表示的。这就是说，概念是一组对以往 遇到过的、存在记忆中的该概念的一些范例构成的。对于任何一个概念说来，都有 一些比较典型的范例和一些不大典型的范例。最典型的范例被称之为原型 ( p r o t o t y p e ) ，因此，人们对日常概念的理解，必须包括对原型的认知，又包括典 型性这一方面的内容。 ( 4 ) 假设一一检验方式。布鲁纳最早系统地提出了概念假设一检验理论 ( h y p o t h e s i s - - t e s t i n gt h e o r y ) 。基本观点是在概念形成过程中，学生积极地、 主动地追究这一概念，通过一序列的假设一检验来发现这一概念。他对概念获得的 塑查兰塑箜塞塑适垫墨丝查塑鲞塑堡塑三：苎堕堡垄 研究是以这样两个假设为前提的：首先，人们形成概念，是为了简化来自环境的信 息，并知道如何对其做出反应。因此，概念的获得等同于类别的确立。其次，为了 减轻认知的张力，确保精确而又迅速地获得概念，人们必定会采取某些策略。 2 、概念结构形成的研究 ( 1 ) 经典观点。安德森提出的命题网络是按层次结构组织概念的，在该层次 结构中，若干概念依照从属或并列关系加以组织并以交节点的方式来描绘概念之间 的层次关系，如早期的语义网络模式。 ( 2 ) 图式观点。该观点认为知识是按照所谓的“图式”的结构加以组织的。 最早使用“图式”这一术语的是巴特勒特( b a r t l e t t ，1 9 3 2 ) ，他认为人是以某种 概略的、示意的形式表征他们对事件的记忆的，正是这些图式引发了他们强烈的预 期，从而影响他们对信息的解释。图式中蕴涵的信息可以按各种不同类型的关系( 从 类包含到复杂的因果关系) 加以组织。此外，图式本身还可以按层级样式组织并包 括其它图式、蓝本或框架。 ( 3 ) 理论观点。一些研究认为需要更为复杂，更具解释性的类似理论的概念 结构。这里“理论”术语涉及的是一种复杂的、相关的框架，该框架包括对现象的 解释，而不必是构成良好的科学理论。因此，一些发展心理学家认为幼儿也有自己 的理论，随后在发展的过程中，随着专业知识的获得，这些理论会逐渐地区分化并 重建其结构。 ( 4 ) 概念图的研究。其原型是t o l m a n 的“认知地图”。n o v a k 和g o w i n 综合图 式理论和概念网络，首次提出了概念图这一概念。按照概念图理论，概念图是一种 有概念节点和连线所组成的一系列概念的结构化表征。概念图中的节点是表示某一 命题或知识领域内的各概念：连线则表示节点概念间的内在逻辑关系。连线上的标 注( 关系标签) 则用于说明连线两端的逻辑关系。一个理想的概念图应该是：概念 问具有明确包容关系的层次结构；概念闯的内在逻辑关系可以用适当的词或词组标 注出来：不同层次概念间的纵横关系清楚、明确，并形成一些交叉点；纵向联系说 明概念间的包容与被包容的关系：横向联系可以说明处于概念图中同一层级水平的 概念间的有意义联系；而交叉关系则说明处于不同层级概念间的联系。表征概念间 关系的概念图的方式有以下三种：普通层级概念图；“v ”形层级概念图：网络形概 、 概念掌握中的建构活动及能力培养的探折 二、文献综述 念图。 3 、概念发展方式的研究 随着新知识的获得，概念结构也不断得到修正。p o s n e r 等人( 1 9 8 2 ) 的概念转 变模型提出了概念转变的四个条件：对原概念的不满，新概念的可理解性、合理性 和有效性，并分析了经验背景对概念转变的限制作用。心理学家对不同的概念发展 方式作了以下区分： ( 1 ) 概念发展模式。概念发展模式是由塔巴( h i l d at a b a ) 设计的。试图通 过围绕概念的归纳性推理发展学生的思维能力。其基本原理如下：思维是可以学习 的；概念是组织现实的创造性方式；概念是构建理论的基石。为了促使学生参与到 教学过程之中，塔巴以问题的形式组织教学的各个步骤，而且以归纳性的方式一步 步提出问题，引导学生完成归纳推理。列举：罗列项目：分组：对项目进行分类； 标记：确定项目之间的关系；重新分组：重新分析或归纳项目：综合：总结资料， 形成概括。 ( 2 ) 重构。其一是区分弱势与强势重构，弱的重构就是在某一概念或一整套 概念的内部结构中进行重组。强的重构就是考虑理论中的变化，类似于科学史理论 的改变。弱与强的重构形式均涉及某一种特殊领域理论的重构，亦可称之为“特殊 领域的重构”。另一类的重构是全局性的重构( g l o b a lt y p eo fr e s t r u c t u r i n g s ) 。 这种类型的重构表现最显著的是皮亚杰描述的儿童发展过程中知识结构中的变化。 根据这个观点儿童的认知发展经历了四个主要阶段，即感觉运算阶段、前运算阶段、 具体运算阶段和形式运算阶段。这种类型的重构影响着儿童在所有领域中获取知识 的能力，因此这是一种全局性的重构。 心理学关于概念学习和发展的思想对本文展开概念教学建构活动分析具有重 要启发。 ( 三) 学科教学论对概念教学的研究 本人在中国期刊网中( 1 9 9 4 年至今) ，以“概念教学”为题名进行搜索，共搜 索到8 3 7 篇论文，其中设计数学概念教学2 8 2 篇，涉及物理概念教学1 2 2 篇，涉及 化学概念教学1 2 8 篇，涉及生物教学2 5 篇，涉及地理教学3 5 篇，涉及历史教学2 0 篇，涉及政治教学1 0 篇，涉及语文概念教学l 篇，此外还有其他层次和学科的概 壁鱼兰塑主盟丝塑垩垫垦墼垄堑鲞塑塑堡：三：壅坠壁堕 念教学若干篇。以“概念学习”为题目进行搜索，共搜索到3 5 篇论文，其中涉及 数学概念学习1 8 篇，涉及化学概念学习3 篇，物理概念学习i 篇，语文概念学习1 篇，音乐概念学习1 篇，审美概念学习i 篇。 总括起来，这些研究涉及概念教学的目标、原则、方法、模式各方面，主要侧 重在揭示概念的本质，帮助学生掌握概念；从模糊过渡到精确，帮助学生掌握概念； 化繁为简，帮助学生掌握概念；从实例出发，帮助学生理解概念；应用数学思想及 方法，帮助学生学习概念；创设情境，帮助学生激活旧知；联系纠偏，帮助学生巩 固深化；反思小结，帮助学生完整地掌握概念等。有研究以力学概念为研究角度考 察了错误前概念对中学生物理概念形成的影响”，还有研究运用“问题启发一一参 予互动”的元认知训练模式，结合物理概念的教学对高中学生进行元认知训练以揭 示提高学生元认知水平与形成物理概念的关系，探索高中物理概念教学的有效途径 和科学方法“0 1 。我们看到有研究者针对中学数学传统教学观的不足，介绍了a p o s 理论一一种建构主义的学习理论，指出学生学习数学概念要经历活动、过程、对象、 图式四个阶段的心理建构，反映了学生学习数学概念过程中真实的思维活动。指出 其中的“活动阶段”是学生理解概念的一个必要条件，通过“活动”让学生亲身体 验、感受概念的直观背景和概念间的关系。“过程阶段”是学生对“活动”进行思 考，经历思维的内化、压缩过程，学生在头脑中对活动进行描述和反思，抽象出概 念所特有的性质。“对象阶段”是通过前面的抽象，认识到了概念本质，对其赋予 形式化的定义及符号，使其达到精致化，成为一个具体的对象，在以后的学习中以 此为对象去进行新的活动。“概型阶段”的形成要经过长期的学习活动来完善，起 初的概型包含反映概念的特例、抽象过程、定义及符号，经过学习建立起与其它概 念、规则、图形等的联系，在头脑中形成综合的心理图式。”“有研究者以现代认知 观点为指导思想，采用现代的教育研究方法，分析教学情境中数学概念的学习过程， 数学概念表征的特点和数学概念学习中的影响因素、差异与错误，从而建立数学概 念学习理论，在此基础上提出数学概念教学理论。“有研究者提出中学数学概念学 习的标准是在中学数学概念的框架或结构中获得意义，中学数学概念学习的障碍是 9 馈晓霞：错议前概念对中学生物理概念形成的影响差异研究，两南师范大学学位论文2 0 0 0 年5 月。 ”青替：高中学生形成物理概念的j i k 知i j l l 练研究，两南师范人学学位论文，2 0 0 0 年5 月。 “郑秀云： a p o s 理论指导下的高中数学概念教学，福建师范人学硕i ：学位论文，2 0 0 3 年8 月 ”李菩良：现代 认知观下的数学概念学习与理论研究，南京师箍大学博士学位论文，2 0 0 2 年4 月 塑查苎塑主箜壅塑塑垫丝丝塑塑鲞竺丛塑三：苎堕堡笙 数学概念框架建构的障碍，是中学数学概念意象建构的障碍。尤其在教学研究不是 以理论推论为满足，而是在活生生的课堂教学情境中进行，结合研究者自身多年的 教学经验提出具体可实施的教学方案，设计出可操作可使用的教学材料，同时也有 比较严谨的教学实验，探讨真实的教学情境下如何促进概念学习和教学，这对于概 念学习和教学理论的应用是很有价值的。只有多一些这样的研究才能真正促进概念 教学，提高教学质量。 可以说，目前教学实践和理论已经注意到以往的教学理论基本上停留在“从感 性到理性”、“从表象到概念形成”的粗疏阶段，对概念教学中的建构活动有所注意 和研究，但是对于学生概念掌握的建构活动内部机制尚待进一步深入。为此本文希 望在哲学、教学论、心理学和大量教学实践第一线教师经验基础上继续探索，为揭 示概念建构的活动过程和教学策略做出自己的努力。 学科教学论对概念教学的种种经验是本人探索概念教学中建构活动及其能力 培养的实践基础和研究的价值之所在。 概念掌握中的建构活动及能力培养的探析 三、建构的概念及其理论朔源 三、建构的概念及其理论朔源 ( 一) 建构的概念 “建构”( k o n s t r u i e r e n ) 一词来自于拉丁语“c o n s t r u e r e ”，意思是拼接 ( z u s a n m e n f u e g e n ) 、建造( ( a u f b a u e n ) 。 建构这个词在日常语言运用中，其前提条件至少要包括四个要素( p a k t o r ) ：我 们需要建构的材料，即那些应该被拼接的材料部分：必须先有一个建构者 k o n s t r u k t e u r ) ，一个建构的代理处；在正常情况下要有一个确定的建构目的，即 建构者用它的建构要达到一个确定的目标：对于建构来说，必须根据计划提出一个 建构原则，根据计划哪些材料必须被建构。“” 建构是一种抽象的，不能由直接观察得到概念或观念的假设实体。其存在为了 解释某些可观察的现象在皮亚杰的术语中，指个体心里发生从自身与外界事物 之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予两个相互补充的方向，从一个较初级 的结构逐步转化为较复杂的结构的过程。” 建构包括两种：“建立”，一般是指从无到有的建立；“构造”，则是指对已有的 材料、结构、框架加以调整、整合或者重组。“” ( 二) 建构的理论溯源 杜威的经验改造论、皮亚杰的发生认识论等都为概念教学建构活动及其能力发 展奠定了理论基础。 1 、杜威的经验改造论 杜威的建构思想主要来源于他的一个核心命题：经验的不断重组和改造。从中 引申出建构是通过反省性思维不断改进原有经验，使原有经验作为未来经验的依 据，认识就是在原有经验和未来经验的连续性建构过程中得到发展的思想。杜威认 ”k o s c h m a n n t d ，m y e r s ，a cf e l t o v i e h ，p j ，& b a r r o w s ，hs ( 1 9 9 4 ) j o f t e c h n o l o g y t oa s s i s t i nr e a l i z i n g e f f e c t u a l l e a r a i n ga n di n s t r u c t i o n ：ap r i n c i p l e da p p r o a c ho f c o m p u t e r s i nc o l l a b o r a t i v el e a r n i n gl o u r n a lo f t h el e , a m i n g s c i e n c e “教育夫词典箱5 卷一e 海教育出版社。1 9 8 9 年版，第7 9 、8 0 页 ”涂荣豹：数学建构生义学习的实质及其主要特征，载数学教育学报1 9 9 9 年第4 期。 o 概念掌握中的建构活动及能力培养的探析 三、建构的概念及其理论朔源 为，经验的改组和改造就是主客体相互作用后的建构活动，这种建构活动是不断发 展的： ( 1 ) 经验的连续性原则和交互作用原则 杜威提出并不是所有的东西都可称为经验，并不是所有的经验都有教育意义富 有成效，必须以经验的连续性原则和交互作用原则作为衡量标准。经验的连续性原 则意味着经验是由现在伸向未来的过程，是对现在事物的一种改造。每种经验既从 过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质；经验的交互 作用原则要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，顾及儿童兴趣，提高 儿童参与教育过程的积极性主动性。同时也强调经验过程中客观条件的重要性。 杜威的两个原则指出，经验的重组和改造，必须尊重主客观条件，必须使过去、 现在和未来的经验的联系起来。那么建构也是如此，建构是建构者( 主体) 和建构 材料( 客体) 之间的建构，在建构过程中，沟通原有知识和新知识的联系，从而获 得知识和发展认识。 ( 2 ) 思维五步法 杜威指出：“所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间 的关系。思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特 定的连接，使两者连接起来。”“杜威指出思维最好方式就称为“反思性思维”。 它是“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”。“7 1 其功能就在于“将 经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的 情境”。”基于经验的认识，杜威指出思维的工具性质并提出思维起源于“疑难境 地、问题识别、大胆假设、严谨推理、细心求证”的“思维五步法”，揭示了科学 发现的逻辑和认识活动的基本过程。 也就是说，杜威认为建构是人的思维过程，他将思维与不确定情景中的探索联 系在一起，正是情景内在的、独特的、积极的不确定性才能使探索存在，并激励和 指导着探索的前进。因此在建构过程中，要将建构材料放置于不确定的情景中，进 行思考，最终发现事物之间的联系。 ”牡成著：我们怎样思维经验与教育，“第一版序言”。 1 7 i 司上第1 页 ”赵祥麟编：杜威教育论著选第2 9 8 页 塑查兰塑! 竺塞塑重垫垒丝塑堑鲞箜堡堑三：堡塑塑堡垒墨茎矍堡塑塑 2 、皮亚杰的发生认识论 皮亚杰的发生认识论强调主客体之间的建构，即主体先天的“图式”和客体的 相互作用的过程：其次皮亚杰进一步指出建构是主客体通过同化、顺应和平衡来实 现的。同化和顺应也是解释原有知识和新知识如何联系的心理机制；再次皮亚杰发 展了内化和外化的双向建构理论；最后建构通过同化和顺应，使主客体相互作用而 不断发展的。皮亚杰强调图式的发展是通过同化、顺应和平衡的建构活动来实现的， 从而促成认识的不断发展。 ( 1 ) 图式与客体的相互作用 皮亚杰主张客体是不依赖于我们而存在的，但是只有当客体与主体发生关系 时，主体才认识到客体的存在；认识起源于主体与客体之间的作用，知识是在主体 对客观外界进行探求的过程中形成的。他指出：“认识既不能看作是主体内部结构 中预先决定了的一它们起因于有效和不断的建构；也不能看作是在客体内部预先存 在着的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识 的，并且这些结构还通过把他们结合到更大范围中而使它们丰富起来。整个认识关 系的建立既不是外物的简单摹本，也不是主体内部预先存在结构的独立显现，而是 包括主体与外部世界在连续不断的相互作用中逐渐建立起来的一个结构的集合。“”3 因 此在皮亚杰的发生认识论中蕴涵着建构活动是主体“先天图式”与客体相互作用的 过程。 ( 2 ) 同化和顺应 在研究新的建构物产生的过程的问题上，他提出以平衡作为解释学习的机制。 他将平衡描述为种动态的过程，包括两种相反的自我调节行为：同化和顺应。同 化是指通过自身逻辑结构或理解对经验进行组织，是个人通过自己的建构去审视世 界，并将感受到的刺激纳入原有格式的过程。而顺应是指有机体通过调节自己内部 结构以适应特定的环境刺激的过程，它包括反思、整合以达到对自我与客体的双重 建构。由此我们可以认为原有认知结构不能被新知识产生认知作用，那就造成心理 上的失衡状态。为免除失衡，须对原有的认知结构进行修改或重组，以适应新的信 息。在这个过程中，认知结构因修改或重组发生了质的变化。在同化和顺应的作用 ”转弓l 白李其维：皮舵杰结构思想概论华东师范人学m 版社 1 2 概念掌握中的建构活动及能力培养的探析 三、建构的概念及其理论朔源 下，不断地寻求平衡的过程就是整个认知结构的发展过程。 ( 3 ) 内化和外化 皮亚杰从同化、顺应的理论进一步发展成为包括内化和外化的双向建构理论， 即动作和运算内化以形成认知结构，而业已形成的认知结构运用于课题以形成广义 的物理知识的结构。前者为内化建构，后者为外化建构。这便形成了皮亚杰对建构 主义思想全面地系统地论述。 3 、奥苏伯尔的认知同化理论 奥苏伯尔的认知同化理论最重要的是关于认知结构的研究，他认为一切有意义 的学习都是在原有学习的基础上产生的，是原有知识和新知识之间建立非人为的、 非表面化的实质联系。而过去经验对当前学习的影响是通过认知结构的特征发生影 响的，认知结构的组织特征和内容方面的特征合起来。称为认知结构变量。奥苏伯 尔认为有三个认知结构变量会影响新的学习，它们是可利用性，可辨别性和稳定性， 从而提出设计适当的“先行组织者”来影响认知结构变量，这是一种重要的教学策 略，对教学提供了较为明确的指导，促使学习理论与教学紧密地结合在一起。 奥苏伯尔从有意义学习阐述建构活动：首先建构就是寻求新旧知识的联系；其 次建构是不断发展的，着眼于认知结构的不断改变；最后更加细致深入地点出原有 认知结构的一些变量会影响到新知识的学习，提出“先行组织者”来促进认知结构 的改善。但是奥苏贝尔的同化理论对于已有知识与新知识不一致的地方，并没有给 予足够的重视，但实际上，原有知识与新知识的不一致，正是学习者感到难以理解 和困惑的地方。 4 、布鲁纳的认知结构学说 布鲁纳说：“知识是我们构造起来的一种模式，它使得经验卑的规律性事实具有 了意义和结构。任何组织知识的观念都是人类发明出来的，为的是使经验更连贯、 更经济。”“”无论是概念，还是概念组织的逻辑形式，都是人们对以往的经验的认 识成果或关系的认识，或从不同角度和层次再认识的结果，年轻一代通过学习这些 认识成果及其组织方式，可以获得关于世界的知识、发展认识能力。 布鲁纳认为要达到有效学习的目的，就应当使主动探索学习与系统的科学知识 j o 布鲁纳：论认识，哈佛人学1 9 6 2 年版，第1 2 0 页。 1 3 概念掌握中的建构活动及能力培养的探析 三、建构的概念及其理论朔源 联系起来：不仅要掌握基本概念，而且要明了概念间的关系、发现学科的结构、发 现隐藏在事实后面的普遍原理，而不是传统教学的传授、证明或应用科学知识的过 程。他在教育过程中提出要使学生真正理解和掌握学科结构，必须从事“发现 的行动”。认为只有通过发现才能发展智力，实现学习迁移，培养解决问题的能力； 同时发现本身能使学生得到极大的心理满足，从而进一步激起学习的内部稳定动 机，使学习更加自觉和有效。他认为个人的认识是在尽可能全面理解情境的基础上 建构和改变知识结构的过程，同时也是不断深入认识、突破原有结构、提高思维能 力的活动。 5 、维果斯基的心理发展理论 以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高 级心理机制发展中的重要作用。维果斯基强调认知过程中学习者所处社会文化历史 背景的作用，把活动的分析作为科学心理学研究方法的思想，提出了研究心理的三 元图式“客体一活动一主体”，以取代强调客体直接作用于主体的“s r ”二 元图式。 在维果斯基看来，人的高级心理机能是人与社会的交互作用中发展起来的。首 先，心理发展过程是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成 新质的意识系统的过程。第二，强调活动心理结构是外部活动内化的结果。人们的 社会活动或外部活动向心理转化的机制是“内化”。第三，强调内部心理结构，认 为新知识必须在旧知识的基础上建构。认知发展的过程是一个内在结构连续的组织 和再组织过程，在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。 ( 三) 建构活动的界定 从上面的论述我们可以看到现代教学论对概念形成的主要思想：首先活动是人 的存在和发展的基本方式，主客体是通过“活动”这一中介因素相互作用的建构活 动实现认识和改造世界的目的的，因此，必须强调学生内部动机、学习的探索性； 其次必须重视概念系统结构性，只有掌握了那些最基本的概念，才会对整个学科知 4 概念掌握中的建构活动及能力培养的探析三、建构的概念及其理论朔源 识间的相互联系的理解产生重要影响，可以说建构活动就是主动探索的学习与学科 结构的联系；第三，建构是不断发展的过程，既有新旧知识之间联系引发的对概念 的不断深入理解，也有因社会文化和知识背景影响建构质量的作用，更有在对概念 结构进行系统反思基础上改组和改造原有认识的可能，即概念和概念系统的革新过 程。 四、教学中的概念建构活动 概念建构活动可以从三个维度进行分析：概念抽象的建构活动；概念系统的建 构活动：概念发展的建构活动。笔者希望从这三个维度的界定，可能性以及教学策 略三个方面进行论述。 ( 一) 概念抽象建构活动 1 、概念抽象建构活动的界定 在概念建构活动中，包括对直观材料的感知，辨析各种属性，通讨正例、反例 进行辨别，然后归纳其本质属性，概括抽象出概念的定义，并通过各种变式进行精 微化，进而从抽象返回到具体情境中，获得概念与概念之间的各种联系，完成活动 概念系统的建构与扩展。即“具体抽象具体”的建构过程。其中经过了两 个阶段：一是从感性具体事物和事物的某方面，抽取出概念。二是把初步的概念， 在思维中整合上升，形成统一的反映事物全貌和本质的概念。 概念抽象的建构活动是一个具体抽象具体的不断往复循环的过程。通过这样的 一种过程，学习者的思维得到发展，对事物的认识逐步的准确和清晰。从具体到抽 象包括由现象向本质的过渡，由此被看成一个一般化的过程。但是概念的具体与抽 象是相对而言的。抽象以具体为基础，相对于较高层次的概念，较低层次的概念就 成为进一步抽象的具体内容，而且较高层次的概念本身又是进一步抽象的具体内 容。同时抽象的概念必须回到具体实践中去检验，在抽象以后的具体对于概念而言 是一种突破的契机，通过回归到具体中发现现有概念和概念框架的不足，概念的每 一次具体化都会使概念进一步丰富和深化，对概念的理解就会更加深刻。 目前实行的新课程标准对我们的概念教学提出了新要求。从各科课程标准中我 们可以看到在概念教学面向过程、注重体验的倾向。比如数学课程标准中提出：“抽 象数学概念的教学，要关注概念的实际背景与形成过程，帮助学生克服机械记忆概 念的学习方式”。物理课程标准中提出：“物理科学是一门实验科学，在义务教育阶 段应让学生通过观察、操作、体验等方式，经历科学探究过程，逐步学习物理规律， 构建物理概念，学习科学方法，逐步树立科学的世界观”。这种面向过程、注重体 塑垒兰塑! 箜型塑适垫丝堂垄苎鲞竺堡塑型：墼兰! 箜堡垒垄塑望塑 验的教学以学生为主体，关心学生的真实心理活动，体现了新的教学观和师生观。 在课程标准中还可以看到概念教学强调生活化的特征，比如“由于数学高度抽象的 特点，在教学中要引导学生经历从具体实例抽象出数学概念的过程，在初步运用中 逐步理解概念的本质，注重体现基本概念的来龙去脉。”又如“抽象的化学概念往 往使学生望而生畏。因此从学生熟悉的身边的真实现象导入，使学生从感知概念到 形成概念：在教材中引出概念不仅为了知识表述的简约性，重要的是通过概念启迪 学生进一步思维，拓宽知识视野，建立相关知识之间的联系，运用己学概念去理解 新的事物，对化学现象做出合理的解释。”地理课程标准中“通过各种途径感知身 边的地理事物，并形成地理表象；初步学会根据收集到的地理信息，通过比较、抽 象、概括等思维过程，形成地理概念，进而理解地理事物分布和发展变化的基本规 律”。这与本文建构活动所提倡的“从具体到抽象的建构”思想是一致的，因此概 念教学应该注重概念的生活化，从学生能够感知的材料入手，由具体到抽象，符合 人的认知规律。 2 、概念抽象建构的可能性 概念抽象建构活动的可能性来源于人类认识的无限性和建构活动的主体性。建 构活动带有强烈的主体性，在一定程度上是“自由”的，概念的建构涉及到了人类 认识活动的无限性，概念正是这种认识和建构活动的产物，概念并非现实世界中的 真实存在，建构的“原型”也未必是真实的事物或现象，它是在表象的基础上经过 思维活动抽象概括而成的。例如，数学抽象的对象并非是经验世界中的真实存在， 形式化是数学的基本特征之一，符号使数学有比别的学科更加简明、清晰、准确的 表述形式，但是数学所反映的是客观世界各种物质运动状态和相互关联的形式，数 学本身来自于客观世界。同时概念的抽象性也给主体的认识和建构活动提供了自由 的空间，使数学概念的建构变得简捷流畅，使学生在较短时间内掌握大量数学概念 及其系统成为可能，而且可以使数学概念在符号体系这种纯形式中得到抽象和发 展。当然，数学这种高度的抽象性也会导致学生对数学概念无法理解，教学的形式 化也容易将数学思维活动僵化，学生由具体运算到符号抽象的能力还没有达到符号 所要求的层次，数学概念中符号的含义与头脑中所建立的意象产生了冲突，导致学 生往往脱离概念所代表的意义只进行符号上的表面理解。 概念掌挝中的建构活动及能力培养的探析 四、教学中的概念建构活动 3 、中